ivsv Einfluss der L2 auf L3-Unterricht Miroslav Janík In den letzten Jahren intensiviert sich die sprachdidaktische Diskussion in Fragen der Mehrsprachigkeit, wobei sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik etabliert, die einen hohen Wert auf die Besonderheiten des Lehrens und Lernens von sog. Tertiärsprachen legt. Beim Erlernen einer L3 bestehen dann große Transferbereiche aus dem Kenntnis- und Erfahrungsbereich der L2, die im Unterricht genutzt Begriffsbestimmung Der Begriff Mehrsprachigkeit wird in der Fachliteratur nicht klar definiert. Zum Beispiel De Angelis (2007, S. 8) versteht unter Mehrsprachigkeit (aus dem engl. Mulilingualism) die Fähigkeit drei oder mehrere Sprachen auf unterschiedlichen Niveaus und unterschiedlicher Grad der Flüssigkeit zu verwenden. Mehrsprachigkeit wird in Abgrenzung zu Vielsprachigkeit definiert als mehrsprachige Kompetenz, die nicht einfach die einsprachigen Kompetenzen addiert, sondern diese kombiniert und vielfältig vernetzt" (Racine, 2003, S. 105). Mehrsprachigkeit an tschechischen Schulen Der Fremdsprachenunterricht in der Tschechischen Republik unterlag oft der jeweiligen politischen Situation im Lande. Nach 1989 war zunächst ein diverifizierter und demokratischer Zugang zum Fremdsprachenlernen zu beobachten: Als erste Fremdsprache durften verschiedene Sprachen gewählt werden. Diese Situation änderte sich aber rasch und heute wird Englich als erste Fremdsprache an den Grundschulen präferiert. Englisch als L1 wird auch im Rahmenprogramm für die Bildung an Primarstufe und Sekundärstufe I (RVP ZV, 2007) bevorzugt. Diesen Trend beweist thematischer Bericht der tschechischen Schulinspektion, in dem gezeigt wird, dass Englisch als L2 wird an 99,4% der tschechischen Schulen unterrichtet (CSI, 2010, s. 7). Andere Sprachen, vor allem Deutsch, Russisch, Französisch, Spanisch und Italienisch, werden an tschechischen „Grundschulen" (d. h. Volksschulen und Hauptschulen) bis auf einige Ausnahmen erst als zweite Fremdsprache/n unterrichtet. Methode Als Methode unserer Studie wurde die Videostudie als eine spezifische Datenerhebungsmethode zur Unterrichtsforschung gewählt, denn sie ermöglicht es, Aspekte der Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht aus verschiedenen Perspektiven und in unterschiedlichen Dimensionen im Fremdsprachenunterricht zu erfassen und zu analysieren. Forschungsdesign Normabweichungen in der mündlichen Produktion Schülerebene Sprach transfer Hinweisen auf L2 Hinweisen auf Lernerfahrungen Videos ufnahme Deutsch als L3 - Unterricht Hinweisen auf L2-Kenntisse Hinweisen auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen L2 und L3 Hinweisen auf L2 Hinweisen auf Lernerfahrungen aus dem L2 Unterricht y Bär, M, (2009) Förderung von Mehrs[«at:higke>t und Lernkom(ji;ieni, Tübingen: Narr Francke Atlamplo Verlag Wieskä Skalni inspekce. i'2010i Tematickä zprflva: Souhmnö po^natky o podpofe a lozvcji jyufcy dzic^ jazykü v pfedSkahlm. zäkladriirr a stfednim vzd&avanl « obdobi let 20i)fc-2DD3. Prahs. Dostupnö z hRp:/;wwwxsiaxz/cz/DokumemyAci^ .«■ De AngöUs, G. (2007). Third and additional language acquisitiun. Clewdon. Butalo. Toronto: Muitiügual Matters Ltd. Vjanik, T., & Mlkovä, M. (2006) Videostudie. Brno: Paida.Kemp. Cü. (2009) Defiriing (AjRJHngualisiTi. In L. Arionin. & B. Hufaisan. Tfts Exploration ol MuUilingualism (s.11-26), Amsterdam: John Benjamins Publishing. ^•Pilypsilyte. L. (2011) Mehr Sprachen lernen spracher. politisch erwünscht, wissenschaftlich belegt,didaktisch erleichtert. In B. Sorger. iV. Janikova (Hg.j, Menrsprachigkeit tn der Tschechischen Republik am Beispiel Deutsch nach Englisch IB.; 2-20). Brno: Trihun EU. >Radne. Ch. (2003) Mehrsprach i ekelt und Immersion. In B. Hufeisen. 