Dialog slyšícího a neslyšícího vyučujícího na akademické půdě a jeho přínos pro studenty oboru speciální pedagogika
Lenka Hricová, Jana Padělková
Abstract
The article deals with the question of benefits from the dialog of hearing and deaf university teacher for colleagues and students of special education. There are presented results of research between teachers at the departments of special education, where hearing and deaf teachers are teaching. This part of research was realized in the Czech Republic and in Slovakia from the team of one hearing and one deaf teacher. The aim of the research is to point out on an important field and on its influence on the readiness of the students for their praxis in the future.
Úvod
Téma konference „Univerzita ako miesto dialógu" nás navedlo na myšlenku výzkumu problematiky působení neslyšícího pedagoga na vysoké škole a jeho spolupráce se slyšícím pedagogem. Jejich vzájemný dialog je přínosem pro studenty oboru speciální pedagogika, zejména logopedie a surdopedie, která se zaměřuje na výchovu a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením. Zde by neslyšící pedagog neměl v žádném případě chybět. Jedná se tu o netradiční pohled, jelikož je řešena přítomnost neslyšícího pedagoga již při vzdělávání odborníků v této oblasti a jeho působení na budoucí pedagogy žáků se sluchovým postižením. Význam je z našeho pohledu zcela nesporný. Motivací k výzkumnému šetření bylo naše společné působení na katedře speciální pedagogiky pedagogické fakulty, kde připravujeme budoucí speciální pedagogy pro jejich práci v oblasti surdopedie.
Jednou z nejčastějších stížností ze strany škol i samotných studentů je to, že absolventi přicházejí do praxe bez znalosti českého znakového jazyka. Nezvládají se pak plnohodnotně zapojovat do výuky dětí se sluchovým postižením, jelikož jim chybí základní komunikační prostředek. Na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity se snažíme tento problém odstranit či alespoň co nejvíce minimalizovat. Dbá se na to, aby do praktické výuky byli zapojováni neslyšící pedagogové a přednášející (včetně neslyšících studentů fakulty). Většina surdopedů na fakultě má státní zkoušku ze surdopedie se znakovým jazykem a snaží se v tomto ohledu dále vzdělávat. Dle aktuálních možností katedry jsou vyvíjeny snahy o spolupráci s různými organizacemi (ČUN, UNB, ECPN, Trojrozměr atd.). Za poslední roky se ve výuce vystřídalo minimálně sedm externích neslyšících lektorů znakového jazyka a nejméně šest dalších neslyšících a tři lidé s hluchoslepotou vstoupili do výuky surdopedie. Cílem je jejich začleňování, podpora rovnosti i profesního uplatnění (nejen) na vysoké škole. Je to jiný úhel pohledu, který ale také spadá do otázek surdopedie.
Teoretická východiska
Lidé se sluchovým postižením mají často problém s porozuměním mluvené řeči (Hricová 2011), a proto je pro ně jednou z nejhlavnějších potíží komunikace s většinovou slyšící společností. Jde o různorodou skupinu osob, v rámci níž klasifikujeme podle stupně a typu sluchového postižení (Horáková 2012). Každá podskupina, respektive i každý jedinec,
má nHlišné nntřehv a mnínnctf Hnmyiimívání se s nknlím Osnhv nprinslvrhnvé mnií nmpTpné
vnímaní akustických podnětů, ale za pomoci individuálních sluchadel (podle Lejsky (2003) jde o elektroakustický přístroj, který zesiluje a moduluje zvuk, jež je veden do ucha) vnímají mluvenou řeč (Hricová 2011). V různých situacích si komunikaci v mluveném jazyce doplňují dalšími komunikačními prostředky, a to např. odezíráním, prstovou abecedou, znakovanou češtinou, popřípadě znakovým jazykem (Doležalová 2012). Neslyšící jsou lidé s vrozenou nebo časně získanou ztrátu sluchu (Potměšil 2003). Z důvodu vysokého stupně sluchové vady nemají možnost přijímání mluvené řeči sluchem. Při komunikaci využívají primárně vizuálně motorické komunikační systémy (např. prstová abeceda) a jejich přirozeným jazykem je znakový jazyk. Mnozí jsou hrdí na svoji jedinečnost vycházející z hluchoty a cítí se být příslušníky kulturní a jazykové menšiny Neslyšících (Horáková 2012). Pojem Neslyšící (s velkým N) je označení v kulturním kontextu. Ohluchlí lidé ztratili sluch v průběhu života a byli nuceni se přeorientovat na vizuální percepci mluvené řeči, tedy odezírání. Mohou si také osvojit znakový jazyk a další vizuálně motorické systémy komunikace (Doležalová 2012). Specifickou skupinou jsou osoby s kochleárním implantátem (elektronická funkční náhrada zprostředkující sluchové vjemy přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě (www.ckid.cz), dá se využít u některých neslyšících), jehož přínos je velmi individuální - od porozumění v telefonu až po úplné neporozumění (Skákalová 2011). Často pomáhá odezírání, čili přijímání informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkových postojů těla (Krahulcova 2003). Pro potřeby článku je pro celou skupinu osob se sluchovým postižením využíván jako zjednodušující pojem termín neslyšící.
