Stručná charakteristika propojení tří částí 1 – část CHARAKTERISTIKY, STAV 2 – část ZDROJE, BARIÉRY a možnosti PODPORY, faktory a podmínky 3 – část – NÁSTROJE, způsoby INTERVENCE, metody Podpora dětí, žáků, dospívajících i dospělých se speciálními vzdělávacími potřebami má v každé životní fázi svá specifika. Priority v péči o dospělé a děti s autismem v České republice vymezuje Thorová (2006). Konkrétně se jedná o oblast prevence a osvěty, multidisciplinární profesní informovanost spočívající v orientaci odborníků v problematice PAS, za důležitou považuje rovněž diagnostiku založenou na mezioborové spolupráci; komplexní vyšetření by měla probíhat na pracovištích, která mají s touto formou zdravotního postižení zkušenosti. Další prioritní oblastí je odborné poradenství zaštítěné především speciálně pedagogickými centry a částečně pedagogicko-psychologickými poradnami a související podpora v podobě intervenčních programů (behaviorální terapie, rozvoj kognitivních, komunikačních a sociálních dovedností). Z hlediska věku je důležitá raná péče, na niž navazují adekvátní formy podpory v předškolním i školním věku (výběr vhodného vzdělávacího modelu, podpůrných opatření) i zajištění další intervence, jejíž nedílnou součástí je kontinuální rozvoj komunikační schopnosti. Problematikou komunikační schopnosti u dětí s PAS se ve svém šetření zabývala Zaoralová (2018). Prostřednictvím dotazníkového šetření získala zkušenosti a názory 79 rodičů dětí, dospívajících a dospělých s PAS ve věkové kategorii od 3 do 22 let (zastoupeno bylo 67 chlapců a 12 dívek). Z hlediska rozložení věkových kategorií byla majoritně zastoupena skupina předškolních dětí (3-6 let) počtem 40 dětí; téměř srovnatelný byl počet dětí ve skupině mezi 7.-8. rokem (14) a 9.-11. rokem (15), nejnižší zastoupení měla skupina dvanáctiletých a starších (10). Z výsledků šetření mimo jiné vyplynulo, že zahájení systematické péče proběhlo v řadě zařízení, 35 dotázaných (tj. 45 %) uvedlo, že navázali spolupráci se speciálně pedagogickým centrem. Přibližně třetina oslovených zahájila systematický rozvoj dítěte pod vedením odborníků ze střediska rané péče. 11 respondentů (tj. 14 %) využilo podpory poskytované ze strany Národního ústavu pro autismus (dříve APLA Praha, [online]). V nejnižší věkové kategorii mírně převažovala spolupráce se střediskem rané péče, ve vyšších věkových kategoriích narůstal podíl podpory ze strany speciálně pedagogického centra. Řada rodičů využila i propojení informací např. ze střediska rané péče i speciálně pedagogického centra. Více než třetina rodičů zvolila jinou cestu podpory, kdy systematický rozvoj zahájili ve spolupráci s psychologem, případně s psychiatrem; ve dvou případech bylo zmíněno AUT-Centrum, o.p.s. (centrum terapeutické péče o děti s autismem a poruchami chování [online]), zařazen byl rovněž Son-rise program. Ostatních pět oslovených uvedlo, že systematický rozvoj ve spolupráci s žádnou z výše uvedených institucí nezahájili, rozvoj realizují pouze v domácím prostředí. Zjišťován byl rovněž věk dětí ve fázi zahájení systematické péče ve spolupráci s odborníky. Více než polovina rodičů uvedla věk dětí do 3,5 let. 20 dotázaných uvedlo, že tento rozvoj zahájili o něco později, mezi třemi a půl až pěti lety věku dítěte. Pouze v ojedinělých případech byla tato forma rozvoje zahájena v pozdějším věku. Průměrný věk, ve kterém byl zahájen systematický rozvoj dětí, byl 3 roky a 6 měsíců. V současné době je v našich podmínkách logopedická intervence realizovaná ve třech rezortech – ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ministerstva zdravotnictví a ministerstva práce a sociálních věcí. Vzhledem ke specifikům komunikační schopnosti dětí bylo zjišťováno i zahájení logopedické intervence. 52 rodičů (tj. 66 %) v této souvislosti navázalo spolupráci s klinickými logopedy. V podstatně menší míře, pouze v 6 případech, byla logopedická péče započata na pracovišti speciálně pedagogického centra. Přibližně pětina dětí profituje z logopedické intervence poskytované přímo v prostředí mateřské školy, kam docházejí. Ostatní respondenti se chystají s dítětem logopedickou péči zahájit: „naše dítě je prozatím malé (3r 3m) na úplně systematickou logopedii. Zatím si na logopedii spíše hrajeme a seznamujeme se s ní“; zjištěna byla i skutečnost, kdy má rodič logopedii vystudovanou, a proto se těmto aktivitám s dítětem věnují pouze v domácím prostředí. Ve výzkumném vzorku tedy převažovalo řešení logopedické intervence v rezortu zdravotnictví, méně četná byla její realizace v rezortu školství. Z vyjádření některých rodičů vyplynulo, že najít logopeda, který by se věnoval dětem s poruchami autistického spektra, není