Analýza výukové situace z hlediska potenciálu rozvíjení kompetence k řešení problému
Mgr. Tereza Čéšková
Uvod
V současné době se etabluje nová kultura vyučováni a učení, která spočívá ve vyšším důrazu na uplatnitelnost jedince v praktickém životě. Tento trend se odráží v potřebě vyšši kvality výuky, a to zejména v oblasti aplikace vědomostí. Cílem předkládaného posteru je provést analýzu konkrétní výukové situace z hodiny přírodovědy na 1. stupni ZŠ, a to se zaměřením na učební úlohy rozvíjející kompetenci k řešení problémů, neboť právě tyto úlohy dle našeho názoru nejvíce reflektují požadavky spojené s kvalitou současného vzdělávání.
Znaky učební úlohy rozvíjející kompetenci k řešení problémů
V souladu s Barrowsem (1996), Delislem (1997) a Etheringtonem (2011) shledáváme jako úlohu rozvíjející kompetenci k řešení problémů učební úlohu vykazující tyto znaky:
- učení probíhá skrze řešeni problému;
- využívá situace z reálného Života;
- má mezipředmětový či mezioborový charakter;
- je řešena bez předchozí přípravy;
- učitel je pouze zadavatelem učební úlohy;
- na řešení úlohy navazuje transfer nově získaných poznatků mezi různými kontexty/ situacemi.
Pohled do výuky
1. Anotace
Téma výuky: Dýchací soustava
Návaznost obsahu: Analýza konkrétní situace z výuky přírodovědy na prvnim stupni se týká biologie člověka. Hodině předcházela témata opěrné a svalové soustavy, která byla v její úvodní části zevrubně zopakována. Samotná situace, již rozebíráme, navazuje na stručný úvod do tématu využívající asociace a dva experimenty. V prvním žáci zkoušeli, jako dlouho vydrží se zadrženým dechem, v druhém pak dýchali na zrcátko, pozorovali jeho zamlčeni a vysvětlovali si příčinu.
Didaktické uchopení obsahu: Cílem výukové situace bylo zjištěni, vysvětlení a ověření dechové frekvence v klidu a při zátěži. Učitelka zjistila tipy žáků týkající se počtu výdechů za minutu. Pak nechala žáky rozdělit do dvojic a každé dala kousek vaty. Vycházela z toho, že podrží-li žák druhému kousek vaty před nosem, snáze rozliší výdechový proud vzduchu. Žáci počítali, kolikrát se za minutu nadechnou, resp. vydechnou. Poté přemýšleli, co se s dechem stane při vyšší pohybové aktivite a formou rozhovoru si odůvodnili příčinu. Předpoklad ověřili pomocí vlastni zkušenosti - asi 20 vteřin dělali dřepy a následné změřili počet výdechů za minutu. Výsledky porovnali s předpokladem. Jádro sledované situace je přiložené v transkriptu - viz níže.
Popis činnosti žáků: Žáci v hodině odpovídali na otázky, měřili ve dvojicích dechovou frekvenci v klidu a po zvýšené tělesné aktivitě-pro lepší názornosts pomoct kousku vaty.
Transkript části vyučovací hodiny (U - učitel, Ž-žák, ŽŽ -žáci)
U: Dobře. Vyměňte si fo. A pozor. A pozor. Ten. který tea* nedrží vatu v nice, bude muset se trosku pohnout, abysme věděli, co se stane s dechem, když někdo bude délat já nevím třeba minutu dřepy. Ca myslite?Nevykřikuj, nevykřikuj. Z: Zrychlí se dýchání. U: Říkáš, že se ^rycřtlí dýcháni. U: Má pravdu nebo? ZZ: Má.
U; Má. Proč? Zkuste miřlct rovnou proč, Pavle.
Z; Protože srdce vlastně potřebuje víc výživy, tudíž vlaslné se zrychlí teprt
U://J6nomsrdce7
Z: Vlastné i svaly.
U. Potřebují víc...Verčo, poslouchej to.
Z Takže se vlastne musi zrychlit dech, aby se tam rychleji okrvovalo, lim pádem//
U: //Pozor, okrvovalo? Aby se do krve dostával?
