Mediální výchova ve výuce cizích jazyků Sedláček, Pavel Abstrakt Přìspěvek zdůrazňuje důleņitost rozvoje mediálnì gramotnosti ve výuce cizìch jazyků. Akcentuje teoretické koncepty jako prostředky pro zìskávánì interpretačnìch dovednostì k porozuměnì různým vrstvám sdělenì. Znalost mediálnìho prostředì a osvojenì metodiky mediálnì výchovy, spolu s povědomìm o technologických moņnostech médiì, je inspiracì pro pole výuky cizìch jazyků. Klíčová slova: mediálnì výchova, mediálnì gramotnost, etika, interaktivita. Úvod Svět médiì je světem nańì kaņdodennosti. Skutečnost, ņe ņivot jednotlivce, skupin i celé společnosti je prosycen médii označujeme termìnem medializace. Jde o jev, kdy „stále vìce společensky významných, konstitutivnìch komunikačnìch aktivit (ekonomické, politické i kulturnì povahy) se odehrává prostřednictvìm médiì, a tedy s jejich aktivnì účastì“ (Jirák, Wolák, 2007, s. 6). Hovořì se o reálném vlivu, který mediálnì produkce na nás majì. Média dávajì nańì kaņdodennosti rytmus, nabìzejì podněty pro přemýńlenì o světě a ņivotě v něm. Média předkládajì vzory chovánì. Média jsou zdrojem naplňovánì volného času. Média jsou dnes hlavnìm představitelem „symbolické moci“, neboť nám sdělujì, „jaké významy majì slova, obrazy, gesta nebo činy, které se pouņìvajì v sociálnì praxi. Sama přitom nenastavujì sobě jako nositeli symbolické moci kritické zrcadlo“ (Mičienka, Jirák, 2007, s. 8). Důleņitý vhled do vývoje poslednìch let nabìzì Volek, který hovořì o postupné proměně mediálnìch publik a konstatuje, ņe se otevìrá prostor pro postkritickou perspektivu vnìmajìcì tato publika jako fragmentované produkty symbolického působenì nových informačně komunikačnìch technologiì, „jeņ tato publika deideologizujì. Ta jsou tak transformována a současně sama sebe proměňujì na lhostejné hráče rozptýlené v mediálnìm poli“ (Volek, 2008, s. 215). Mým cìlem nenì plédovat za média ńpatná nebo dobrá, mým cìlem je představit média v éře závratných technologických proměn a zdůraznit jejich uplatněnì ve vysokońkolském prostředì. V textu navrhuji, jak zvyńovat mediálnì gramotnost v kontextu sociotechnologických proměn pozdně modernì společnosti a jak pozitivnìm způsobem vyuņìt velkého mnoņstvì přìleņitostì vyplývajìcìch z tohoto procesu tak, aby pedagogové byli schopni tyto výzvy adekvátně zuņitkovat v praxi. Tyto zkuńenosti se mohou pozitivně projevit i ve výuce cizìch jazyků. Uplatněnì metodických postupů mediálnì výchovy v učitelské praxi vyplývá z uznané důleņitosti světa médiì a tìm i tohoto předmětu. O co s větńì samozřejmostì prostupujì média náń ņivot, o to méně si jejich vliv uvědomujeme. „Čìm častěji nám nabìzejì známé, samozřejmé obsahy, tìm méně si dokáņeme připomìnat, ņe to nenì skutečný svět“ (Mičienka, Jirák, 2007, s. 8). Je nezbytné probudit v nás reflexi tohoto souņitì. Podle studie European Association for Viewers´Interests pro Evropskou komisi majì občané států jiņnì a východnì části starého kontinentu nejniņńì úroveň mediálnì gramotnosti (Celot, Tornero, 2009). Proto se stává kultivace mediálnì gramotnosti výzvou i pro českou společnost. Podněty pro zavedení mediální výchovy do osnov cizojazyčné výuky Reflexe uņìvánì médiì se na poli mediálnì výchovy nabìzì dvěma základnìmi postupy: a) kritickou interpretacì médiì (receptivnì postup), b) vlastnì mediálnì produkcì (produktivnì postup). Prvnì varianta zahrnuje činnosti: kritické čtenì, poslouchánì, interpretaci vztahu mediálnìho sdělenì a reality, pozorovánì stavby mediálnìch sdělenì, sledovánì fungovánì médiì apod. Druhá varianta obsahuje aktivity: organizace práce ve ńkolnìm médiu, přìprava vlastnìch projektů a jejich prezentace před veřejnostì aj. Doporučovanými tématy jsou mj. auto/regulace médiì spojená s podtématem etika médiì, jazyk médiì, média a politika, média a zábava, média a marketing, mýty o médiìch, média a děti (Mičienka, Jirák, 2007, s. 12). Multimediálnì interaktivnì výuka by měla být uzpůsobena různým stupňům pokročilosti (jazykové i technologické) dle schopnostì frekventantů jednotlivých kurzů. Běņnostì by měla být e-learningová forma výuky. Proč vńak přijmout specifika mediálnì výchovy? V éře informačnìho věku je nezbytná alespoň elementárnì znalost fungovánì