Při vzdělávání neslyšících žáků je ve školách důležitá přítomnost neslyšícího učitele, aby mohla být zajištěna bilingvální komunikace (i kulturní přenos). Při takové komunikaci dochází k přenosu informací ve dvou jazykových kódech - neslyšící učitel hovoří znakovým jazykem a slyšící učitel využívá orální řeč (Krahulcova 2003). Při profesní přípravě studentů speciální pedagogiky na vysokých školách je tedy přítomnost neslyšícího pedagoga velkým přínosem z mnoha důvodů, jak ukazují i výsledky výzkumu. Zvláště v souvislosti s výukou znakového jazyka, která by měla být u budoucích surdopedů samozřejmostí, je neslyšící nositelem mnoha výhod. Hricová (2012) se věnovala výzkumu obtíží slyšících studentů při osvojování českého znakového jazyka v rámci přípravy na profesi v oblasti surdopedie.
Český znakový jazyk je spolu s dalšími komunikačními formami zakotven v Zákoně 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve zněm pozdějších předpisů. Je vnímán zrakem a produkován pohybem, tj. tvary a pozicemi rukou, popř. obličeje, hlavy a horní části trupu (Slánská Bímová a Okrouhlíková 2008). Ve většině případů jej nelze označit za mateřský jazyk, neboť neslyšící dítě se s ním velmi často setkává až ve speciálních zařízeních a k jeho rozvoji nedochází hned po narození (Skákalová 2011). Pokud má dítě (neslyšící, ale i slyšící) neslyšící rodiče, je znakový jazyk jeho jazykem mateřským (Horáková 2012). Neslyšící děti mívají neslyšící rodiče asi v 5-10 % případů, ostatním neslyšícím rodičům se rodí děti slyšící (Redlich 2008). Tyto bývají označovány jako CODA (z anglického Children Of Deaf Adults) (Horáková 2012). Znakovaný jazyk je tvořen znaky ze znakového jazyka a současnou hlasitou či bezhlasnou artikulací slov českého jazyka, jehož gramatiku přebírá. Prstová abeceda využívá formalizováných a ustálených postavení prstů a dlaně rukou k zobrazování jednotlivých písmen abecedy (Skákalová 2011). Součástí zákona je i písemný záznam mluvené řeči v reálném čase, který není vhodný pro všechny neslyšící. Řada z nich má potíže s osvojováním jazyka slyšících, je to pro ně v podstatě cizí jazyk. Výhodný způsob při komunikaci slyšících a neslyšících je možnost tlumočení.
Metodologie výzkumu a realizace výzkumného šetření
Hlavním cílem bylo analyzovat situaci v oblasti působení neslyšících pedagogů na vysokých školách, resp, katedrách speciální pedagogiky. Tato situace je poměrně proměnlivá, zejména ve spolupráci s externími vyučujícími. Dílčími cíli bylo zjistit, na kterých katedrách se neslyšící pedagog uplatňuje ve výuce a na těchto pak realizovat průzkum z různých úhlů pohledu - jak neslyšícího pedagoga a jeho spolupráci s pedagogem slyšícím vnímají kolegové, studenti a studenti doktorského studia. Realizace výzkumu proběhla v jarním semestru akademického roku 2013/2014. S prosbou o spolupráci byli osloveni vedoucí kateder a ústavů speciální pedagogiky v České republice a na Slovensku, včetně fakult, kde je speciální pedagogika pouze součástí. Konkrétně se jednalo o osm Českých a tři slovenské instituce. Z většiny se vrátila informace, že neslyšícího vyučujícího aktuálně nemají k dispozici. To byl případ následně uvedených pracovišť: Katedra psychologie a speciální pedagogiky Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Katedra sociální práce a speciální pedagogiky Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické na Technické univerzitě v Liberci, Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě, Katedra špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove a Pedagogická fakulta Katolícke univerzity v Ružomberku. Na Katedře speciální pedagogiky Univerzity Jana Amose Komenského Praha působí vyučující, která pochází z rodiny neslyšících (CODA), což s výzkumem úzce souvisí, ale nebylo to jeho předmětem. Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze má jednoho neslyšícího doktoranda, který však zatím nevyučuje. Na Katedre špeciálnej pedagogiky a Ústavu špeciálnopedagogických štúdií Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave je neslyšící doktorand a na částečný úvazek neslyšící lektor znakového jazyka. Neslyšící vyučující dále působí na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Jedná se o studenta doktorského studia v prezenční formě, který pravidelně vstupuje do výuky. V rámci Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je zaměstnán neslyšící pedagog, který je současně studentem doktorského programu v kombinované formě, a neslyšící externí spolupracovník, který vyučuje znakový jazyk. Studují zde tři další neslyšící doktorandi, jeden z nich vstupuje do výuky.
Výzkumné šetření bylo smíšeného - kvantitativního i kvalitativního charakteru. Postaveno bylo na technice dotazování s využitím pěti variant dotazníku vlastní konstrukce. Ty obsahovaly uzavřené, polootevřené i otevřené otázky. Byly vytvořeny zvlášť pro slyšící vyučující, neslyšící vyučující, slyšící doktorandy, neslyšící doktorandy a studenty speciální pedagogiky. Výzkumný vzorek byl tedy složen z více skupin respondentů. Rozeslání dotazníků pedagogům a doktorandům proběhlo emailem. Studentům byly dotazníky distribuovány prostřednictvím umístění dotazníku v informačním systému fakulty a/či emailové žádosti. Vzhledem k tomu, že výzkum je rozsáhlejšího charakteru, jsou v tomto Článku prezentovány pouze jeho dílčí výsledky. Jedná se o analýzu pohledu slyšících a neslyšících vyučujících na danou problematiku. Prezentace dalších výsledků je plánována.