snadné. Zajímavá je rovněž motivace, doporučení, které rodiče vedlo k zahájení logopedické intervence. Přibližně polovina respondentů vyhledala logopeda na základě vlastního rozhodnutí (či z doporučení rodiny), 17 oslovených tak učinilo na základě doporučení pediatra. Motivačním prostředkem bylo pro sedm rodičů doporučení pedagoga z mateřské školy. Čtvrtinu dotázaných vedlo k zahájení logopedické intervence doporučení jiných odborníků: psychiatrů, psychologů, foniatrů i neurologů. V souvislosti s realizací je zajímavé sledovat zkušenosti rodičů: „pro nás má smysl hlavně to, že se mu někdo (logoped) individuálně věnuje, jde spíše o řečovou terapii, než klasickou logopedii. Děti s autismem je třeba učit řeč funkčně využívat, když jsou motivované, pouhé opakování slov toto nesplňuje. Ukazovali jsme synovi v domácím prostředí při hře, jak řeč funguje, pomohla nám v tom terapie Son-rise.“ Významným faktorem v logopedické intervenci je její frekvence, v tomto případě pouze 11 respondentů uvedlo, že s dítětem docházejí k logopedovi každý týden. Téměř čtvrtina z těch, kteří k logopedovi docházejí, tak činí 1x za 14 dní, ostatní docházejí v nižší frekvenci. Řada dětí, jak již bylo uvedeno výše, využívá každodenní logopedické intervence v mateřské škole (dle zkušeností jednoho z rodičů je pro dítě přínosem zařazení do logopedické třídy při běžné mateřské škole, kde probíhá pravidelně intenzivní individuální i skupinová intervence). V některých případech již byla logopedická péče ukončena, případně jsou dohodnuty pouze kontrolní konzultace a další rozvoj probíhá pouze v domácím prostředí. Právě rozvoj komunikační schopnosti vedený rodiči v domácím prostředí sehrává stěžejní roli v komplexní podpoře dítěte. Z vyjádření rodičů vyplývá, že téměř 45 % z nich pracuje s dětmi každý den, vychází přitom z doporučení logopedů. Řáda rodičů doplňuje, že je třeba zohlednit aktivitu dítěte, náladu, momentální únavu i motivaci k soustředěné činnosti. Mezi prostředky, které jsou k rozvoji komunikační schopnosti využívané, patří tradiční postupy, jako je práce s obrazovým a verbálním materiálem (básničky, písničky); ve vyšší četnosti je zařazováno i opakování slov a vět spojené s vysvětlením jejich významu. S ohledem na praktické využití komunikačních dovedností a hlavně na tolik potřebnou orientaci v pravidlech interakce považují rodiče za podstatné propojovat aktivity s běžnými komunikačními situacemi. Téměř polovina respondentů využívá i knihy, tento postup je aplikován u dětí všech věkových kategorií bez ohledu na čtenářské dovednosti. K rozvoji koncentrace pozornosti a naslouchání přispívá i vyprávění příběhů, které zařazuje téměř čtvrtina dotázaných (osvědčuje se jejich propojení s vizuální oporou). Třetina rodičů doplnila i vlastní postupy, mezi nimiž figurují pracovní listy dle doporučení logopeda i dle vlastního výběru, případně vlastní tvorby. V souvislosti s využitím textu jako prostředku rozvoje komunikační schopnosti byla zmíněna i genetická metoda čtení. Významné místo v rozvoji komunikační schopnosti dětí s PAS mají i systémy AAK, v tomto šetření byl uváděn především VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém), který poskytuje patřičnou vizuální oporu i usnadňuje orientaci v komunikační situaci a spolupráci komunikačních partnerů. Vizuální oporu považuje řada rodičů za velmi podstatnou, vzhledem k obtížím dětí, zařazovány jsou proto i piktogramy, fotografie a další obrazový materiál. Dalším prostředkem, který je považován za užitečný, je hra, aplikace i aktivity spojené s rozvojem dílčích složek, které jsou užívány v různých kombinacích. V kontextu rozvoje těchto oblastí byla opakovaně zmíněna nutnost vnímat a pracovat s limity spolupráce i motivace, s nimiž se rodiče u svých dětí setkávají. Další zkušenost rodiče je shrnuta v následujícím komentáři: „Rozvoj komunikačních dovedností u autistů je založen na komplexní péči, pouhá logopedická péče nestačí, to je jen špička ledovce. Důležitý je rozvoj motorických dovedností, porozumění, komunikace neverbální, sociálního chování a orientace - a během tohoto systematického rozvoje začlenit i logopedická cvičení, motoriku mluvidel a jazyka, především založené na hrách, pomocí spec. terapií (…) každý autista je jiný, někdo více potřebuje vizuální podklady i pro mluvení, nestačí jen ‚slyšet‘...“ Z hlediska rozvíjených kategorií je pro většinu rodičů klíčová slovní zásoba, této oblasti se primárně věnuje 65 % oslovených. 