médiì, důleņitým faktorem je i jazyk médiì, důraz na těkavost, stručnost, jednoduchost a zábavnost sdělenì se promìtá do jazyka v psané i mluvené podobě. Konvergence médiì, tj. snadné propojenì vizuálnì, zvukové a audiovizuálnì sloņky masových médiì s prostředky interpersonálnì komunikace, je inspiracì pro výukové jednotky v jakémkoli předmětu a tedy i v rámci výuky cizìch jazyků. Teoretická východiska Diversifikujì i mnoņì se mediálnì obsahy a ņánry. Důsledkem tohoto trendu je upozorněnì na několik základnìch problémů při kontaktu s médii: informačnì přesycenost a klamavé dojmy informovanosti, kontroly a přesvědčenì (Potter, 2005). S ohledem na rozvoj digitálnìch technologiì, jak o něm hovořì Revue pro média (2004), se do popředì dostává teleologický přìstup. Výuka má v tomto pojetì zdokonalovat nové moņnosti, které v oblasti ńkolstvì vytvářejì komunikačnì technologie. Přìspěvek vyuņìvá jako výchozì koncepci mediálnì výchovy tu, která konstatuje, ņe „mediální výchova je proces výuky a učenì se o médiìch a mediální gramotnost je výsledek – znalosti a dovednosti, které ņáci zìskávajì“ (Buckingham, 2003, s. 4). To znamená, ņe věnovat se mediálnì gramotnosti vede k experimentovánì a hledánì. Jen tak bude odpovìdat nańe výuka proměnám médiì a v přeneseném významu i změnám na poli technologických moņnostì. Takový postup zdůrazňuje nańi průvodcovskou roli ve výuce a nikoli roli absolutnì autority (Kubey, 1997, s. 25). Právě zde se nabìzì prostor pro nańi kreativitu. Mediálnì výchovou nemìnìm pouze vzdělávánì prostřednictvìm médiì, ale vzdělávánì o mediálnì komunikaci (Buckingham, 2003). Takto pojatá výchova by měla být nedìlnou součástì výuky cizìch jazyků. Přestoņe můņeme polemizovat, zda internet je sìť s téměř neomezenou přìstupnostì nebo skrytá past (Provençalová, 2004), lze uvìtat výrazný prvek éry digitálnìch médiì, kterým je jejich interaktivita. Tu lze rozčlenit do třì hlavnìch prostupujìcìch se skupin. Jsou jimi: „(…)uņivatel s dalńìm uņivatelem, uņivatel s dokumentem a uņivatel se systémem“ (Livingstoneová, 2002, s. 212). Interaktivita umoņňuje větńì zapojenì uņivatele do procesu mediálnì komunikace, stejně jako do procesu výuky cizìch jazyků. Pro výuku je klìčovým přìnosem digitalizace právě toto snadné naruńenì linearity komunikace. A právě spojenì interaktivity s tématem etiky médiì můņeme vhodně zuņitkovat v rámci výuky cizìch jazyků. Přijìmáme tìmto také koncept aktivnìho publika, pro který je zásadnì rozvoj kritického myńlenì a způsoby jeho uplatňovánì (Barker, 2006). Takto zvolený přìstup bere nańe studujìcì jako spolutvůrce významů a nikoli pouze jako „produkty textu“. Nestačì mìt ze svých studentů mladé lidì, kteřì kriticky reflektujì mediované obsahy, vhodné je k tomuto kriticko-hermeneutickému přìstupu k mediálnì výchově přidat koncept „learning by doing“ (Buckingham, 2005). Vytvářenì vlastnìch mediálnìch produktů je přirozenou součástì komunikace mezi mladými a dospìvajìcìmi. Sociálnì sìtě umoņňujì vytvářet profily spojujìcì blogy s videi a fotografiemi. Kvalita vńak nenì rozhodujìcì kritériem pro jejich zveřejněnì. Mladá generace si za pomoci nových médiì a nových technologiì vytvářì vlastnì novou kulturnì identitu (Baker, 2006). Je tedy o dvě sloņky, jeņ vyņadujì nańi pozornost u mladé generace: o schopnost obsahy vytvářet a kriticky je reflektovat. Tyto dovednosti by měly být u nańich studujìcìch rozvìjeny. Je zřejmé, ņe jeńtě před patnácti lety by podoba lekce měla zcela jinou strukturu. Výuková jednotka by neobsahovala práci s nově přìchozìmi médii a jejich technologickým potenciálem a nebylo by tak snadné jejich ńìřenì, sdìlenì, modifikace. S výzvami, které nabìzì tento stav, se snaņì vyrovnávat také teoretická východiska mediálnì výchovy, která ve svých metodologických principech v mnohém mohou výuce cizìch jazyků napomáhat. Zaměřme se na téma média a etika jako součásti výuky cizìch jazyků. Jde o závaņnou oblast souvisejìcì s kulturnì úrovnì společnosti, a tak je vhodné tuto oblast začlenit právě do zmiňované ńkolnì osnovy. Navrhuji vyzdvihnout podtéma auto/regulace médiì a to etický problém spočìvajìcì v bulvarizaci médiì. Tento sklon lze v současnosti povaņovat za jeden z nejvìce diskutovaných