Vyhodnocení výzkumu mezi slyšícími vyučujícími
Byli osloveni vyučující tří kateder, kde aktuálně působí neslyšící pedagog - Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (včetně členů Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávám, jež se z ní vydělil), Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a Katedry špeciálnej pedagogiky a Ústavu špeciálnopedagogických štúdií Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Ze 73 dotazníků bylo 29 rozesláno v Olomouci, 30 v Brně a 14 v Bratislavě, návratnost činila 25 %. Z 18 vyplněných dotazníků 39 % (7) z Olomouce, 55 % (10) z Brna a 6 % (1) z Bratislavy. Pedagogové uváděli svou odbornost a mohli udat více specializací,
součet tedy není roven 100 %. Šest vyučujících se zaměřuje na oblast surdopedie, pět na oblast logopedie, čtyři na somatopedii, čtyři na „více vad", tři na psychopedii, dva na etopedii, jeden na oftalmopedii a jeden na oblast specifických poruch učení. Šestkrát byla uvedena ještě jiná specializace: digitální technologie ve speciální pedagogice, psychologie a speciální pedagogika, autismus, psychoterapie, speciální a obecná andragogika, andragogika.
Všichni respondenti vědí o neslyšícím kolegovi, ale jeden (5 %) uvedl, že nejsou vůbec v kontaktu z důvodu jiné specializace. 39 % je v občasném kontaktu s neslyšícím kolegou (jednou bylo zmíněno, že opravdu málo, a jednou jde o kontakt s tlumočníkem, nikoli s vyučujícím), 28 % v kontaktu častém a 28 % v téměř každodenním (přičemž ne všichni z těchto 28 % se specializují na surdopedii). 44 % respondentů se stýká s neslyšícím kolegou i mimo akademickou půdu (při obědě, kávě apod.). Na výuce se s neslyšícím kolegou podílejí tři vyučující (17 %), přičemž se střídají v rámci jednoho předmětu. Jeden navíc vyučuje s neslyšícím kolegou souběžně a tvoří spolu při výuce tandem. Jejich spolupráce spočívá v domlouvání se na výuce, jejím obsahu a organizaci, v diskusích a řešení vzniklých situací. Cíleně připravují studentům „modelové" aktivity a snaží se je v mnoha směrech zapojovat do praxe mimo školu. Spolupracují na vytváření podkladů ke studiu a rovněž společně zkoušejí praktické komunikační dovednosti v českém znakovém jazyce. 15 vyučujících (83 %) se s neslyšícím kolegou na výuce nepodílí (jednou realizováno v minulosti). Formy využívané při komunikaci s neslyšícími kolegy podle dotazníku jsou (v různých kombinacích): znakový jazyk (4 x), znakovaný jazyk (4 x), artikulace a odezírání (15 x), prstová abeceda (2 x) a písemná forma (4 x). Zajímavé je, že znakový jazyk a znakovaný jazyk byly vždy uvedeny současně, a to v případě surdopedů. Tři uvedli ještě další formy komunikace - artikulaci a odezírání (3 x, jednou doplněno poznámkou „občas v případě plných rukou např.") a prstovou abecedu (2 x) a písemnou formu komunikace (1 x). Překvapivé je, že dva vyučující se zaměřením na surdopedii a logopedii označili v dotazníku pouze komunikaci prostřednictvím artikulace a odezírání. Celkem dva respondenti uvedli, že s neslyšícími kolegy nekomunikují, protože se nesetkávají. Na otázku, zda je přítomnost neslyšícího kolegy v pracovním týmu motivací pro vlastní osvojování znakového jazyka, odpovědělo 61 % slyšících kolegů kladně (jednou doplněno poznámkou „resp. k dalšímu rozvíjení při komunikaci samotné, ale spoustu motivace mám i jinak") a 33 % záporně (jednou s poznámkou, že setkání nejsou frekventovaná a jednou s tímto odůvodněním: „Důvodem je, že ho nevyužiji (myslím tím s ohledem na náročnost osvojení a rychlost zapomínání). Do budoucna, kdybychom měli kolegu, který by komunikoval jen znakovým jazykem, uvítala bych nějaké zaškolení, alespoň základní věci.". 6 % uvedlo nerozhodnou odpověď. Při konzultacích, kde jsou přítomni i neslyšící kolegové, komentovalo 11 % slyšících tak, že bývá přítomen tlumočník znakového jazyka (jednou doplněno poznámkou, že tlumočí slyšící kolegové ovládající znakový jazyk), 39 % se vyjádřilo, že tlumočníka nem třeba a 17 % uvedlo, že nemá zkušenost, neboť neslyšící kolega při společných poradách nebývá přítomen. Nicméně zbývajících 33 % slyšících kolegů by přítomnost tlumočníka znakového jazyka uvítalo (dva respondenti doplnili poznámku „podle individuální potřebnosti").