27 respondentů se zaměřuje spíše na formální složku, na srozumitelnost projevu, z odpovědí rodičů dále vyplynulo, že řada z nich se snaží funkčně rozvíjet obě tyto složky současně, s ohledem na možnost jejich praktického využití v interakci. Téměř čtvrtina rodičů věnuje pozornost rovině morfologicko-syntaktické, ve většině případů se pak této oblasti věnují současně s rozvojem slovní zásoby. Někteří rodiče doplnili další varianty, kdy je pro ně nejpodstatnější rozvoj porozumění řeči, pochopení důležitosti komunikace a rozvoji její iniciace; rodiče pracují rovněž na rozvoji posloupnosti a předjímání, orientaci v komunikační situaci. Dle zkušeností jedné z oslovených je podstatné se věnovat, i když dítě nemluví, aktivitám, jako je poznávání a rozlišování barev, zvířat – tedy postupně se seznamovat s prostředím, v němž dítě žije. Významným faktorem v motivaci k další činnosti v oblasti rozvoje komunikační schopnosti je pokrok, z něhož se mohou těšit nejen rodiče, ale profituje z něj i dítě v běžných komunikačních situacích – vzájemné porozumění je klíčové pro naplnění potřeb a z toho plynoucí spokojenost. Pokrok v rozvoji komunikační schopnosti je dle zkušeností rodičů spojen s důsledným rozvojem komunikační schopnosti v domácím prostředí V této souvislosti lze uvést vyjádření: „na rozvoji dítěte s autismem má největší podíl rodič, většinou matka, která s dítětem pracuje v podstatě od rána do večera. Odborná pomoc typu logopedie či speciální nácviky s dětmi s PAS pouze ukazují cestu, ale pokud se velmi intenzivně rodič nevěnuje, je efektivita velmi nízká.“ S významem rodiče v podpoře dítěte se pojí i další komentář: „rozvíjet se musí i rodič, nelze se spoléhat jen na přístup odborníků“. V komunikačním profilu sledovaných dětí rodiče, v souvislosti s logopedickou intervencí i rozvojem v domácím prostředí, sledovali pozitivní změny. V souladu s postupy rozvoje byl nejčastěji pokrok zaznamenán v oblasti slovní zásoby a zároveň v pragmatické oblasti – v nárůstu komunikační apetence a zároveň ve snížení obav, které se s (ne)zvládáním komunikační situace mohou pojit. Pozitivním posunem pro řadu rodičů je i zjištění, že dítě začíná na obrázcích rozlišovat například barvy a zvířata, popř. dítě, které se doposud verbálně neprojevovalo, začíná užívat hlásky. Z vyjádření jiného z rodičů vyplynulo, že s celkovým pozitivním posunem ve formální i obsahové složce řeči se snížila frekvence afektivních záchvatů. Komunikace, možnost vyjádření a především bezvýhradné přijetí a porozumění ze strany komunikačního partnera je naprosto zásadní pro již zmíněnou životní spokojenost. V našem životě sehrává komunikace zcela zásadní roli, Le Cardinal (sec. cit. Cataix-Nègre, 2011) v komunikačním procesu rozlišuje čtyři základní funkce-cíle: * informace – komunikujeme, abychom si vyměnili informace, jejichž transfer probíhá prostřednictvím celého spektra komunikačních kanálů, nejčastěji se jedná o kanál verbální, avšak využíváme i taktilní, vizuální, čichový, emoční atd.; případně informace předáváme i symbolickou formou prostřednictvím písmen a čísel – jde o „příjem“ a „výdej“ informací v různé podobě; * akce – komunikujeme při nejrůznějších příležitostech – při řešení společného úkolu, rozhodování, reagujeme na kladené otázky – abychom uváděli věci „do pohybu“; * vztahy – komunikujeme, abychom vztah navázali, udržovali i ukončovali – jedním slovem „spravovali“ – v přímé souvislosti s citovým prožíváním, sociálními situacemi – důvěra v sebe sama i v ostatní je středobodem tohoto aspektu komunikace; * identita – tím, že komunikujeme, podstupujeme riziko neporozumění, nesprávné interpretace i riziko, že naše sdělení bude komunikační partner ignorovat… V kontaktu s druhými se buduje i naše identita prostřednictvím zrcadlového efektu, k němuž během interakce dochází. Tento efekt je zvlášť rizikový u osob, které neustále získávají negativní až pejorativní zpětnou vazbu od svých komunikačních partnerů. Identifikace je v přímém vztahu se sebevědomím. Svá specifika má komunikační schopnost u osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve výzkumném šetření realizovaném ve spolupráci s rodiči dětí s poruchami autistického spektra, které zpracovala Zaoralová (2018), se tito oslovení mimo jiné vyjadřovali i k formám komunikace, které jejich děti užívají. 34 dotázaných (tj. 43 %) uvedlo, že jejich dítě využívá obou základních komunikačních modalit, tedy prostředků verbální i neverbální komunikace. Čtvrtina oslovených v komunikačním záměru sleduje pouze verbální komunikaci, gesta a další prostředky v záměrné realizaci komunikačního záměru absentují. „Dcera (12) už je starší, tak se celkem rozmluvila, jen částečně jí někdy nelze rozumět. Jelikož ale začala užívat první slova až v pěti letech, tak se celkem „rozkecala“. V prvních letech vůbec nemluvila, ani nepoužívala žvatlání, začala až slovy. S předložkami, zájmeny, někdy i s rody podstatných jmen budou problémy pořád. Často zaměňuje slovesa, jako: chci obléct, místo svléknout, rozsviť místo zhasni, odnes místo přinést atd.