rysů mediovaných obsahů. V českém kontextu se vedle Jiráka této problematice dlouhodobě věnuje Volek. Ve své studii popisuje profesnì strategie, které uņìvajì čeńtì editoři ve vztahu k procesu bulvarizace médiì označovaných za serióznì (Volek, 2009). Etika a morálka jsou brány za systémy pravidel vycházejìcì z dohod uvnitř společnosti. Tato pravidla nám napomáhajì odpovědět na otázky, co je dobré a co nikoli. Etické chovánì médiì nenì veřejnostì vymahatelné, a proto je pouze na jejich pracovnìcìch, „zda se budou chovat jako mocnì bez odpovědnosti nebo zda budou aspirovat výńe a hledat to, co patřì k nejhlubńì rovině lidstvì – dobro a s nìm spojenou pravdu“ (Moravec, 2005, s. 50). Jakkoli jsou ve světě médiì diskutována a sepisována pravidla – kodexy jednánì, opakovaně se do popředì dostávajì diskuze o jejich roli při naruńovánì soukromì, uplácenì, střetu zájmů, úplatků, plagiátorstvì a klamánì. Kalifornské Center for Media Literacy zahrnuje pod kritické promýńlenì světa médiì tři postupné kroky. Prvnìm stupněm je uvědoměnì si jaká média a v jakém rozsahu denně konzumujeme. Druhou fázì je zìskávánì specifických znalostì pomocì odpovědì na otázky typu: Co je zobrazeno? Jak je mediálnì obraz konstruovaný? Měli bychom se ptát na jaká slova, slovnì spojenì a pomocì jakých symbolů jsou rozloņitelné jednotlivé části obrazu? Co v nich přebývá/chybì? Jaký přìběh je vyprávěn? V souladu s Pavelkou bychom měli upozorňovat na skutečnost, ņe „texty představujì základnì konstrukčně a funkčně integrujìcì sloņky lidské kultury, základnì formu, prostředek i rezultát dialogové komunikace probìhajìcì mezi jednotlivci, skupinami i komunitami jedné kulturnì oblasti i komunitami z různých, časově i prostorově vzdálených kulturnìch oblastì“ (Pavelka, 2009, s. 80). Právě takové činnosti lze provádět při analýzách sdělenì domácìch a zahraničnìch médiì. Třetì etapa spojená s promýńlenìm působenì médiì zahrnuje otázky, jejichņ odpověďmi se dostáváme hlouběji do rozboru mediálnì zprávy. Můņeme je shrnout do trsu otázek: Kdo vyrobil tento mediálnì produkt? Za jakým účelem? Kdo z něj profituje? Kdo ztrácì? Kdo rozhoduje? (Petranová, 2010). V této třetì rovině se zabýváme ekonomickým, sociálnìm i politickým kontextem. Jde o jakési nalezenì klìče k mediálnìm poselstvìm (Silverblatt, 2001). Ve výuce si vńìmejme, jak nańe třìda čerpá ze svých dosavadnìch ņivotnìch zkuńenostì (Bazerman, 2011). Sledujme, jakým způsobem média ovlivňujì jejich názorové i spotřebitelské chovánì. Takto naznačený rozbor jedné mediálnì události, rozumějte v tomto přìpadě zprávy, reklamy, videoklipu, zachycené v konkrétnìm médiu dokládá, ņe problematice se lze věnovat hned v několika výukových jednotkách. Odbornìci upozorňujì, ņe průběh výuky a samotný rozbor mediálnìch sdělenì bude odlińný v zámořì a v Evropě (Silverblatt, 2004; Buckingham, 2005). Je to dáno rozdìlnou sociálnì, historickou, kulturnì zkuńenostì a tedy i odlińnou úrovnì mediálnì gramotnosti. Z toho plynou rozdìlná očekávánì spojená s mediálnì výchovou a následná problematičnost v porovnánì jejì úspěńnosti napřìč průmyslově vyspělými zeměmi. Navìc kaņdý ročnìk, kaņdá třìda, kaņdý seminář má svá specifika a svou dynamiku, a proto nenì snadné nalézt jednoznačný modul, podle kterého má být konkrétnì téma zpracováváno (Silverblatt, 2004). Lektor by měl studentům dokázat předloņit nezbytné podklady z jìm provedené reńerńe odborné literatury, objasnit teoretický základ a dodat ilustračnì ukázky studiì, které napomohou studujìcìm k plněnì úkolů ve výuce. I v oblasti mediálnìch sdělenì je nutné přistupovat k obsahu jako ke kaņdému jinému odbornému textu. Zdůrazňuje se správná technika čtenì textu, kterým můņe být audiovizuálnì reklama, zpráva, film nebo sdělenì na billboardu. Takový text je čten efektivně, jestliņe si shrneme důleņité body a spojìme si je se základnìmi otázkami, které jsem uváděl dřìve. Výuková jednotka věnujìcì se vybranému tématu z mediálnì výchovy by měla pracovat s moņnostì vytvářet nová spojenì, neboť dnes jiņ nejde o vytvářenì nových sdělenì (Buckingham, 2005). Jak Livingstoneová zdůrazňuje, psanì nového textu je dnes vìce koláņì jiņ existujìcìch textů a mediálnìch obrazů. Autorka charakterizuje