Všichni respondenti bez výjimky vnímají neslyšícího pedagoga jako přínos pro studenty. 83 % respondentů jej chápe jako přínos pro sebe a 72 % i jako přínos pro ostatní kolegy. Objevily se také dodatky ve smyslu, že neslyšící pedagog je rozšířením pracovního týmu o dalšího „erudovaného" kolegu bez ohledu na to, že je neslyšící. Při otázce výhod a nevýhod neslyšícího pedagoga jako kolegy v týmu uváděli někteří respondenti, že situaci nemohou posoudit, jelikož jim v tomto ohledu chybí zkušenosti. Z pohledu dalších respondentů je výhodou multilingválnost na pracovišti (jako u hostujících zahraničních vyučujících), související s potřebou flexibilněji a adaptivněji reagovat v jinak rutinních situacích. Ve své podstatě se jedná o integraci v praxi na základě poznání ,jiné" osoby ve smyslu odlišnosti, při níž je umožněno bližší proniknutí do světa jedince s postižením.
Dochází k uvědomování si specifik komunikace, rozšiřování dovedností i osvojování vhodných stereotypů, odbourávání ostychu a obav z komunikace mezi neslyšícími a slyšícími. Je trénována orientace na komunikačního partnera a nabízí se možnost k přímé komunikaci v českém znakovém jazyce. To je výzva k doplnění informací a nácviku alternativních komunikačních systémů. Rozvíjí se i kreativita. Vzniká příležitost k seznámení se s názory a postoji neslyšících pedagogů ke vzdělávání a může být posílena tendence zajímat se o informace z oblasti neslyšících. Dochází k seznámení se s prací tlumočníků znakového jazyka. Je podporována vnímavost k potřebám sebe i druhých, tolerance mezi kolegy, trpělivost a disciplinované vyjadřování, schopnost přizpůsobit se. To vše je důležité jak lidsky, tak i v pomáhajících profesích, objevilo se pouze postesknutí, že při vysokém počtu lidí na pracovišti a velkém pracovním vytížení má člověk pocit nedostatku času a hůře se pěstují kolegiálni mezilidské vztahy. Celkově dochází k nárůstu kvality vzdělávám. Na katedrách speciální pedagogiky se nerealizuje výuka jen o lidech s postižením či pro studenty s postižením, ale člověk s postižením je i mezi vyučujícími. To by mělo být naprosto běžné.
Mnoho respondentů si neuvědomuje žádné nevýhody plynoucí z přítomnosti neslyšícího pedagoga, možná pouze větší nárok na čas a trpělivost, přičemž se ale naopak může jednat o výhodu. Komunikace je obtížnější a je nutné se naučit spolu domluvit, aniž by došlo k neporozumění v rámci komunikačních kanálů. Všechny další nevýhody je dle respondentů vhodné považovat za výzvu a upravit situaci tak, aby nevýhodami přestaly být. Především je nutné dbát na dodržování zásad při komunikaci s člověkem se sluchovým postižením, a to i v komunikaci prostřednictvím tlumočníka znakového jazyka. S tím souvisí i potřeba více plánovat a systematizovat, což není z různých důvodů vždy jednoduché. Organizace práce je někdy komplikovanější. Pro umožnění účasti neslyšících pracovníků na různých aktivitách se musí dbát na respektování dostatečného osvětlení, je dobré mít přípravy na porady, aby se zjednodušilo zápojem tlumočníka, které jev mnohých případech nezbytné, aby byl neslyšícímu kolegovi zajištěn správný přísun informací. Někteří kolegové se musí naučit tlumočníka přijímat a spolupracovat s ním. Zapojování neslyšícího kolegy do pracovního týmu jev tomto ohledu náročnější (ale záleží vždy na členech týmu). V případě neznalosti komunikačního systému existuje komunikační bariéra, která ale opět může být výzvou k osvojení si odpovídajících komunikačních forem. Z důvodu její přítomnosti může být zpočátku časově náročnější zaučení neslyšícího kolegy. Také tempo práce a osobních konzultací i porad může být pomalejší a navíc mohou vznikat informační šumy. Je např. třeba přizpůsobit situace, kdy slyšící využívají běžně zvuky jako „kontrolní" informace, tak aby neslyšícímu kolegovi neunikly. Občas je velmi obtížné zajistit takové podmínky a neslyšící kolega si může připadat odstrčený či méně zapojený do společného jednám (např. ve chvílích, kdy se čelí velké časové tísni). V takovém případě se dostává do svízelné situace a obrací se někdy na slyšícího kolegu, který zvolený komunikační systém ovládá. Ten je postaven do role prostředníka či tlumočníka, což nemusí být příjemné ani pro jednu stranu, pokud si předem neujasní a nevymezí role. Ke komunikaci se neslyšícím kolegou jeden respondent uvedl: „Zpočátku jsem nevěděla, jak komunikovat. Věděla jsem, že můžu mluvit a ona odezírá, ale nejsem na to zvyklá a tak jsem nevěděla, jestli bude skutečně všemu rozumět, měla jsem (a mám) tendenci mluvit pomaleji, protože si myslím, že obvykle mluvím dost rychle. Neoznačila bych to ale jako nevýhodu, spíš je to věc, která je nová. A proto je tak důležité a nutné, abychom takové kolegy mezi sebou měli. Protože pokud má člověk obavy komunikovat s někým na pracovišti, pak to v běžném životě bude taky tak. Je nejistý. A tohle musíme v sobě překonat my." Problém se může vyskytnout jak při osobní komunikaci, tak i při komunikaci písemné, kde hrozí možnost nepochopení některých pojmů a tím i kontextu dané korespondence. Záleží na individuálním postoji kolegů k lidem se sluchovým postižením a na jejich předchozích zkušenostech v osobním, rodinném i profesním životě.