“ Ve spektru verbálních prvků – pro upřesnění – se jedná nejčastěji o komunikaci prostřednictvím jednoslovných a dvouslovných vět, s případným doprovodem v podobě gest. Komunikace tvořená rozvitými větami a souvětími je podstatně méně zastoupena. Izolované využívání neverbálních prvků pozoruje 13 dotázaných; těchto prostředků užívají převážně děti v nejnižší věkové kategorii. Z prostředků neverbální komunikace jsou zastoupena především gesta, případně změna postoje; přibližně třetina dětí využívá i mimických prostředků. Funkční propojování neverbálních prvků je zachyceno nejčastěji v případě mimiky a gest. Pouze 7 respondentů komunikuje se svými dětmi prostřednictvím systémů AAK, případně jsou tyto systémy využívány i v kombinaci s verbální i neverbální komunikací, tedy v nejkomplexnější možné variantě. Mezi jinými formami komunikace byla zastoupena kresba, případně fyzický kontakt s osobou – dítě odvede komunikačního partnera přímo k věci, kterou chce získat; zmíněna byla i agrese, specifické zvuky a zapojení prozodických prvků. Všechny výše uvedené aspekty činí naši komunikaci živou a variabilní, právě spektrum možností, jak vyjádřit emoce či požadavky s sebou nese i riziko vzniku zásadní komunikační bariéry – neporozumění. Variabilitou přístupů k realizaci komunikačního záměru se ve svém šetření zabývala Štegnerová (2018). Sledovala specifika strategií komunikačního záměru u žáků se závažnými formami speciálních vzdělávacích potřeb. K realizaci šetření byl využit dotazník k analýze komunikačního záměru, v němž jsou sledovány formy vyjádření primárních potřeb, emocí, i kompetence k využití symbolické a nesymbolické komunikace (Cataix-Nègre 2011; Bočková 2015). Dotazník aplikovaný v rámci výzkumného projektu je primárně určen rodičům, kteří jsou „univerzálními“ komunikačními partnery dítěte a mají přehled o specificích vyjadřování dítěte, jeho potřebách, zálibách i zátěžových faktorech, které mohou vyvolat negativní reakci. Dotazník je užitečným zdrojem informací pro logopeda, může posloužit i jako východisko k rozvoji komunikační schopnosti, v procesu volby vhodného systému AAK. Výhodou je, pokud dotazník vyplňují i další členové rodiny, protože náhled na komunikační schopnost dítěte, na jeho reakce v různých komunikačních situacích se může odlišovat. Zároveň mohou být uvedené informace významným vodítkem při interakci mezi učitelem, asistentem a žákem, mohou usnadnit průběh navázání kontaktu a spolupráce, vzájemné porozumění, zároveň mohou z interakce ve školním prostředí vyplynout nové informace, protože se jedná o odlišné prostředí oproti domácímu i povaha a obsah komunikačních situací se může různou měrou lišit – orientace ve spektru prostředků užívaných v komunikaci je podstatná nejen pro běžné situace, ale i pro vzdělávání. Ve výzkumném vzorku bylo zastoupeno pět žáků ve věku 7-17 let, kteří se z důvodu závažných speciálních vzdělávacích potřeb vzdělávají ve speciální třídě; všichni žáci měli diagnostikováno středně těžké či těžké mentální postižení a další obtíže (autismus, mozková obrna, různé formy narušené komunikační schopnosti, epilepsie apod.), které se různou měrou promítaly v realizaci komunikačního záměru. Stěžejní kategorií realizace komunikačního záměru je navázání kontaktu, sledovaní žáci využívají oční, fyzický kontakt v kombinaci s mluveným slovem, která má mnohdy žargonu. Chlapec s PAS využívá k navázání kontaktu své záliby ve verších – hoch opakuje daný verš z oblíbené básně, dokud nezíská pozornost pedagogického personálu, vyčkává, až vyučující či asistent zareaguje zopakování slyšeného verše. V tomto případě je velmi významným faktorem realizace komunikačního záměru i intencionalita – vytrvalost a odhodlání k dosažení komunikačního cíle, v této souvislosti lze sledovat i úsilí osoby při adaptaci svého sdělení, aby bylo srozumitelné pro ostatní. Dalším prostředkem, který byl sledován, bylo navázání kontaktu prostřednictvím doteku; tato forma komunikace byla využívána i ze strany pedagogického personálu při komunikaci s dívkou, u níž bylo zjištěno i zrakové postižení. V rámci analýzy komunikace byly zachyceny i dynamičtější formy komunikace prostřednictvím prudké gestikulace, případně pláče. Zcela zásadní kategorií v komunikačním procesu je vyjádření souhlasu/nesouhlasu, toto sdělení prolíná běžnými komunikačními situacemi a určuje jejich další průběh a naplnění. Se souhlasem bylo u sledovaných žáků spojeno pokývnutí hlavou doprovázené psychomotorickým neklidem signalizujícím nadšení; pozitivní prožitek byl spojen i se smíchem či