4 e. Neuner, G. (Hg.) Mehrsprachiges konzepr ■ Tertiarspradienlernen - Deutsch nach Englisch. Strasbourg. Council ol Europe PuW. ^-Wiaier W. (2010) Mohrsprachigkeit als Hwausforderuog für die Schule In syslenglischer Perspektive. In F.-B, 8Otter, & A, Tanner (Hg.). Sprachen lernen durch Sprache (s. 332-342). ZüricH : Seismo Verlag Masaryk Universität PofiCi 31 Pädagogische Fakultät Brno Institut für Schulforschung Tschechische Republik Didaktische Umsetzungen der Mehrsprachigkeit Nach Weiter Mehrsprachigkeitsdidaktik zielt auf den Erwerb von operablen Kenntnissen in mindestens zwei Sprachen ab" (2010, S. 5). Das Ziel einer solchen Didaktik ist es, sprachliches Wissen in den verschiedenen zu lernenden Sprachen transferierbar zu machen. Die Vermittlung der zweiten Sprache wird im Kontext der Mehrsprachigkeit von der sog. Tertiärsprachendidaktik reflektiert. Die Tertiärsprachendidaktik berücksichtigt die Abfolge der gelernten Sprachen. Geht man davon aus, dass heute die meist gelernte erste Fremdsprache Englisch ist, fungieren nach Pylipaite (2011) „alle später gelernten Fremdsprachen als Tertiär- (L3) oder Folgerfremdsprachen" (S. 17). Ein weiteres Konzept ist z. B. Interkomprehensionsdidaktik, die vor allem auf Fremdsprachenerwerb im Zusammenhang mit Sprachen in einer Sprachfamilie zielt. Interkomprehensionsdidaktik basiert auf das („sprachliche" aber auch kulturelle) Verstehen, bevorzugt werden bei diesem didaktischen Konzept die rezeptiven Fertigkeiten (vgl. Bär, 2009, S. 223). Zielsetzung Unsere Studie verfolgt das Ziel ein tiefes Bild in aktuellen Stand des Unterrichts der deutschen Sprache als L3 an den tschechischen Schulen zu erarbeiten. Das Hauptaugenmerk darauf liegt festzustellen, inwieweit die Prinzipien der Tertiärsprachendidaktik im Deutsch als L3-Unterricht nach Englisch reflektiert werden. Unsere Studie fokussiert sich auf mündliche Produktion der Schüler/innen in L3 und ihres Hinweisen auf Kenntnisse und Erfahrungen aus L2-Unterricht. Stichprobe Die Zufallstichprobe besteht insgesamt aus 27 Unterrichtseinheiten. An unserem Projekt haben 7 Lehrkräfte teilgenommen, bei jedem Lehrer/Lehrerin wurden 4 Stunden in unterschiedlichen Klassen am Ende der Sekundastufe I aufgenommen. Es wurde keine spezielle Anforderung an Unterrichtsverlauf verlangt. Forschungsfragen und Kategorienentwurf Wie verlaufen typische Interaktionsprozesse in L3 Unterricht, die L2 Kenntnisse und Lernerfahrungen abrufen? Welche Kenntnisse übernehmen die Schüler beim L3 Erwerb in mündlicher Sprachproduktion? | Wie berücksichtigt | der Lehrer/die | Lehrerin Kenntnisse j und Lernerfahrungen aus L2 Unterricht? I Wie weisen die I Schüler auf aus L2 I übernommenen | Kenntnisse und i Lernerfahrungen I hin? Sprachtransfer Normabweichungen in der mündlichen Produktion Schülerebene Hinweisen auf L2 Lehrerebene ; Hinweisen auf l_2 Fonetische Ebene Lexikalische Ebene Morphologische Ebene Hinweisen auf Lernerfahrungen Hinweisen auf L2-Kenntisse Hinweisen auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen L2 und L3 Hinweisen auf Lernerfahrungen aus Das Poster wurde im Rahmen des Projektes GAP 407/11/0262 erstellt Kontakt: Miroslav Janík 183873@maii.muni.cz n/SV Institut výzkumu školního vzdělávání Pedagogická fakulta MU