Dle názoru respondentů má neslyšící vyučující velký přínos pro studenty speciální pedagogiky. Poskytuje jim především přímý vhled do problematiky neslyšících, čímž jim ji přibližuje, obohacuje je jiným pohledem a novými zkušenostmi a může jim předat také osobní zkušenost ze života n/Neslyšícího člověka. Je to taková škola v praxi a zároveň názorná ukázka integrace či inkluze, jelikož může docházet k interakci mezi vyučujícími a studenty komunikujícími různými kódy a k prožití alternativní komunikace. Znakový jazyk či další komunikační prostředky jsou předávány „z první ruky". Přínosem je seznámení se zápory i klady sluchového postižení, obohacení teorie o každodenní praxi, nácvik efektivních stylů a vědem komunikace. Neslyšící vyučující dává studentům možnost vidět, slyšet a prožít to, co se učí o lidech se sluchovým postižením. Zkušenosti, které si studenti získají na vlastní kůži, jsou mnohem cennější než pouhá teorie. Navíc mají tuto možnost již v rámci studia. Vidí úspěšnost člověka se sluchovým postižením. Poznávají přirozeně prvky kultury Neslyšících a jsou automaticky a autenticky motivováni k trénování komunikace ve znakovém jazyce. Vnímají lépe, co znamená postižení jako bariéra. Také se naučí vhodně komunikovat a respektovat komunikačního partnera. V komunikaci jsou donuceni čelit i situacím, kdy sami nejsou zcela úspěšní a ne vždy všemu rozumí. Sami na sobě mohou pocítit, jaké to je pro člověka s postižením sluchu narážet na každodenní překážky. Mají možnost setkávat se během výuky s mluvčím znakového jazyka pravidelně, osvojovat si přirozeně nové znaky, aplikovat nabyté dovednosti okamžitě v praxi a ihned dostat zpětnou vazbu, seznámit se s neslyšícím pedagogem ne jen přes „výukové" materiály (s obsahem, co by měl neslyšící pedagog znát a umět, jak by měl ve výuce vystupovat, jak by měla vypadat bilingvální výuka, jak probíhá společná výuka, kde je přítomen jak slyšící, tak neslyšící pedagog, apod.). Nej důležitějším přínosem je příprava na vlastní praxi, kdy budou studenti sami pedagogy a jejich výuka bude probíhat právě za přítomnosti neslyšícího pedagoga, a příprava na přímou práci v týmu s neslyšícím pedagogem (příp. setkávání s tlumočníky znakového jazyka).
Mnoho respondentů nespatřuje osobně v působení neslyšícího vyučujícího žádná negativa pro studenty. Většinou je napadaly pouze možné nevýhody z pohledu studentů. Ti mohou mít např. pocit, že způsob prezentace výuky je jiný, než na jaký jsou zvyklí, resp. jaký očekávali. Mohou jako negativum chápat to, že vyučujícímu hned nerozumí a vyžaduje to od nich velkou dávku snažení a koncentrace. Ztížená komunikace je však v případě surdopedů zcela v pořádku, jen v případě jiných studentů to dle respondentů v pořádku být nemusí. Její náročnost se projevuje v pochopení obsahu při vnímám projevu neslyšícího (např. při výkladu). Účast neslyšícího pedagoga by měla být pro studenty vždy pozitivem. Nevýhodou je jedině tehdy, pokud sami studenti nechtějí komunikovat znakovým jazykem a dalšími komunikačními systémy a neslyšící pedagog je tak pro studenty „přítěží". V jednom dotazníku bylo ještě jako negativum uvedeno to, že není zaručena mezioborová spolupráce a také pochopení abstrakce ze strany neslyšícího. V jiném dotazníku se objevila poznámka: „V současné sestavě na našem pracovišti celkově nespatřuji v přítomnosti neslyšícího kolegy ve výuce žádná negativa. Avšak na základě zkušenosti z předchozích let vím, že se projevilo několik problémů: nízká úroveň znalosti českého jazyka ze strany neslyšícího vyučujícího (studenti měli problém s vyučujícím komunikovat emailem a nerozuměli si v přímé komunikaci, kdy bylo nutné využít písemné formy), mnohdy až militantní přístup některých neslyšících vyučujících, kteří se prezentovali jako zástupci komunity Neslyšících, apod."
K otázkám přínosu neslyšícího a slyšícího pedagoga v praktické výuce znakového jazyka se vyjádřili pouze respondenti, kteří mají nějakou zkušenost a představu. Výuka neslyšícího pedagoga je oceňována jako velice pozitivní - hodně praktická, více odborná a na vysoké efektivní úrovni. Z výzkumu vyplývá, že z pohledu slyšících vyučujících je neslyšící pedagog v důsledku svého handicapu primárně nejvíce povolaný. Mnohokrát bylo uvedeno, že se jedná o jeho rodný jazyk (učí z pozice rodilého mluvčího), což však není zcela přesné. V jiných dotaznících se objevilo, že jde o přirozeného nositele znakového jazyka, tedy že
znakový jazyk je pro něj přirozeným komunikačním prostředkem. S touto informací lze na základě teoretických poznatků souhlasit. Při výuce znakového jazyka je účast neslyšícího vyučujícího každopádně nezastupitelná. Jednoznačný přínos je spatřován v tom, že „to učí někdo, kdo tento způsob komunikace skutečně používá a vyskytuje se mezi lidmi se sluchovým postižením, přináší pak do výuky jiné aspekty (vzhledem k vlastnímu postižení)". Neslyšící pedagog může fungovat jako zprostředkovatel kultury Neslyšících. Studenti jsou více nuceni využívat jen znakový jazyk, protože mluvem jim v danou chvíli nepomůže. To je na jedné straně náročnější, ale na druhé straně je to výborná zkušenost. Neslyšící učitel navíc užívá znakový jazyk velmi přirozeně na základě vizuálního vnímání světa, velmi dobře pracuje s prostorem, s popisem předmětů a s mimikou. Předává studentům svůj jazyk a je schopen opravovat jejich projev do správné podoby nejen na základě znalosti gramatických pravidel znakového jazyka, ale i na základě vlastního porozumění, což je velice důležité. Dává jim tak okamžitě zpětnou vazbu. Pro výuku znakového jazyka je z pohledu respondentů neslyšící vyučující vhodnější, neboť prezentuje svůj hlavní a každodenní způsob komunikace.