výrazem tváře, který značí pozitivní napětí a očekávání. Vyjádření souhlasu či nesouhlasu může být spojeno i s mírou aktivizace k činnosti – zapojením se, navázáním spolupráce či jejím odmítnutím. Nesouhlas žáci vyjadřovaly zavrtěním hlavy, příp. s verbálním doprovodem „nenene“, sledovány byly i výraznější formy vyjádření v podobě vzteku, prudkých gest či křiku. V intenzitě vyjádření souhlasu či nesouhlasu se může promítnout i míra pozornosti a zájmu, kterou dítě okolnímu světu věnuje či může věnovat. Dalším klíčovým prvkem je vyjádření požadavku, u sledovaných žáků bylo zachyceno gesto – ukazování prstem s verbálním doprovodem různého charakteru, gesto prosby, či emočně zvýrazněný křik, který byl po naplnění požadavku vystřídán radostným smíchem. Intenzivnější haptický kontakt s komunikačním partnerem navazuje žákyně, u níž bylo diagnostikováno středně těžké mentální postižení, mozková obrna a další závažné obtíže, která za ruku dovede učitele k místu, kde se například nachází požadovaný předmět. Pro náš základní komfort je třeba naplnění primárních potřeb, zde byla potřeba vyjádření hladu/žízně spojená s gesty a slovy, sledováno bylo i napodobení sacích pohybů spojené s pláčem, případně motorickým neklidem doprovázeným křikem. Výrazným a zároveň dobře srozumitelným signálem může být i manipulace s předměty – jídelní podložkou, batůžkem se svačinou či symboly z VOKS systému. Mezi primární potřeby patří i potřeba útěchy v zátěžové situaci, manifestovaná například pláčem, křikem nebo objetím osob, u nichž sledovaní žáci cítí oporu a přijetí. Prožívání kladných emocí bývá spojeno se smíchem, výskotem, spokojeným výrazem tváře či zvýšenou motorickou aktivitou, značící právě radost nebo očekávání. Širší spektrum reakcí bylo zachyceno i při sledování projevů negativních emocí v podobě pláče a křiku, změn v mimice či výraznější, zlostnou gestikulací. Negativní prožitek může být spojen i se snížením motorické aktivity, izolací anebo mírnější agresí vůči ostatním ve třídě. V případě dívky s těžkým mentálním postižením a zrakovou vadou nebyly pozorováno vyjádření negativních emocí, pozitivní prožívání je pak patrné z jejího spokojeného výrazu tváře či pobrukování. Poslední sledovanou oblastí bylo využití nesymbolické a symbolické komunikace, dalších prostředků, které je možné při realizaci komunikačního záměru využít. Pro ilustraci této kategorie uvádíme tyto formy vyjadřování ve vztahu ke každému žákovi a žákyni, kteří se výzkumného šetření zúčastnili. V případě osmiletého chlapce se středně těžkým mentálním postižením, dětským autismem a závažným narušením komunikační schopnosti, je v kontextu nesymbolické komunikace využívána manipulace s předměty, bohatá gestikulace a výrazná mimika – tyto prostředky chlapec využívá záměrně, k dosažení svého komunikačního cíle. Z prostředků symbolické komunikace chlapec využívá komunikační obrázky a piktogramy, těmto prostředkům také rozumí, využívány ze strany komunikačního partnera spíše ojediněle, protože chlapec řeči rozumí i bez této opory. Dalším přínosem pro rozvoj komunikační schopnosti chlapce je bezesporu i postupný rozvoj dovednosti číst a psát; chlapec aktivně používá i prostředky verbální komunikace, zatím však v limitované míře, avšak v případě, že komunikační partner zná kontext celé situace, je možné a poměrně jednoduché sdělení chlapce v neverbální i verbální formě porozumět. Dívka ve věku 11 let, u níž byl diagnostikován těžký stupeň mentálního postižení a epilepsie, využívá z forem nesymbolické komunikace například gesta, modulaci hlasu (pláč, smích) i výrazu tváře; podstatnou roli sehrává v komunikaci dívky i změna svalového napětí při nesouhlasu. Dívka pozitivně vnímá humorné situace, těší ji poslech hudby, zvláště pokud může být v blízkosti osoby, která hraje na hudební nástroj. Všechny použité formy komunikace vychází z emočního prožívání a představují hlavní komunikační prostředky, kterými se dívka nejčastěji dorozumívá se svým okolím. Významnou komunikační hodnotu má v dívčině chování i ticho, signalizující zaujetí hračkou anebo činností, případně i spánek. Přestože dívka rozumí slovům, vizuálním podnětům (fotografiím) a reaguje na ně se zaujetím, gestikulací či smíchem, sama tyto prostředky aktivně neužívá. Dívka nedokáže využít prvků symbolické a nesymbolické komunikace tak, aby bylo sdělení zcela srozumitelné pro její sociální okolí – jejich interpretace bývá úzce spojena se znalostí dívčina aktuálního zdravotního stavu a okolností, které jej ovlivnily – tato informace je pro komunikační partnery zcela zásadní a promítá se významně do interpretace dívčina sdělení. V projevu čtrnáctiletého chlapce, u nějž bylo zjištěno středně těžké