Z:VlcBVzduch.
U:Ky?
ZZ: Kyslík.
U: Ovšem, jestli je to pravda, to si zkusíme teď, jo? Takže ten, kdo drží vatu v ruce, chvilku počká a ten. když máte ledka smůlu, že nebudete míl tělocvik, kde nemá valu, dělá dřepy.
(...) U. Čtvrt minuly. My vlastne nemusíme celou minutu, i když budete si méfil třeba tep, stačí pouze Člvrt minuly a vynásobil. Tak, já bych zase chtěla slyšel čísílka. Tak, pojďme. [[Žáci říkají, kolik napočítali.]]
(...) U: Ajá se tedzeptám, každýjste dělali neco jiného. Někdo v klidu, nékdo jste todělaK při pohybu, ale rozhodně co se mete slál? ZZ: Zrychlit.
U: Měl by se ten dech zrychlit Dobře. Ajá mám pro vás poslední úkol.,.
(hodí
i1Pr_D2ílVŠ V videostudie.siopái: 00:39:08-00:42:36)
2. Analýza
Konceptový diagram
Obrázek 2. Konceptový diagram námi sledované výukové situace (Janik et al., 2011, s. 103 — upraveno autorkou).
Rozbor výukové situace
Konceptový diagram je výsledkem analýzy celého tématu dýchání tak, jak o ném žáci s učitelem v této vyučovací hodině mluvili. Jako klíčová ve sledované situaci se nám jeví otázka: Jak se zrněni dechová frekvence při tělesně zátěži oproti klidové a proč? Otázka ]e zadávána po částech a spiše implicitně. Vzhledem k tomu, že jde o stěžejní zjištění z celé aktivity, zasloužila by si jasnější zadání i celkové shrnutí. Ze záznamu hodiny i z konceptového diagramu je patrné, že učitel pojal dané učivo aktivně, žáci experimentem ověřovali své kognitivní znalosti, což prohloubilo efektivitu výuky.
Vezmeme-li v úvahu takto pojatou učební úlohu, pak shledáváme, že vychází z reálného života, učeni probíhá skrze řešeni problému, úloha má mezipředmětový charakter {přírodověda, matematika, tělesná výchova) a je řešena bez předchozí přípravy, byť navazuje na čerstvě probrané učivo. I přesto, že učitel - zřejmě kvůli časovým možnostem - k řešení značně přispívá svými návodnými otázkami, čímž oslabuje samostatnost žáků i potenciál dané úlohy, a úloha nevyužívá transferu nových poznatků do dalších kontextů, splňuje úloha většinu uvedených kritérií učební úlohy rozvíjející kompetenci k řešení problémů.
Metodika
Metodika AAA (Obrázek 1 )-metodologický postup sestávajícíze tří kroků:
(1) Anotace výuky-základní informace o kontextu dané situace
(2) Analýza výukových situací - rozbor sledované situace s ohledem na cíle, zde posouzeni kvality výukové situace z hlediska potenciálu rozvíjení kompetence k řešení problémů
(3) Alterace - posouzení kvality situace {4 kategorie - viz níže}, návrh alterace a její přezkoumání.
KoriMstoiíý diagram
3. ALTERACE
PTezkotsntnl ílierace
Obrázek 1. Schéma AAA modelu (Janík et al., 2011, s. 116—117 — upraveno Lokaj lekovou).
Situace dle úrovně míry kvality: (1) selhávající, (2) nerozvinutá, (3) podnětná a (4) rozvíjející
- odlišeny mirou přínosu pro žáky a potřebou alteraci - kvalitativních změn.
- nejvyšší úroveň kvality-situace rozvíjející-nevyžadují alterace; čim je odhadovaná kvalita výuky nižší, tím je potřeba alteraci naléhavější (jedna z možností operacíonalizace kategorií z hlediska kompetence k řešeni problémů-viz Tabulka 1).