Slyšící pedagog zase dokáže vysvětlit některé oblasti znakového jazyka z pohledu, který může být studentům bližší, protože mají většinou myšlení založené na stejných principech. Slyšící si sám znakový jazyk osvojoval, proto si dokáže představit problémové oblasti, s kterými mohou studenti bojovat, a může jim doporučit způsob řešení. Umí se možná více vcítit do role slyšícího studenta znakového jazyka a někdy může studentům lépe porozumět v jejich projevu, který se blíží češtině. Na základě toho může sdělení upravit do správného znění ve znakovém jazyce. V jednom dotazníku byl uveden tento názor: „Stejně jako ve výuce cizího mluveného jazyka je přínosem to, že je zde rodilý mluvčí českého jazyka, který má zkušenosti s osvojováním si jazyka znakového jako jazyka cizího. To může být výhodou např. při vysvětlování gramatiky a odlišností obou jazyků. V případě společné výuky či při střídání s neslyšícím pedagogem se naskýtá ideální možnost, jak získat maximum informací a pohledů. Současně studenti vidí, že je možné nabýt jazykových znalostí v takové míře, že je možné i vyučovat. Také mohou pozorovat, jak spolu slyšící a neslyšící dokáží spolupracovat a být rovnocennými partnery nejen v komunikaci, ale i v profesi.". Většina respondentů se přiklání k tomu, aby slyšící učitel studenty seznamoval se znakovým jazykem v teoretické rovině, aby poukázal na konkrétních příkladech na odlišnosti českého znakového jazyka od jazyka českého. Z výzkumu plyne, že pokud je pokročilým uživatelem českého znakového jazyka, není problém v jeho účasti na jeho praktické výuce. Pokud je slyšící pedagog kvalitní, nemusí být mezi slyšícím a neslyšícím vyučujícím rozdíl. Jeho přínos je hodnocen rovněž kladně, je dán jeho aktuální kompetencí ve znakovém jazyce. V některých dotaznících bylo uvedeno, že je možná lepší, když se mohou slyšící studenti kdykoli na cokoli zeptat a mají možnost jednoduššího pochopení a vysvětlení problému v přístupnějším komunikačním kódu. Je tak zaručena lepší možnost korekce učiva a pregnantnější zpětná vazba. „Možná je slyšící učitel schopný věci více vysvětlit, ale to nedokážu tak dobře posoudit. Navíc náš kolega také mluví, takže v tomto případě tento důvod odpadá, platil by jen pro neslyšícího kolegu, který by komunikoval jen znakovým jazykem. Slyšící vyučující má výhodu, že může více vnímat verbální komentáře studentů." Otázkou je, zdaje to opravdu výhoda, protože ne vždy jsou tyto komentáře vhodné a navíc působí ve výuce spíše rušivě.