mentální postižení, autismus a mozková obrna, lze ze spektra nesymbolických forem komunikace sledovat především změny svalového napětí (spojené s emočním prožíváním), gesta i změny ve výrazu tváře. K dosažení svého cíle využívá různé prostředky, jejichž intenzita se v projevu postupně zvyšuje (od broukání ke křiku), s dosažením cíle je spojen výskot, smích i gestikulace – srozumitelnost nesymbolické komunikace je závislá na kontextu, avšak spokojenost/nespokojenost dokážou rozeznat i cizí osoby. Co se týká prostředků symbolické komunikace, chlapec téměř jako jediný z dané třídy využívá mluvenou řeč, komunikuje ne zcela konvenčně prostřednictvím naučených veršů. Při příchodu do školy a především při odchodu dovede chlapec pozdravit – iniciátorem pozdravu je zpravidla dospělá osoba, která uvede pozdrav slovem „tak“ a chlapec dodá „ahoj“. Z kategorie vizuální opory chlapec využívá obrázky jako prostředky k orientaci v oblíbených knihách, dovede je funkčně doplnit ke klíčovým slovům v textu oblíbených básní. Písemný projev vzhledem k motorickým obtížím neužívá. Dívka ve věku šestnácti let s těžkým stupněm mentálního postižení, epilepsií a přidruženou zrakovou vadou komunikuje se svým okolím výhradně prostřednictvím nesymbolických prostředků komunikace – změn svalového napětí, mimiky, broukání – tyto formy komunikace využívá v různé intenzitě, např. dle naléhavosti požadavku. Potřeba odpočinku, spánek má vzhledem k dívčiným obtížím rovněž výpovědní hodnotu. Manipulaci s předměty dívka nevyužívá – jediný úkon, který zvládá samostatně, je přidržení lahve s pitím; ostatní činnosti vykonává pouze s dopomocí – s vedením ruky dospělou osobou. V případě symbolické komunikace dívka rozumí slovům, ale tohoto komunikačního prostředku neužívá, avšak ze strany komunikačního partnera lze této modality využít. Srozumitelnost sdělení pro sociální okolí nemá vždy stabilní úroveň, výhodou je znalost kontextu i dívčina aktuálního prožívání. Interakci může usnadnit i skutečnost, že slovům, přiměřenému sdělení komunikačního partnera dívka rozumí. Sedmnáctiletá dívka se středně těžkým mentálním postižením, mozkovou obrnou a epilepsií z prostředků nesymbolické komunikace využívá mimiky, jejímž prostřednictvím vyjadřuje především emoce; výraz tváře, případně v propojení s vokalizací využívá i při sdělení požadavku, sledovat lze i gesta či ukazování. Aktivně: pracuje s prvky symbolické komunikace – jedná se především o manipulaci s předměty, s piktogramy ze systému VOKS, který využívá, což usnadňuje oboustranné porozumění i orientaci v komunikační situaci. Dívka rozumí mluvené řeči, dovede reagovat na sdělení pedagogických pracovníků, dobře rozumí i piktogramům, které využívá v rámci VOKS. Z šetření vyplývá, navzdory výrazným obtížím si žáci dokázali nalézt způsob, jak se se svým okolím dorozumět – v realizaci komunikačního záměru je variabilita ve vyjádření potřeb, přání i emocí, prakticky u všech žáků byla sledována narůstající intenzita využití rozličných komunikačních prostředků k dosažení cíle. Zcela nezbytná je vysoká míra citlivosti pedagogického personálu ke sdělením dětí a také zkušenost spojená s intenzivním kontaktem s žáky, orientace v potřebách a zálibách dětí, ve formách motivace i vedení při činnosti. Velmi významnou součástí podpory žáků je pravidelná spolupráce s rodiči, kteří mohou předáním informace o aktuálním naladění i kondici žáka usnadnit interpretaci chování žáka a tím i napomoci adekvátní reakci komunikačního partnera/pedagoga na sdělení žáka. Systémy alternativní a augmentativní komunikace představují facilitační prostředky v zátěži, kterou představuje závažné narušení komunikační schopnosti u dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Z výzkumného šetření realizovaného ve spolupráci se 79 rodiči dětí s PAS vyplynulo, že systémy AAK jsou aplikovány v různé míře, často s ohledem na situaci a zátěž s ní spojenou (Zaoralová, 2018). Z celkového počtu oslovených využívá tyto prostředky pro podporu komunikace 37 rodičů, z toho 10 využívá prostředků AAK v komunikaci s dítětem v plné míře. Téměř třetina těchto oslovených pak prvky AAK zařazuje zejména v situacích spojených s rizikem neporozumění – pokud je třeba vysvětlit náročnější, neznámé pojmy (vhodným prostředkem je piktogram, fotografie, či jiná vizuální opora). Sedm oslovených pak tyto prostředky zařazuje v zátěžových situacích, které mohou i při běžné komunikaci nastat. Z šetření vyplynula i variabilita v užívání náhradních či podpůrných komunikačních systémů, lze však konstatovat, že výrazně převažovaly systémy s pomůckami. K této problematice se vyjadřovala přibližně polovina respondentů (37) – rodičů dětí, které AAK