FUNKCE RITUÁLU S DIDAKTICKÝM VYÚSTĚNÍM V ESTETICKÉ VÝCHOVĚ
Martina Želazková
Abstrakt; Předkládaný text se soustředí na možnost využiti rituálu jako didaktické metody v estetické výchově. Vycházíme-li z předpokladu, že v sobé rituál spojuje estetický a výchovný potenciál a taktéž prožitkový rozměr, může se stát účinným propedeutickým nástrojem v hodinách estetické výchovy. Vzhledem k integrační povaze rituálu je možno jej využít taktéž k upevnění pozitivních vazeb v rámci skupiny či školní třídy. Rituál je svým důrazem na performativní gesto rovněž blízký umění performance či akčnímu umění, a tím i uměleckému prožitku spojenému s aktivním uměleckým konáním. Současné pojetí estetické výchovy zahrnuje rovněž modely podporující sociální soudržnost a přístupy zdůrazňující estetický prožitek, a proto zde může rituál jako didaktická metoda nalézt své uplatnění.
Spojení rituálu a estetické výchovy je prozatím v odborné literatuře námětem poněkud ojedinělým. Důvodem této skutečnosti může být uchopení samotného pojmu rituál, které tradičně odkazuje spíše k zájmům jiných vědních disciplín, jakými jsou kulturní antropologie, etnografie, kulturologie či psychologie. Pokud ovšem chápeme rituál jako souhrn dějů, mající určitou symbolickou hodnotu spjatou s hodnotovou orientací dané skupiny a zároveň vykazující určitý estetický potenciál, nutně se nám otevírá nový rozměr potenciálního využití rituálu v oblasti umění i výchovy. Vymezení pojmu rituál není vzhledem k jeho transdisciplinární orientaci jednoznačnou záležitostí. V souvislosti se skutečností, že je rituál předmětem zkoumání hned několika disciplín, je také definován ze zorného pole těchto oborů. Zatímco sociologické studie charakterizují rituál jako nástroj, pomocí něhož dané společenství udržuje a upevňuje své normativní uspořádání a organizaci (...) (Sociologický slovník, 1996, s. 938), antropologie upřednostňuje například vztah rituálu a mýtu, tedy odkaz na víru v mystické (nebo neempirické ) bytosti či síly pokládané za první a poslední příčiny všech účinků (Turner, 1982, s. 79). Jistě neexistuje jediný typ činnosti nazývané „rituál", který by byt okamžitě a univerzálně rozpoznatelný, avšak existují určité formy chování, jež můžeme označit za rituální. Obecně lze říci, že rituální chování je takové, které lze charakterizovat jako činnost symbolickou, na rozdíl od konání instrumentálního (Bowie, 2008, s. 149 a 150). Ponechme nyní stranou rozličné definice ostatních oborů a věnujme se nyní aspektům rituálu, které mohou mít praktický význam v estetické výchově či umění. Z tohoto pohledu se jeví jako stěžejní formulace uvedená v publikaci Hany Babyrádové, která se přímo vztahu umění, výchovy a rituálu věnuje. Původní rituál se vyznačuje tím, že je představován opakovaným a kolektivně sdíleným děním, odehrávajícím se v určitém čase na určitém místě a vyznačujícím se užíváním smluveného jazyka (pod pojmem jazyk zde míníme výrazové prostředky jak řečové, tak výtvarné, muzikálni i pohybové (Babyrádová, 2002, s. 119).
Takovéto vymezení pojmu rituál zdůrazňuje klíčové rysy, jež nám umožňují chápat rituál taktéž jako didaktický nástroj estetické výchovy. Prvním důležitým momentem pro potenciální využití rituálu ve výchově je důraz na kolektivně sdílené dění, spjaté s hodnotovou orientací dané komunity. Opakováním takovéto konání pak dochází k upevňování norem, které daná skupina chápe jako žádoucí. Rituál tedy můžeme vnímat jako akt sloužící posílení sociální struktury. Většina rituálního konání má rovněž inkluzivní charakter, tedy úkony ve školním prostředí spojené s rituálem mohou pozitivním způsobem ovlivnit integraci v rámci dané skupiny či školní třídy a umožňují tak vytvořit v hodinách estetické výchovy sociálně komunikativní prostředí. Na tomto místě je třeba zdůraznit, že rozvíjení sociálních kompetencí žáků je rovněž jedním z výchovných a vzdělávacích cílů a výuka estetické výchovy poskytuje pro takovéto pedagogické snažení vhodný prostor. Velmi důležitý je rovněž performativní charakter rituálu, tedy důraz na samotný děj, uskutečněný na konkrétním místě v reálném čase. Emoční prožitek, doprovázející takovéto konání, se taktéž může stát didaktickým nástrojem v estetické výchově. Specifický výběr místa či času uskutečnění rituálu často není volen náhodně, ale souvisí se symbolikou spjatou s danou lokací či časovým úsekem. Zřetelnou paralelu mezi rituálem a uměním můžeme v tomto směru nacházet v akčním umění,
zaměřeném na topografickou dimenzi zvoleného místa, tzv. Site specific.