Vyhodnocení výzkumu mezi neslyšícími vyučujícími
Do této části byli zahrnuti neslyšící vyučující zmíněných kateder (zaměstnanci i doktorandi). Vyplněné dotazníky zaslali zpět tři kolegové, z každé univerzity jeden. Dva jsou specializováni na oblast surdopedie, odborné zaměření třetího je psychopedie. Své sluchové postižení definovali ve dvou případech jako nedoslýchavost (jednou doplněna sluchová ztráta 30-40 dB), v jednom jako hluchotu (s upřesněním „pomocí sluchadel slyším hlasité zvuky, ale
mluvené řeči nerozumím"). Jeden respondent využívá binaurálně sluchadel, další dva nosí slúchadlo pouze na jednom uchu. Jednou bylo uvedeno i užívám FM systému (zesilovací kompenzační pomůcka). Jako primární formu komunikace uváděli respondenti mluvený jazyk (1 x), znakový jazyk (1 x - „mezi surdopedy, s ostamími pracovníky jazyk mluvený"). Jednou bylo uvedeno: „mluvení a odezírání, poslední dobou však raději znakuji, pouhé odezírání bez další pomoci je velmi náročné". Znakový jazyk ovládají dva vyučující, znakovanou češtinu jeden, mluvený jazyk dva, odezírání jeden a prstovou abecedu dva respondenti. Jeden respondent uvedl: „Ovládám základy znakového jazyka a prstové abecedy, ale nepoužívám je jako komunikační formy." V některých otázkách (jako je tato) mohli respondenti uvádět více odpovědí, proto celkový počet odpovědí je vyšší než jejich počet. Jeden z respondentů se považuje za Neslyšícího s velkým N, další dva uvádějí nerozhodnou odpověď a nepovažují to za důležité. Dva respondenti se považují za nositele kultury Neslyšících směrem ke smdentům a jeden nikoli. Jeden respondent uvádí, že není příliš v kontaktu se slyšícími kolegy, protože k tomu nemá důvod. V občasném kontaktu je s jedním, v téměř každodenním se dvěma kolegy. Nejvíce se setkává v pracovně s kolegy surdopedy, kteří ovládají znakový jazyk. Ostatní respondenti uvádějí, že jsou s kolegy ve velmi častém kontaktu. Počet slyšících kolegů uvádějí všichni 20-25. Jeden komunikuje běžně se všemi, jeden asi s 12 kolegy a jeden pouze se dvěma. Využívané formy komunikace jsou: znakový jazyk (2 x), znakovaná čeština (1 x) a odezírání s artikulací (2 x). Zajímavé je, že každá komunikační forma byla uvedena v komunikaci s maximálně třemi kolegy. Jeden respondent uvedl, že s většinou slyšících kolegů nekomunikuje, neboť on sám i jeho kolegové mají obavy z neúspěchu a navíc se nesetkávají. Dva respondenti vnímají svou přítomnost ve slyšícím pedagogickém týmu jako přínos pro studenty, kolegy i sebe sama, jeden ji za přínos nepovažuje. Jeden z respondentů se se dvěma slyšícími kolegy stýká i mimo akademickou půdu, dva se mimo fakultu s kolegy nesetkávají. Při poradách či konzultacích by jeden respondent uvítal přítomnost tlumočníka, druhý uvedl, že to není potřeba, jelikož na katedře speciální pedagogiky mají všichni praxi v komunikaci s osobami se sluchovým postižením. Třetí respondent doplnil: „Někde si objednám tlumočníka, někde není potřeba, protože kolegové, se kterými mluvím, ovládají znakový jazyk. Některé konzultace zvládám pouze za pomoci odezírání, protože logopedi mají velmi dobrou výslovnost. Někdy mi i tlumočí slyšící kolega.". Jeden neslyšící pedagog se cítí být plnohodnotnou součástí týmu, jeden je v odpovědi nerozhodný a jeden uvádí, že „částečně - na jednu stranu ano, na druhou ne". Dva respondenti mají pocit, že své kolegy motivují k osvojování znakového jazyka (uvádějí 2-3 kolegy), jeden uvádí, že je k učení znakovému jazyku nemotivuje. Jeden respondent uvádí, že slyšící kolegové jsou pro něj motivací ke zdokonalování v českém jazyce, jeden na otázku neodpověděl a jeden se vyjádřil takto: „Umím český jazyk na dobré úrovni, ale samozřejmě veškerá komunikace se slyšícími přispívá ke zlepšování kompetencí v mluveném jazyce."
Dva respondenti uvedli, že se k nim většinou dostanou všechny podstatné informace přímo od vedení nebo vedoucího skupiny, jeden uvedl, že se k němu dostanou cíleně díky přetlumočení kolegy. Na otázku, zda došlo k situaci, že formální situaci tlumočil pouze slyšící kolega, odpověděl jeden respondent záporně a dva respondenti kladně, přičemž jim to nepřipadá v pořádku. Jeden doplňuje: „Nepřipadá mi to v pořádku, ale někdy to neplánovaně vyplyne ze situace. Taky, pokud jde např. jen o minutku a slyšícímu kolegovi to nevadí, přijde mi zbytečné blokovat tlumočníka, kterých je málo a musel by cestovat sem a tam." Co se týče výuky, všichni respondenti ji vedou sami, jeden z nich se navíc v některých předmětech střídá a také vede výuku společně se slyšícím pedagogem v tandemu. Znakový jazyk vyučují v rámci praktické výuky dva respondenti, teoretické předměty v českém jazyce také dva a teoretické předměty v českém znakovém jazyce za přítomnosti tlumočníka jeden respondent.
Dva vyučující uvedli, že jsou v téměř každodenním kontaktu se studenty, jeden označil kontakt za častý. Studenti se na ně obracejí osobně (podle dvou respondentů používají
mluvený jazyk, podle jednoho znakový jazyk). Všichni uvedli kontaktování emailem, dotazy týkající se organizace výuky a obsahu předmětu (odborné dotazy) a praktické dotazy na osobní zkušenosti- Dva uvedli také žádosti o vedení závěrečných prací. Jeden neslyšící vyučující komentoval svůj pocit, že se na něj studenti v porovnání s ostatními vyučujícími obracejí znatelně méně. S neslyšícími studenty oboru speciální pedagogika je jeden respondent v častém kontaktu, druhý s nimi není příliš v kontaktu (vede hlavně výuku znakového jazyka, které se neslyšící studenti vždy neúčastní), třetí je s nimi v kontaktu, ale aktuálně mají neslyšící studenty pouze v kombinované formě a v celoživotním vzdělávání.