využívají. Největší zastoupení měly piktogramy, uvedené ve 24 případech. Piktogramy jsou standardně aplikovány k rozvoji slovní zásoby (vysvětlení významu pojmů, strukturace slovní zásoby), gramatiky i syntaxe. Výhodu piktogramů spatřuje Kubová (1997, 2011) v tom, že jsou snadno osvojitelné, motivující, vycházejí z obsahu a významu slov. Uživatel se tak stává iniciátorem komunikace – z pasivního posluchače se stává aktivním účastníkem. Piktogramy také mohou pomoci v orientaci v prostředí a různých situacích (v této formě se s nimi setkáváme i v běžném životě); mohou usnadnit orientaci v čase a sledu činnosti, lze je využít i v rámci vzdělávání uživatele. Piktogramy zpravidla tvoří i obsah komunikačních deníků, tabulek, lze je využít i k vizualizaci rozvrhu a plánu činnosti. S minimálním početním rozdílem – 21 dotázaných – vede své děti v komunikaci prostřednictvím systému VOKS. Využití tohoto systému rodiče okomentovali: „ VOKS je top metoda pro pochopení“. Dětem s PAS pomáhá tento systém v orientaci v komunikační situaci a jejích fázích a především k vyjádření požadavku, ke komentování situace apod.; vnímán je také jako efektivní prostředek k rozvoji slovní zásoby. „Z dítěte, které nedokázalo mluvit a porozumět, na plenách, vývojová úroveň v pěti letech odpovídala 8 – 18 měsícům, se stal chlapec, který se díky VOKS dokáže dorozumět a byl integrován do běžné základní školy s asistentem a v 1. Třídě má samé jedničky. Mluví nyní v jednoduchých větách dyslalicky, VOKS nyní používáme jen jako podporu a rozvoj řeči.“ 19 respondentů využívá k podpoře komunikační deníky, zde je třeba zvážit vhodné symboly, fotografie či obrazový materiál, který bude dítěti vyhovovat – podstatné je dobré rozlišování a porozumění zvolené vizuální podpoře, ke zvážení je také charakter uspořádání symbolů v deník a forma jeho užívání (obsah deníku v tomto šetření tvořily především obrázky, fotografie). V rámci kombinování systémů AAK byla majoritně zastoupena varianta propojení piktogramů/komunikačních deníků a VOKS. Přibližně třetina dětí dotázaných z této skupiny využívá i technické pomůcky iPad a tablet – v této oblasti mohou rodiče čerpat informace nejen od poradenských pracovníků, lze využít i komunitního webu rodičů, pedagogů a terapeutů i-sen.cz [online]; komplexní poradenství k volbě AAK poskytuje i speciálně pedagogické centrum pro AAK v Praze, Jivenská 7 [online]. 10 respondentů, tedy téměř třetina z této skupiny, hodnotí využití systémů AAK jako maximálně přínosné (profit vyjádřili 10 body). V této skupině jsou jako uživatelé zastoupeny děti od tří do osmi let, přínos spočívá i v nárůstu komunikační apetence, který rodiče v chování dětí registrují. Z hlediska využívaných systémů se převážně jedná o VOKS, případně piktogramy a technické pomůcky v podobě iPadu nebo tabletu. K facilitačním strategiím patří také tzv. komunikační pas – obvykle se jedná o tištěný dokument, jehož cílem je pozitivně informovat o dané osobě, stěžejní informace jsou o možnostech komunikace, přiměřeně také o zdravotním stavu apod. Dokument má usnadnit navázání kontaktu – novou komunikační situaci – následně průběh komunikačního procesu mezi žákem/klientem a komunikačním partnerem. Cataix- Nègre (2011) komunikační pas charakterizuje jako pomůcku k usnadnění interakce, která pozitivně informuje o komunikačních možnostech a potřebách klienta. V komunikačním pase mohou být zahrnuty možnosti komunikace mezi uživatelem AAK a jeho komunikačním partnerem: * způsob komunikace – specifikace užívaného systému, pomůcky (např. způsobu jejího ovládání, strukturování deníku, umístění komunikátoru), aby komunikační partner získal základní informace k průběhu interakce ze strany uživatele AAK; · způsob vyjádření ano/ne – toto vyjádření je zásadní, protože i komunikace prostřednictvím uzavřených otázek může být pro účastníky interakce přínosem. Vyjádření (ne) souhlasu může mít různou podobu: verbální, neverbální (gesta, pohled očí, mrknutí), s využitím symbolů i technických pomůcek; · pro případ obtíží v porozumění ze strany uživatele zde může být uveden i soubor znaků, symbolů, které může pro usnadnění situace využít i komunikační partner; · k úspěšnému průběhu interakce přispívá charakteristika „prostorového uspořádání komunikace“ – vychází z motorických a percepčních možností klienta, představuje vhodnou vzdálenost mezi klientem a komunikačním partnerem, pozici komunikačního partnera ve vhodném úhlu, modulaci intenzity hlasu apod.; · významným faktorem pro vzájemné porozumění je i charakteristika komunikačního tempa – vhodný způsob kladení otázek (rozsah, struktura a náročnost větných celků v projevu komunikačního partnera); podstatná je i specifikace