mediálnì sdělenì v éře digitalizace jako „intertextuálnì, multimediálnì, hypertextuálnì, anarchické a synchronnì“ (Livingstoneová, 2002, s. 212). Tyto jejich vlastnosti se zásadnìm způsobem projevujì na způsobu, jakým jsou námi mediálnì texty vnìmány, jak s nimi kaņdodenně zacházìme a jak ony zacházejì s námi. Metodika výuky mediální výchovy ve výuce cizích jazyků Mediálnì výchova vyuņìvá řadu nových metod, které jsou přìnosem nejen pro studujìcì, ale také pro učitele. Tato podkapitola je věnována modernìm metodám vedenì předmětu mediálnì výchova v rámci výuky cizìch jazyků. Platì přìmá úměra – s větńìm mnoņstvìm výukových kanálů pouņìvaných pro vysvětlenì informace je sdělenì snadněji zapamatováno. Metody by měly vyuņìvat co nejńirńì nabìdku kanálů, kterými lze informaci zìskat. Tìm navozujì situace pro zuņitkovánì naučených informacì a k jejich osvojenì (Pospìńil, Závodná, 2010). K tomu je potřebné respektovat několik pravidel, která přesahujì principy výuky mediálnì výchovy a platì pro vedenì lekcì obecně. Lektor má být schopen: 1. vzbudit zájem třìdy o téma a vtáhnout je do účasti na něm, 2. ukázat a vzbudit nadńenì pro práci, 3. otvìrat nové ideje a rozdìlné pohledy na problém, 4. vytvářet učebnì prostředì, které je bude motivovat k práci, 5. podporovat vzájemné kladenì vysokých nároků na odvedený výkon, 6. vyuņìt zábavné sloņky učenì, být v nì kreativnì a zapojovat jejì interaktivnì moņnosti, 7. sestavit výukový plán zřetelně strukturovaný a za 8. vyvaņovat individuálnì a skupinové aktivity (Silverblatt, 2004). Jinì upřesňujì výčet nezbytných poņadavků slovy: jednoduchost, smysluplnost, vyuņitelnost, důleņitost (Pospìńil, Závodná, 2010). Je vhodné volit témata navazujìcì na znalosti studujìcìch. Pojmy pouņìvané ve výuce by jiņ měli být frekventantům kurzu známy. Základnì vysvětlenì termìnů můņeme dát k dispozici do elektronické sloņky studijnìch materiálů v předstihu (jednoduchost). Lektor má mìt schopnost vysvětlit smysl učeného. Měl by stručně a srozumitelně objasnit důvod, proč zvolené téma z mediálnì sféry je při výuce cizìho jazyka důleņité (smysluplnost). Informace, které frekventanti předmětu zìskávajì, by měly být přìnos v praktické rovině. Měly by napomáhat k větńì reflexivitě individuálnìho uņìvánì médiì. Napřìklad při četbě zpráv, výběru televiznìch pořadů, zaujìmánì občanského postoje, formovánì názoru na etická úskalì práce médiì, volbě spotřebnìho chovánì či vlastnì tvorbě mediálnìch produktů. Tìm je nakročeno správným směrem k lepńìmu zapamatovánì probìrané látky (vyuņitelnost a důleņitost). Vzdělávací zkušenost a ideální prostředí Jak jsem jiņ zmìnil, moņnost nabìdnout téma věnujìcì se médiìm na poli výuky cizìho jazyka umoņňuje zapojenì mnohých oblastì. Je potřebné z této přemìry eventualit vyčlenit pro nańe potřeby ty, které jsou pro budoucnost studujìcìch zásadnì. Dalńìm úkolem je u členů skupiny sjednotit znalosti o oboru na obdobnou úroveň. Předeńlé zkuńenosti jsou tak nezbytnou základnou pro následná teoretická východiska a výuku předmětu. Tato podkapitola proto sleduje nejdůleņitějńì součásti, které jsou vhodné pro vedenì výuky a vytvořenì ideálnìho prostředì pro studujìcì. Bezproblémová komunikace ve výuce v sobě zahrnuje vzdělávacì zkuńenost sloņenou ze čtyř důleņitých jednotek. Jsou jimi učitelé, studujìcì, kurikulum a prostředì (Nowak, Godwin, 1984). Vysvětleme si jejich vzájemné vztahy v grafické ukázce. Obrázek č. 1. Jednotky zapojené ve výuce (Communication Pedagogy) Začněme pedagogem jako stěņejnìm článkem zapojeným do výuky. Pozitivem pro jeho roli je vńeobecná autorita, kterou poņìvá jeho postavenì. To s sebou automaticky přináńì jeho vůdčì roli ve třìdě. Právě od takové osobnosti se očekává, aby naučila a byla moderátorem debat při hodinách. Učitelé jsou při výuce věnované tématu médiì v neobvyklé pozici. Pedagogickému podchycenì tématu mediálnì výchovy se ve středoevropském kontextu nevěnujeme dlouho. Teprve v poslednìch letech se rozvìjì vzdělávánì učitelů v této oblasti. Je tak nasnadě konstatovánì, ņe mediálnì výchově ve výuce cizìch jazyků se nevěnuje pozornost téměř vůbec. Nastává paradoxnì situace, kdy studujìcì bývajì v oboru znalejńìmi neņ pedagogové, neboť nových moņnostì