Tabulka 1
Operacíonalizace kategorii pro posuzování kvality siluacf výuky z pohledu kompetence k řešení problém 10 - upraveno autorkou)
(Janík et al., 2011,
Pojn,: Symbol .*' vyjadřuje pfílomnost nebo kvalitu projevu v Oaré kategorii, syrrtbolazneíuje nepřítomnost nebo nízkou úroveň projevu v daná ki Pfi operacional'ŕJd situaci se mohou a „-" vyskytoval u kategorii v růínýeh kombinacích (nap', situace nerozvinutá je charakterizovaná výskytem '■ tfi.-" lži., že symbol.+" se rrťiía objevil pravé jednou u l/i z šesti výše uvenaných kategorii).
3. Alterace
Posouzení kvality situace
Situaci hodnotíme jako podnětnou (operacíonalizace viz Tabulka 1). Poskytla žákům příležitost řešit úlohu spojenou s reálným životem, vycházející z jejich vlastní zkušenosti. To, co rozhovorem učitele se třídou vysvětlili, žáci empiricky ověřili. Zadání úlohy bylo problémové a vyžadovalo aplikaci předchozích znalostí, bylo však poněkud „roztříštěné", což značně snížilo jeho potenciál. Učitelka vedla žáky ke komplexnímu nahlížení na jev, podpořenému vlastní zkušeností, pomocí niž probíhalo zpětné ověřováni (byť ne příčin, ale důsledků jevu). Nedostatky shledáváme v nízké samostatnosti žáků během vysvětlováni příčin jevu, nebyly zastoupeny některé fáze, jež jsou pro řešeni problémové úlohy příznačné (analýza problému, samostatná tvorba hypotéz, syntéza řešení aj.). V řešení úíohy bylo rovněž oslabeno samostatné žákovské uvažování nad zadáním (problémem) i transfer nově nabytých poznatků směrem k další aplikaci. Tyto oblasti proto shledáváme jako vhodné pro alteraci.
Návrh alterace
Jako jednu z možných alteraci nabízíme změnu v zadání úlohy. Učitelka by prezentovala otázku, kterou jsme hodnotili jako klíčovou (Jak se změní dechová frekvence při tělesné zátěži oproti klidové a proč?), jako jeden celek - např. by ji napsala na tabuli. Žáci by ve skupinách měli nějaký čas na to, aby otázku zanalyzovali, našli podklady pro svá tvrzeni v encyklopediích, popř. na internetu a následně svá tvrzeni prezentovali před ostatními. Nakonec by zhodnotili, k čemu dospěli a nové poznatky ověřili v praxi uvedeným pokusem. Následovalo by shrnutí celého jevu, popř. otázka směřující k transferu poznatků, např.: Jak se změní dechová frekvence během spánku a proč?
Přezkoumání alterace
Námi navrhovaná alterace přináší kromě vyšší časové náročnosti možný problém í v požadavku na materiální zabezpečeni (encyklopedie, počítačové vybavení). Jako obtížnější se může jevit i organizační stránka úlohy, neboť vyžaduje samostatnou práci žáků ve skupinách a následnou syntézu poznatků.
! Závěr
i Situace podle našeho názoru není organizačné o mnoho náročnější, mnohem více však rozviji kompetenci j k řešeni problémů, komunikační kompetenci a během řešeni i kompetenci k učení.
Literatura
Barrows, H. S.( 1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. Nev/directions forteacJiing and learning, {$8},^-^2. Delisle, R. (1997). How to Use Problem-Based Learning in the Classroom. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development. Etherington, Matlhew B. (2011). Investigative Primary Science: A Problem-based Learning approach. Australian Journal of Teacher Education,
35(9). 35—57. ■ ■ ■
Janlk.T. et al. (2011). Kurikulárnl reforma na gymnáziích: od virtuálních hospitaci kvidtrnstudUrn. Praha: N U V, divize VU P.
Kontakt
Mgr. Tereza čéšková
l-st Lí výzkumu školního vzdelávaní
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzály
Poř"icI 31. 603 00 Brno
« mail: Ureza.ceskova@grrall.com
Poster vznikl za podpory projektu SCHOLA2013 MUNI/A/0706/2012.