Na tomto místě je jistě podnětné zmínit rovněž estetický potenciál rituálu, který souvisí například s vizuální přípravou vybrané lokace. Také některé artefakty (například masky), spojené s průběhem rituálu, v sobě často spojují hodnotu funkční i estetickou. Estetické dimenzi rituálu se budeme věnovat podrobněji na jiném místě textu, a to v kontextu vztahu rituálu a umění.
Posledním zmíněným aspektem rituálu, jenž je třeba vyzdvihnout v souvislosti s estetickou výchovou, je jakási „multimedialita," tedy spojení složky vizuální, performativní, a často také audiální a pohybové. Průběh rituálu se tedy může stát prostředkem iniciace synkretického vnímání. Stejně tak tradiční dělení estetické výchovy na složku výtvarnou, hudební a pohybovou či dramatickou dnes již pozbývá významu, neboť umělecké vyjadřování i všechny oblasti výchovy uměním mají multimediální charakter a setrvávání u separace jednotlivých esteticko-výchovných disciplin se stává překážkou v hledání nových metod vedení dítěte nebo mladého člověka (Babyrádová, 2002, s. 310). V současném pojetí estetické výchovy je běžně používáno taktéž metod jiných estetických disciplín, např. dramatické výchovy, či je předání vědomostí uskutečněno například skrze výtvarnou akci. Spojením výtvarné výchovy a hudební složky můžeme rovněž skrze integrační působení docílit násobenou estetickou aktivitu a umocněný umělecký zážitek (Zachová, 2000, s. 46).
Již v úvodu textu jsme předeslali skutečnost, že je rituál prozatím námětem v pedagogických publikacích skloňovaným poměrně zřídka. Jak a zda vůbec je ale toto téma ve školním prostředí zkoumáno?
První možností je zaměřit se na každodenní činnost pedagogů a žáků a sledovat rituál jako opakující se akt, mající za úkol zpravidla upevnit určitý způsob chování žáků, normy zakotvené v chodu školy jako celku či konkrétní typ rituálu zastoupený ve školním prostředí. Zkoumáním takovýchto rituálů ve školním prostředí se věnuje především Ondrej Kaščák, který je mimo jiné autorem studie zabývající se přechodovými rituály v mateřské škole, vycházeje přitom z Van Gennepova třífázového modelu (Van Gennep, 1997). Přestože školní etnografie patří v současnosti podle Kaščáka k poměrně oblíbeným oblastem kvalitativního výzkumu, zkoumání školních rituálů nepatří k probádaným polím školní reality, a to i navzdory tomu, že problematika rituálů tvoří v podstatě jádro tradičního etnografického, etnologického a kulturně-antropologického zkoumání (Švaříček, šeďová et al., 2007, s. 312). Téma rituálu ve školním prostředí prezentoval Kaščák obšírněji v publikaci Škola ako rituálny priestor'(2010). Předmětem našeho zkoumání je však odlišný způsob nahlížení na rituál jako didaktický nástroj, a tím je rituál jako performativní akt spojený s uměleckou tvorbou. Toto spojení rituálu se více než etnografickému zkoumání blíží k poukázání na souvislost rituálu šuměním, potažmo rituálem a výchovou skrze umění a umělecký prožitek. Ve stručnosti proto poukažme na některé aspekty společné rituálu a umění, jež mohou být v estetické výchově využity.
Umění a rituál jsou v podstatě do určité míry spojeny už od samotného vzniku obou. Umění ve svých počátcích mělo povahu kultovní, nebylo rozděleno do jednotlivých oborů, jak je tomu dnes, ale bylo prezentováno ve společně sdílené akci, která měla velmi často povahu rituálu (Babyrádová, 2002, s. 221). Po etapě určitého odloučení se rituá! do západního umění navrací ve 20. století. Moderní umění se v této etapě dostává do situace, kdy jsou jeho reprezentativní možnosti v podstatě vyčerpány a do výtvarného dění se vrací důraz na prostý prožitek z tvorby, nikoli na výsledný artefakt. Stejně tak se mění pozice diváka, který přestává být prostým konzumentem umění, ale získává možnost se na jeho tvorbě aktivně podílet. Vyvrcholením těchto tendencí umění jsou pak umělecké formy, jakými jsou umění performance, body-art či happenníng. Dekonstrukce pojetí umění jako výjimečného artefaktu spojená se zapojením „každodennosti" do umění pak vedla k odmítavým postojům institucionální prezentace umění a rovněž expanzi umění mimo galerijní prostor (Babyrádová, 2002).