vyuņìvajì intenzivněji a kreativněji. Nové technologie a s nimi spojený mediálnì potenciál se stávajì běņnou součástì kaņdodennìho ņivota dospìvajìcìch a mladé generace. Tìm je tedy autorita učitelů poněkud ohroņena. Ti vńak nepřicházejì do prostředì zcela bez vlastnìch uņivatelských zkuńenostì a vědomostì. Majì k dispozici jiņ vznikajìcì odborné publikace. K tomu se mohou zúčastňovat odborných seminářů. V českém kontextu lze z nabìdky zmìnit projekt katedry Mediálnìch studiì a ņurnalistiky Masarykovy univerzity Partnerstvì ve vzdělávánì (určeno pedagogům) či kaņdoročnì Multimediálnì den (pro studujìcì a učitele), kde se mediálnì výchově věnujeme na odborné úrovni. Dalńìm důleņitým zdrojem vzdělávánì jsou aktivity nabìzené lidmi z týmu spoluzakladatele Centra pro mediálnì studia profesora Jiráka z Karlovy univerzity. Odborné publikace o mediálnì výchově vydávajì a ńkolenì pedagogů nabìzejì praņské Centrum mediálnìho vzdělávánì a Univerzita Tomáńe Bati ve Zlìně. Aktuálnì recenzované přìspěvky na toto téma lze nalézt i v časopisu Mediálnì studia (č.2/2011). Dalńìm elementem ve výuce jsou studujìcì. Ti se lińì ve způsobu připravovánì se na lekce i motivacì k učenì. Rozdìly jsou i mezi jejich učebnìmi styly. To je dostatečný důvod pro vyuņitì vìce metod výuky. Metodika VAK (Vision – Auditory – Kinesthetic) pracuje s rozdělenìm studujìcìch do třì skupin. Prvnì část třìdy nejvìce při učenì zapojuje zrak, druhá sluch a třetì hmat a pohyb. Pro udrņenì pozornosti nańeho publika je proto ve výuce vhodné vyuņitì vńech třech způsobů. Uvedené odlińnosti a jejich velikost zastoupenì ve třìdě je moņné zjistit vhodně sestaveným dotaznìkem na počátku semestru. Třetì jednotkou ve výuce je kurikulum. Kaņdá lekce se skládá, vedle pouņitých metod, z cìlů, obsahu a zhodnocenì. Učitel je hlavnìm stratégem výuky, zkouńejìcìm a hodnotìcìm. Jìm je selektováno z nabìdky studijnìch podkladů. Je to on, kdo vybìrá dle svého úsudku ty nejdůleņitějńì a pro budoucnost studujìcìch nejpřìnosnějńì náměty. Podstatnou informacì před sestavovánìm potřebné struktury hodin je fakt, zda jde o jednorázovou, blokovou či celosemestrálnì výuku a zda je předmět povinný nebo volitelný. Jak naznačuje obrázek č. 1, také prostředì podněcujìcì aktivitu představuje pro úspěch výuky nezanedbatelnou roli. Nejčastěji jde o mìstnost v budově univerzity, kde předmět učìme. Máme-li moņnost ovlivnit volbu mìsta, věnujme jeho výběru před začátkem semestru dostatečnou pozornost. Důleņitá je velikost skupiny a od nì odvozená vhodná rozloha mìstnosti, moņnost pomůcek pro vyučovánì, knihy dostupné přìmo ve vybraném prostoru, bezproblémové bezdrátové připojenì k internetu, kvalitnì vybavenost zázemì hardwarem a softwarem. Jinými slovy, prostředì spojuje jednotlivé části do jednoho celku a umoņňuje jejich interakci (Pospìńil, Závodná, 2010). Ne kaņdé univerzitnì prostředì ovńem svou vybavenostì nabìzì mnoņnost natočenì reportáņe, klipu, čtené zprávy a jejì následné úpravy, střih tak, jak je tomu moņné v prostředì profesionálně vybavené brněnské katedry Mediálnìch studiì a ņurnalistiky. Záleņì na podmìnkách mìsta výuky. Dnes vńak jiņ je pro vńechny studujìcì snadno dostupná alespoň základnì audiovizuálnì technika na smartphonech a dalńìch multimediálnìch aplikacìch, které vlastnì. Jejich vyuņitìm budou výsledky přehledně uspořádány a srozumitelně nabìdnuty zbývajìcìm členům skupiny a přìpadně i skupinám v následujìcìch semestrech. Tvorba vyučovacích postupů Uvedl jsem, ņe zvolené téma z problematiky mediálnì výchovy a jeho aplikace ve výuce cizìch jazyků podléhá obecným zákonitostem výuky. Ty jsem se výńe v textu snaņil stručně shrnout. Nynì se pokusìm vysvětlit, jak vhodně kombinovat několik vyučovacìch metod. Jednotlivě upozornìm na jejich pedagogický přìnos a rizika. Hledánì nejvhodnějńì strategie a jejì následnou implementaci dokládá model zachycený na dalńìm obrázku. Obrázek č. 2. Vytvářenì vyučovacìch strategiì (Pospìńil, Závodná. 