11.9.2014
|%fO\# I Institut výzkumu školního vzdělávání IV O V I Pedagogická fakulta MU
Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce zeměpisu: aplikace metodiky 3A
Petr Knecht, Veronika Lokajičkova
Příspěvek je výstupem projektu GAŕft GPP4O7/12/P059 Prilelítosílk rorvijenl kompetence kfeieníproblémů « učebniach a ve výuce {PfíOKQMP}.
Teoretická východiska
		j .um.:au.n..i .Hjwi i-roj-iiui-iji	
upaitnvM*	man	t	. i utmtiú
		pMUl	
	■--,1 «. r-dill	tprMUWtl'	
ŠSS	MiVWI ""li	».,!«. ,™	
J_t t
MMU1 litr. * kantut Bbm
Halmkeho mate. kvalty výuky
Porn Uptavtno podle Hotmk*. 2007. i. 43 Ptavuto i Janík at al. [7013. s 53). C M»i»ryWa universlU, 1013).
Proč mikroanalýzy?
Nedostatek výzkumných dat v podstatě znemožňuje vytvářet empiricky podložená úsudky o obsahu a kvalitě reálné výuky zeměpisu. Předkládaný výzkum teoreticky rámujeme konceptem příležitostí k učení v užším pojetí, které zastřešuje především mikroanalvtkké výzkumy kurikula a výuky (podrobněji viz Knecht, 2014).
Jádrem mikroanalytického přistupuje obsahově orientovaná; analýza výuky jakožto přístup reflektující nedostatek empirických dat vypovídajících o oborově specifických aspektech kvality výuky.
Na co navazujeme?
V České didaktice geografie se výzkumný zájem doposud soustředil především na (zpravidla kurikulárn!) vstupy {srov. Řezníčková, 2003; Kuldová, 2008; Janoušková, 2009; Knecht, 2011; Janko, 2013; Hanuš & Marada, 2013; Knecht & Hofmann, 2013 aj.) a výstupy vzdělávání (Kubiatko, Mrázková, & Janko 2011; Řezníčková et al., 2013 aj.). Empírickovýzkumné reflexe usilující o zmapováni procesů didaktického zprostředkování cílů a obsahů geografického vzdělávání např. v učebnicích nebo ve výuce jsou poměrně vzácné (srov. Húbelová, Janík, & Najvar, 2008; Húbelová, Najvarová, &. Chárová, 200S; Knecht, 2008).
Tvorba teoretického modelu - systémovost
Geografická systémová kompetence jako cíl geografického vzdělávání.
Tvorba teoretického modelu - komplexita
Znalost jako klíčová determinanta řešení problémů.
Ga&nrřho kluif tj« irulmll luprararw Bodře G«ne et al., JOCŮ, i. 6J i 163].
1
11.9.2014
Tvorba teoretického modelu - náročnost
Aktivace vyäších kognitivních procesu jako nezbytný predpoklad ŕeienl problému.
TNAIaSľíil D MENZE
TaroncíTuttá tlbiiMra rriridovanŕ Hoiimpuv H«™mir |Apdrnnml      iflť-1, 1. 2B).
Teoretický model
ŕljyrnovjriY tío^iický model prfiriitoiti 1. ulviJcru s raiťlfcni' tompclrntř t řelfr. průbWrni i Jehoitfukluml prvky
Aplikace metodiky 3A (janiketai., 2013, kap. 8.5)
Metodický postup pro zkvalitňováni výuky na základě hodnocení její kvality; zkratka trojice pojmů, které vystihují tři navazující fáze metodického postupu:
1) Anotace - stručný výstižný popis
2) Analýza - didaktická interpretace výukové situace založená na metodice konceptové analýzy
3) Alterace - varianta didaktického řešení určité výukové situace navržená s cílem zlepšit kvalitu původního řešení
Hledali jsmetzv. rozvíjející situace.
Výsledky výzkumu - anotace
Kontext výukové situace- cil a téma výuky s návaznost obsahu
Wucovací hodina by h pokračováním učhra O podnebí 9 vodstvu na územ; České republiky. Cílem analyzované situace z úvodu této vyučovací hodiny bylo opakování učiva o vzduchových frontách proudících na našem území.
Uchopeni obsahu - činnost! učitele a láků
Žáci i; .liiriui !i u n ur.iteil a reaguji na otázky. Na la v Id mají k dispozici sešit s nákresem vzduchových hmot na úiemi České republiky, který si méli vypracovat za domáci úkol a atlas České republiky. Na tabuli je zavěšena fyilcfco-geo graf leká mapa České republiky.
Přepis části vyučovací hodiny (U - učitel, í - žák, ŽŽ - žáci)
4:45 - 6:25
U: (...) ale já se vrátim zpér k podnebí Vite dobře, že v nedělu o v pondělí poměrné dost sněžilo. Kdyl se podíváte, psali Jste si takový domáci úkol, vy jste si měli udělat mapku a udělat si vzdušně hmoty, které ovlivňuji podnebí u nás. Logicky, děcko, selským rozumem cheu, abyste mně řekli, odkud musel, která ta fronta, nebo vzdušné hmota sem musela přijít, oby U rrés sněíilo. Podívejte se do toho a řeknite mě. Klidně se poddejte no tep obrázek, co jste si tam kreslili. Jenom stačt, abyste k tomu poulili selský rozum, logiku. ŽJ; Jihozápadní.
U: Právě, že ne. Dane, kdyby byl jihozápadní ... tl: Severní.
U: Moment, Jo, Dan, tvrdí, že flhozápadni Má časxetně pravdu, od západu by to byly srážky, ole od
Jihozápadu by u nás osí príeto, protože tam je tepia, takže ?
ŽŽ: Naseveiu.
U. Severo?
Ž3: Východu.
U: Ne, Zdeňku
hv Západu.
U: proč severozápadní', děcka? Ž5: Protože nahoře jsou ledovce.
U: No. řekts to kostrbatě, ale má} pravdu. Západní to, děcka, musi být. protože na západě se nasytí ta vzdušná hmota vodou a v připadá severozápadu je tam chladný vzduch, ta znamená, le bude sněžit. Ona to je složitější, tady byla oblost tlaková níže, která tady seděla a ta přinesla ipatný počasí, ale když to zjednodušíme, tak je to tak. Jak jsme si to před chvilkou řekli Tak. (...)
Výsledky výzkumu - analýza
... chett, abyste mně řekli, která ta fronta, nebo vzduínó hmoto, odkoďsem musela přijít, aby u nás sněžilo.
2
Závěr aneb k čemu to je?
■ Pouhá kritika např. nízké kognitivní náročnosti výuky nic nepřináší.
• Prostřednictvím obsahově zaměřené analýzy reálné školní výuky je možné nastartovat diskusi o hodnocení kvality výuky.
* Metodika má potenciál deskriptivně-výzkumný („2A"), evaluačně-vzdělávací („3A"), a inovačně-vývojový („4A").
o"" v
l^gj^ I Institut výzkumu školního vzclí
Pedagogická fakulta MU
Q#kgjeme za pozornost
i-mail: linecht@pud.muni.cz