časového limitu, který je pro klienta přínosem při koncipování vlastního sdělení i odpovědi na otázku, aby byl eliminován stres z časové tísně; · důležitý je rovněž výčet témat, o kterých osoba ráda mluví, jednak z hlediska zábavy spojené s komunikací a také z hlediska jistoty a zkušenosti, což může navazování kontaktu v nové situaci usnadnit; · k usnadnění interpretace reakcí klienta je vhodné zařadit i charakteristiku způsobu vyjádření emocí. K efektivitě spolupráce a k eliminaci zátěžových situací může přispět i výčet činností, které osoba zvládá samostatně či aktivit činností, v nichž daná osoba potřebuje pomoc (včetně uvedení vhodného způsobu pomoci). Posledním okruhem mohou být specifické informace vztahující se např. ke zdravotnímu stavu klienta (potřeba podání léků, alergie apod.) a také seznam osob, na které je možné se v případě obtíží obrátit (kontaktní údaje). Komunikační pas je využíván i v naší praxi, uveden je na internetových stránkách Sdružení pro alternativní a augmentativní komunikaci. Obsah tohoto komunikačního pasu pro případ úrazu a nouze je tvořen údaji, které klient s těžkou poruchou komunikace může potřebovat při hospitalizaci. Text uvedený v komunikačním pase je zároveň k usnadnění orientace doplněn symboly, mohou jej tak využít i osoby, které mají obtíže se čtením. Tento komunikační pas je možné vytisknout, dostupná je rovněž varianta k vyplnění počítači. K dispozici je v plném znění na webových stránkách Společnosti pro alternativní a augmentativní komunikaci, o.p.s. [online]. Dalším prostředkem, který lze k podpoře interakce využít je „deník života“ tato pomůcka může být motivující a podporující při vytváření mentálních obrazů a uvažování – k intenzivní podpoře porozumění i paměťových procesů při vybavování prožitých situací. Tato pomůcka předchází a facilituje přechod k využívání dalších komunikačních prostředků prostřednictvím seznamování se a manipulace se symboly a dalším obrazovým materiálem, tvorby kategorií, asociací a jejich propojování – prostřednictvím rozvoje porozumění se je plněn dominantní cíle této pomůcky – dítě motivovat ke sdělování. „Deník života“ může mít podobu šanonu, jehož obsah tvoří stránky s fotografiemi, piktogramy, obrázky i drobnými předměty spojenými s běžným životem. Obsah uživatel vybírá a kompletuje spolu se svými blízkými, pedagogy, terapeuty – i společné sestavování je důležitým komunikačním aktem. (Cataix-Nègre, 2013 [online]). Tato pomůcka tedy primárně obsahuje informace, které uživatele těší – poznává je a rozlišuje. Obdobně jako tradiční komunikační deníky (taxonomické, schematické apod.), lze i tento „deník“ strukturovat. Na prvních listech je vhodné uživatele deníku představit, následovat může stránka s fotografiemi rodinných příslušníků a přátel s vyznačením vzájemných vazeb, což je důležité i pro rozvíjení vlastní identity a vztahů. Následují listy, ideálně s fotografiemi uživatele, při různých činnostech a situacích, které se v životě opakují, i ty, které byly výjimečné – přínosem je i zakotvení událostí v čase i prostředí. Obsah deníku pak reflektuje potřeby a představivost každého uživatele a zainteresovaných osob. Z hlediska věkových kategorií není využití této pomůcky omezeno, své uplatnění nalézá u předškolních dětí až po osoby ve stáří. AUT-Centrum, o.p.s. Dostupné z https://www.aut-centrum.cz/ Bočková, B. (2015). Vybrané kapitoly z alternativní a augmentativní komunikace. Dostupné z https://munispace.muni.cz/index.php/ munispace/catalog/book/668 Cataix -Nègre, E. (2011). Communiquer autrement. Marseille: Solal Editeur. Cataix -Nègre, E. (2013). Des outils au service d'une communication partagée, Vie sociale 2013/3 (N° 3), p. 149-162. DOI 10.3917/vsoc.133.0149. Dostupné z https://www.cairn.info/revue-vie-sociale-2013-3-page-149.html i-sen.cz. Dostupné z http://www.i-sen.cz/home Kubová, L. (1997). Piktogramy – metodická příručka. Praha: Tech -Market. Kubová, L. (2011). Řeč obrázků. Praha: Parta. Nautis, Národní ústav pro autismus, z.ú. Dostupné z http://www.nautis.cz/cz Speciálně pedagogické centrum pro děti a mládež s vadami řeči se zaměřením na AAK, s.r. o. Dostupné z http://www.alternativnikomunikace.cz/stranka-specialne-pedagogicke-centrum-spc-14 Společnost pro alternativní a augmentativní komunikaci. Dostupné z http://www.saak-os.cz/ Štegnerová, J. (2018). Analýza komunikační schopnosti u žáků s mentálním postižením. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Barbora Chleboradová. Thorová, K. (2006). Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. Zaoralová, H. (2018). Narušená komunikační schopnost u dětí s autismem. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Barbora Chleboradová.