2010, s. 10). V prvnìm stupni přìprav struktury výuky si definujeme vyučovacì cìle. Jimi jsou, v nańem přìpadě v rámci výuky cizìho předmětu, otázky spojené s etikou médiì. Během přìprav musìme mìt na paměti, ņe záměr s jakým jsme vstupovali do přìprav, má odpovìdat i konečné podobě výukového plánu. Tento úkol je o to obtìņnějńì, ņe vybrané téma bude pouze součástì větńìho celku, tj. výuky cizìho jazyka. V návaznosti na zvolenou problematiku si vybereme studijnì materiál. Ten ovlivnì volbu učebnìho postupu. Ve druhém kroku se soustředìme na výběr metod. Dostane přednost ta tradičnì nebo experimentálnì? Přestoņe můņe být celková náplň cizojazyčného kurzu postavena zejména na přednáńkách, pro téma etika médiì je vhodnějńì zvolit debatu, instruktáņnì video a předevńìm vyuņìt experimentálnìch metod, jakými jsou cvičenì, simulace a hry. V závěrečné fázi připravìme výukovou jednotku. Po jejìm provedenì bychom měli provést zhodnocenì. Nebojme se zpětné vazby od studujìcìch, ta totiņ nabìzì vìtané podněty pro zlepńenì dalńìch lekcì. Nenì-li dostatek prostoru pro diskuzi či pìsemné zhodnocenì, alespoň se pokusme o sebehodnocenì. Vhodnou zpětnou vazbou je debata s ostatnìmi vyučujìcìmi, kteřì majì podobnou zkuńenost – na webových portálech k tomu určených, formou blogu a konfrontovaných ohlasů na něj či při odborných seminářìch jakým je jiņ zmìněné Partnerstvì ve vzdělávánì. Metody mediální výchovy použitelné ve výuce cizího jazyka Kaņdá z pouņitých metod vyņaduje lektorovu přìpravu. Nicméně je zřejmé, ņe některé jejì druhy kladou větńì nároky na studujìcì neņ na učitele. Pro úvod lekce jsou vhodnou volbou: warm-up, hádanka a brainstorming. Pro střednì část hodiny je moņné zařadit: sestavenì myńlenkové mapy, vyhledávánì údajů z internetu, práci ve skupinách, prezentace studujìcìch, simulačnì hry. Závěrečné části výukového plánu mohou tvořit: diskuze, relaxačnì techniky. Sloņkami dalńìch výukových jednotek mohou být: přednáńky odbornìků z praxe, audiovizuálnì přednáńky, přìpravy mediálnìho projektu. K uvedenému trojìmu členěnì nynì připojìm pro větńì srozumitelnost podrobnějńì informace. Vycházejme z předpokladu, ņe hodiny konstruujeme pro univerzitnì studujìcì v dennì, prezenčnì formě. Výuka pro dálkový typ studia by vyņadovala dalńì úpravy v nìņe uvedených návrzìch. Volba studijnìch postupů je úzce propojena se skutečnostì, zda mediálnì téma volìme v samotném úvodu semestrálnì či blokové výuky předmětu anebo aņ v jejìm průběhu. 1. část výuky: Pro počátek lze doporučit program zabìrajìcì ne vìce jak 15 minut. Warm-up je vhodný k pozitivnìmu naladěnì třìdy na práci a k bliņńìmu seznámenì se s ostatnìmi ve skupině. Ti totiņ často pocházejì z různých studijnìch kombinacì a potkávajì se na prostoru kurzu poprvé. Cìlem je navozenì neformálnì přìjemné atmosféry. Kvìzy jsou dalńì vhodnou součástì „zahřìvacìch“ metod, protoņe umoņňujì zopakovánì dřìve probìrané látky. Mohou poslouņit i k lektorově kontrole, zda si frekventanti kurzu nastudovali předem zaslané studijnì materiály. Začleněnì této aktivity se doporučuje pro jakoukoli část lekce, jestliņe chceme jejì dynamičtějńì průběh. K technikám uvozujìcìm lekce lze přiřadit brainstorming. Jeho vyuņitì napomáhá vytvořenì ńiroké ńkály nápadů ke zvolenému podnětu. Záměrem je, aby v jiņ vytvořené neformálnì atmosféře třìdy jejì členové spontánně vymysleli vìce, neņ by vyprodukovali jako jednotlivci. Vznikne tak souhrn nápadů na zvolené téma vyuņitelný pro volbu nejvhodnějńìho pokračovánì hodiny. Jedinou formálnì sloņkou zmìněné metody je pozice zapisovatele podnětů. 2. část výuky: V následujìcì části můņeme navázat tvorbou tzv. myńlenkové mapy (činnost na 15 minut). Jde o graficky zpracovaný text s vyznačenìm souvislostì. Mentálnì mapa je praktickým pomocnìkem při výuce, zapamatovánì a názornému zobrazenì problémů a jejich řeńenì. Při procesu jejìho vzniku si důkladně uvědomìme strukturu tématu. Podle nì si lze studovanou problematiku také opakovat. Pro střednì část jednoho výukového celku je vhodné naplánovat i práci ve skupinách, jejichņ sloņenì v průběhu semestru neustále obměňujeme. Součástì této metody je i prezentace splněného úkolu. Pro výstup je vhodné vyuņìt powerpoint, velké plakátové papìry, audiovizuálnì nahrávky. Náplnì práce ve skupinách můņe být dohledávánì informacì v médiìch, ať uņ na internetu nebo mezi poskytnutými tińtěnými materiály. Vyhledávánìm se studujìcì učì, zapamatovávajì si. Při tomto procesu je také upozorňujeme