Jako výhody své účasti v týmu slyšících kolegů uváděli respondenti např. to, že slyšící mají více zkušeností, které jim mohou předat, mohou se od nich učit novým věcem, dovídají se o různých akcích a mají možnost se zapojit do projektů. Sami také mohou slyšící obohatit o nové informace. Oproti tomu největší nevýhodou v očích neslyšících je, že kvůli komunikační bariéře dochází k neporozumění a chybění informací („Mezi řečí se něco šustne a já to nevím. Dozvím se to až na poradě nebo od vedoucího a někdy je to pozdě."). Nevýhodou je také to, že neslyšící je v týmu jako neslyšící sám. Také nemůže telefonovat a musí vždy počkat na přítomnost kolegy, se kterým potřebuje hovořit. Slyšícím kolegům přináší podle respondentů přítomnost neslyšícího kolegy řadu výhod. Mají možnost si vyzkoušet komunikaci s neslyšícím, uplatní znakový jazyk, teoretické znalosti mohou vnést do praxe. Přínosem jsou umělecké schopnosti neslyšících, jejich odbornost a kontakty, dobrá znalost světa Neslyšících. Nevýhodou je ztížená komunikace, když je potřeba něco rychle sdělit. Jednou byla uvedena absence nevýhod, snad jen méně pružné reakce nebo odklon od tématu z důvodu špatného porozumění. Studentům přináší přítomnost neslyšícího učitele velkou řadu výhod. Vidí přímo svůj "objekt zájmu" i znakový jazyk v praxi, mohou si vyzkoušet komunikaci, sledují práci tlumočníka, mohou se zeptat na vše, co je zajímá (včetně osobních zkušeností neslyšícího), uvědomí si důležitost pravidel komunikace a na vlastní kůži si vyzkouší jejich dodržování. Dozví blíže o kompenzačních pomůckách i zvycích a kultuře Neslyšících. Jako nevýhody označili respondenti obavy z komunikace ze strany studentů, horší adaptaci na učitele a komunikační bariéru z důvodu občasné neznalosti českého jazyka ze strany neslyšícího učitele. V praktické výuce znakového jazyka je podle respondentů jeho zprostředkování bezchybné a na vysoké úrovni. Studenti se mohou učit od někoho, kdo znakový jazyk stále používá nebo je přímo rodilý mluvčí. Jeden respondent uvedl, že jej studenti plně respektují a považují ho za kapacitu. Respondenti zmiňují také výhody výuky znakového jazyka zprostředkované slyšícím učitelem. Výhoda je především v tom, že jim v českém jazyce může vysvětlit některé obtížnosti znakového jazyka. Může se snáze vžít do situace studentů, protože ví, čím si při učebním procesu procházejí. Jeden respondent ale uvádí, že slyšící se většinou příliš nesetkávají s neslyšícími, a proto se nemohou zdokonalovat a učit novým znakům. Věří, že na katedře by v případě jeho odchodu hledali jiného neslyšícího vyučujícího.
Závěr
Z výzkumu vyplynulo, že většina slyšících vyučujících podporuje přítomnost neslyšícího kolegy a jeho výuku na akademické půdě (zejména znakového jazyka a dramaterapie). Je to z důvodu jeho přínosu pro celý pedagogický tým i studenty vysoké školy. Pohled slyšících i neslyšících respondentů výzkumného šetření se vzájemně velice podobá, včetně náhledu na výhody i nevýhody spolupráce slyšících a neslyšících pedagogů. Všechny jmenované nevýhody jsou však v případě rovnocenného postavení a profesního partnerství obou vyučujících - slyšícího a neslyšícího - jen dočasné. A navíc výhody očividně převažují.
Záznam bibliografických odkazů
CKID, 2014. KocHeární implantát [online]. 2014 [cit. 2014-04-25]. Dostupné z http://www.ckid.cz/kochimp.asp
DOLEŽALOVÁ, L., 2012. Terciální vzdělávání studentů se sluchovým postižením v České republice. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 9788021059931.
HORÁKOVÁ, R., 2012. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Praha: Portál. ISBN 9788026200840.
HRICOVÁ, L., 2011. Analýza komunikačních kompetencí žáků a učitelů na základních školách pro žáky se sluchovým postižením v České republice a v Německu. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 9788021055643.
HRICOVÁ, L., 2012. Obtíže při osvojování českého znakového jazyka jako součásti přípravy na profesi v oblasti surdopedie v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta pedagogická. Vedoucí práce: Pavel Kučera.
KRAHULCOVA, B., 2003. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum. ISBN 8024603292.
LEJSKA, M., 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido. ISBN 8073150387.
POTMĚŠIL, M., 2003. Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 8024407663.
REDLICH, K., 2008. CODA - slyšící děti neslyšících rodičů. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 9788087153970.
SKÁKALO VÁ, T., 2011. Uvedení do problematiky sluchového postižení: učební text pro studenty speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 9788074350986.
SLÁNSKÁ BÍMOVÁ, P. a L. OKROUHLÍKOVÁ, 2008. Rysy přirozených jazyků: český znakový jazyk jako přirozený jazyk ; Lexikografie : slovníky českého znakového jazyka. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 9788087153918.
Úplné znění zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, jak vyplývá ze změn provedených zákonem č. 384/2008 Sb. - Zákon 423/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. Sbírka zákonů - Česká republika. Ročník 2008 [online], [cit. 2012-03.27]. Dostupné z: www.mvcr.cz/soubor/sbl38-08-pdf.aspx
Autoři
Lenka Hricová, PhDr. Ph.D. Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Poříčí 7 Brno
hricova@ped.muni.cz
Jana Padělková, Mgr. Masarykova univerzita Katedra speciální pedagogiky Poříčí 7 Brno
padelko va@mail .muni. cz