Svou samotnou podstatou má k rituálu tedy nejblíže umělecká forma performance, neboť její aktéři uskutečňují svou uměleckou myšlenku v reálném čase a důraz je zde kladen na samotný akt provedení. Z umělců věnujících se této formě umění je nutné zmínit alespoň tvorbu Josepha Beuyse, který vnímal performance jako návrat k mýtu a rituálu, a tedy i jakousi kultovní formu psychického ozdravování. Toto „katarzní" pojetí performance vedlo ke vzniku kultu Beuyse jako umělce „šamana" (Poster, s. 482). Z české výtvarné scény jmenujme alespoň tvorbu Petra Štembery či Jana
Mlčocha, jejichž akce měly často charakter soukromých rituálů (Morganová, 2009). Akční podoba umění svou snahou zapojit diváka si rovněž často kladla za cíl určitým způsobem jej „vychovávat" či vzdělávat. Jako příklad uveďme již zmiňovanou tvorbu Josepha Beuyse, který zároveň působil jako pedagog na Státní akademii výtvarného umění v Důsseldorfu a některé jeho výtvarné akce zřetelně zasahovaly taktéž do sociální sféry. Z prostředí české výtvarné scény měly didaktické ambice například pouliční akce Vladimíra Boudníka, byť se dnes jeho představy o tom, že každý může být umělcem, jeví jako poněkud utopické.
Stejně jako se umělci stávali autory pedagogických projektů, tak také proniká výchova skrze umění do pedagogické praxe. Současná pojetí estetické výchovy nejsou vázána na výklad jako hlavní výukovou metodu, ale v některých pojetích převažuje performativní způsob vyučování zaměřený na emoční prožitek spojený s tvořivostí.
V publikaci Kariy Brúcknerové (2011) se zmiňuje podobný způsob výuky jako jeden z plnohodnotných modelů současné estetické výchovy. Autorky Hamblen a Galanes na základě Eisnerovy kurikulární teorie vymezují šest základních modelů v pojetí estetické výchovy, mezi něž patří nejen model h i sto ricko-f i losofi cký či model zaměřený na rozvoj kulturní gramotnosti, ale taktéž pedagogický přístup podporující sociální soudržnost a rovněž přístup zdůrazňující estetický prožitek. (Brucknerová, 2011, s, 17).
V podobně koncipovaných modelech estetické výchovy se mohou velmi dobře uplatnit právě performativní a estetické aspekty rituálu, popřípadě prožitkový rozměr tvorby s ním spojený.
Ve světle těchto skutečností se rituál jeví jako podnětná „metoda" výuky, která může nalézt uplatnění v estetické výchově.
Mgr. Martina Želazková
Pedagogická fakulta MUNI, Katedra výtvarné výchovy 217361@mail.muni.cz
Literatura:
BABYRÁDOVÁ, Hana. 2002. Rituál, umění a výchova. 1. vyd. Brno : Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. 351 s. ISBN 80-210-3029-1.
BOWIE, Fiona. 2008. Antropologie náboženství. 1. vyd. Praha : Portál. 335 s. ISBN 978-80-7367-378-9.
BRUCKNEROVÁ, Karla. 2011. Skici ze současné estetické výchovy. Brno : Masarykova univerzita. 189 s.ISBN 9788021056169.
FOSTER, Hal, et al. 2007, Umění po roce 1900; modernismus, antimodernismus, postmodernismus. Praha : Slovart. 704 5. ISBN 9788072099528.
KAŠČÁK, Ondrej. 2007. Přechodové rituály v mateřské škole. In: ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 2007. Praha: Portál. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.
KAŠČÁK, Ondrej. 2010, Škola ako rituálny priestor. Bratislava: VEDA, 176 s. ISBN 9788080823603.
MORGANOVÁ, Pavlína, 2009. Akční umění. 2. dopl, vyd. Olomouc : Nakladatelství J. Vacl. 277 s. ISBN 9788090414914.
MURPHY, Robert F. 2004. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd, Praha : Sociologické nakladatelství. 268 s. ISBN 80-86429-25-3.
Sociologický slovník(sv.,11). 1996. Praha : Karolinum, cit. podle: BABYRÁDOVÁ, Hana. 2002. Rituál, umenia výchova. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. 351 s. ISBN 80-210-3029-1.
TURNER, Vietor W. 1982. From rituál to theatre : the human seríousness ofplay. NewYork : PAJ. 127 s. ISBN 0933826176. Cit. podle: BOWIE, Fiona. 2008. Antropologie náboženství. 1. vyd. Praha : Portál. 335 s. ISBN 978-80-7367-378-9.
VAN GENNEP, Arnold. 1997. Prechodové rituály: Systematické sturdium rituálu. Praha : Nakladatelství Lidové noviny. 201 s. ISBN 80-7106-178-6.
ZACHOVÁ, Libuše. 2000. Integrační procesy ve výtvarné výchově. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus. 127 s. ISBN 80-7041-136-8.