na důleņitost a důvěryhodnost některý zdrojů na úkor jiných. V tomto úseku hodiny mohou jednotlivé skupiny zdokonalovat svou „mediálnì“ vzdělanost i dohledávánìm výsledků přìpadových studiì a dotaznìkových průzkumů. Důleņité jsou primárnì zdroje informacì, neboť média často nepřesně interpretujì jim poskytnuté výsledky výzkumů. Obě metody mohou provádět studujìcì také sami. Přìpadem můņe být prostředì rodiny, organizace, regionu. Studie opřená o vhodnou teorii náleņì mezi metody kvalitativnìho výzkumu a vyņaduje odbornou přìpravu studujìcìch. Pro jednu výukovou jednotku je tato metoda nevhodnou, obdobně jako kvalitnì provedenì dotaznìkového ńetřenì. Při takovém průzkumu si studujìcì mohou vyzkouńet práci v „terénu“, kdy mohou, formou dobře zvolených otázek a jejich vyhodnocovánìm, zjińťovat volebnì chovánì svých vrstevnìků, sledovanost televiznìch pořadů apod. Provedenì přìpadových analýz a dotaznìkových průzkumů je nutné důkladně zváņit, neboť mohou svou časovou náročnostì velmi zkomplikovat celistvost koncepce výuky. Obdobné nároky na přìpravu a provedenì v sobě zahrnuje metoda simulačnì hry na reálné situace. Třìdy můņeme napřìklad rozdělit do dvou skupin, kdy prvnì bude obhajovat regulaci médiì a druhá jì bude odporovat. Obě skupiny je vhodné připravit k této hře základnìmi informacemi, které by měly být předem poskytnuty. Odnoņì simulačnìch her je hranì rolì. Zde si mohou členové skupiny zahrát na novináře, tiskové mluvčì, politiky, celebrity. Můņe jìt nejen o úvodnì, ale také závěrečnou metodu vyuņitou ve výuce. Cìlem takto pojatých dramatických her je procvičenì hereckých a rétorických schopnostì, nedìlnou součástì je i zdokonalenì neverbálnì komunikace. Touto aktivitou se vhodně odstraňuje napětì ve skupině. Délka této činnosti: maximálně 15 minut. Vhodnými doplňky pro tuto část výuky zahrnujìcì téma z oblasti médiì jsou: a) pozvánì odbornìků z praxe, kteřì představì svou práci formou přednáńky, b) exkurze do zázemì médiì, c) v přìpadě sloņitých témat audiovizuálnì přednáńky vyuņìvajìcì moņnostì sociálnìch sìtì. Vìtaným zpestřenìm je promìtánì ukázek z dokumentů se stručnou lektorovou instruktáņì na úvod a diskuzì na závěr i ukázky mediálnìch produktů z nabìdky sociálnìch sìtì. Dokument Český sen (ČR, 2004) – o reklamnì kampani na otevřenì fiktivnìho hypermarketu nebo americký dokument Earthlings (USA, 2005) pojednávajìcì o zacházenì se zvìřaty jako věcmi slouņìcìmi pro nańi obņivu, odìvánì a zábavu. To jsou dva přìklady mediálnìch výtvorů, které vyvolajì zájem a vzruńené reakce a to nejen pro téma, které zpracovávajì, ale i pro způsob, jakým tak činì. Uvedené aktivity by neměly přesáhnout 45 minut (vyjma exkurze) 3. část výuky: Závěrečné chvìle (10 minut) výukového plánu mohou tvořit diskuze a jiņ dřìve zmìněný brainstorming, ve kterém shrnujeme v hodině zìskané vědomosti na zvolené téma. Právě diskuze jsou pro témata spojená s problematikou světa médiì velmi vìtanou metodou. Ne vņdy postačì volba zajìmavého bodu k přemìtánì. Je dobré instruovat své studujìcì tak, aby byla zřejmá pravidla komunikace. Kaņdý by měl dostat prostor k vyjádřenì, měl by být určen celkový čas pro polemiku, měly by se dodrņovat předem zvolené názorové pozice. Snazńìmu průběhu napomáhá obeznámenost skupiny napřìklad s etickými kodexy, zdůvodněnìmi k zakázaným a pokutovaným reklamnìm spotům apod. Tento typ „her“ procvičuje schopnosti komunikace, krystalizuje názory. Diskuze napomáhá k zamyńlenì nad novými problémy, které byly před třìdou a někdy i lektorem doposud ukryty. Následně lze uvést domácì úkol: přìpravu mediálnìho projektu. Zpracovánì obnáńì teoretickou přìpravu zahrnujìcì analýzy nabìdky, poptávky, ekonomiku projektu, etická úskalì, rozdělenì činnostì apod. Domnìvám se vńak, ņe je vhodné k projektovému typu vyučovánì vyuņìt souvislý čas nekopìrujìcì pevně členěné vyučovacì hodiny podle rozvrhu. Jiným typem úkolu můņe být porovnánì identické události ve dvou periodicìch (serióznì vs. bulvárnì), přičemņ by byla sledována po obdrņenì potřebného cizojazyčného hesláře: volba titulků, fotografiì, font pìsma, rozsah a obsah textu, autorstvì, umìstěnì zprávy na straně. Ńkála metod je téměř nekonečná a s novými technologiemi se neustále obměňuje. Je pouze otázkou volby vysokońkolských osnov a jednotlivých sylabů předmětů, nakolik necháme tyto dvě sféry prostoupit do cizojazyčné výuky. Závěr Ve stati jsem se snaņil doloņit nezbytnost aplikace mediálnì výchovy ve výuce cizìch jazyků. Předloņil jsem teoretická východiska pro následnou praktickou aplikaci výukových metod do struktury vyučovacì lekce. Zdokonalovánì znalostì mediálnìho prostředì spolu s prohlubovánì cizojazyčné vybavenosti náleņì mezi nezbytnou „výbavu“ modernìho člověka. V rámci navrņené výuky jsou tyto dva prvky efektivně propojeny. Jakkoliv se můņe zdát úskalì výuky výrazné, neklesejme na mysli. Závěrem si dovolìm parafrázovat optimistická slova od jiņ několikrát zmiňovaného profesora Silverblatta. Jsem přesvědčen, ņe učenì je uměnìm a dovednostì (Silverblat, 2004). Nańìm záměrem má být připravit se co nejlépe a tìm minimalizovat moņná úskalì, která nás ve výuce mediálnì výchovy a cizìch jazyků mohou potkat. Literatura Bazerman, Ch., Prior, P. (eds.) What Writing Does and How It Does It. An Introduction to Analyzing Texts and Textual Practices. London: Erlbaum, 2005. Buckingham, D. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press, 2003. Buckingham, D. The Media Literacy of Children and Young People: A Review of the Research Literature. London: OFCOM, 2005. Celot, P., Tornero, P., M. J. Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels. Final Report. Brussels: European Association for Viewers´Interests, 2009. Jirák, J., Wolák, R. (eds.). Mediální gramotnost. Nový rozměr vzdělávání. Praha: Radioservis, 2007. Kubey, R. Commentary: How media education can promote democracy, critical thinking, health awareness, and aesthetic appreciation in young people. In: Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE). 1997, vol. 5(1), p. 1-6. Livingstoneová, S. Young People and New Media: Childhood and the Changing Media Environment. London: Sage, 2002. Mičienka, M., Jirák, J. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. Moravec, V. et al. 10 let v českých médiích. Praha: Portál, 2005. Novak, J., Godwin, D. Learning how to learn. New York, NY: Cambridge University Press, 1984. Pavelka, Jiřì. Text jako interkulturnì dialog. In: Medzikultúrny dialóg - nástroj stability a rozvoja európskeho priestoru (sbornìk). Bratislava: Ekonóm, 2009, s. 80-99. Pospìńil, J., Závodná, L. S. Mediální výchova. Metodika. Kralice na Hané: Computer Media s.r.o., 2010. Petranová, D Mediálna výchova v procese edukácie na Slovensku so zameraním na rozvoj kompetencie kritického myslenia. Nitra: UKF v Nitře, 2010. Provençalová, J. Plato's dilemma and the media literacy movement. In: Studies in Media & Information Literacy Education, vol. 4(3), 2004. Silverblatt, A., Zlobin, N. International Communications: A Media Literacy Approach. New York: M.E. Sharpe, 2004. Silverblatt, A. Media Literacy: Keys to Interpreting Media Messages. Santa Barbara: Praeger Publications, 2001. Volek, J. Proměny chovánì mediálnìch publik: postkritická perspektiva. In Foret, M. - Lapčìk, M. - Orság, M. (eds.) Média dnes: reflexe mediality, médií a mediálních obsahů. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008, s. 215 - 233. Volek, J. Serióznì nebo bulvárnì? Vybraná profesnì dilemata editorů českých serióznìch denìků. In Magál, S., Mistrìk, M., Solìk, M. Masmediálna komunikácia a realita. I. Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM, 2009, s. 47-62. Media Education in Foreign Language Teaching Abstract The study emphasizes the importance of the development of media literacy in foreign language teaching. It accentuates theoretical concepts as means to acquiring interpretative skills in order to comprehend the various layers of communication. The knowledge of media environment and adopting the methods of media education, in tandem with the awareness of media‟s technological potential, is an inspiration for the discipline of foreign language teaching. Key words: media education, media literacy, ethics, interaction Kontakt: Mgr. Pavel Sedláček Mediální studia a ņurnalistika, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, PSČ 602 00, Brno, Jońtova 10, Česká republika E-mail: pavelsedlacek@mail.muni.cz