Rozvoj sociálních dovedností u dětí s poruchou chování prostřednictvím artefiletiky Development of social skills in children with behavioral disorders through artefiletion Mgr. Michaela Matějková Abstrakt Děti v rezidenčních zařízeních mají snížené sociální kompetence, což způsobuje špatnou orientaci v sociálních, morálních a právních normách společnosti. Cílem je proto aktivně pracovat na jejich resocializaci nejen ve škole, ale i v jejich volném čase. Výtvarné techniky mohou být nenásilným prostředkem k rozvoji sociálních dovedností a mohou tak kompenzovat patologické návyky dětí. Klíčová slova: Rezidenční zařízení, škola, volný čas, artefiletika, sociální kompetence Abstract Children in residential institutions have reduced social skills, causing poor orientation in social, moral and legal norms of society. The aim is actively work on their resocialization, not only at school, but also in their free time. Art techniques may be nonviolent means to develop social skills and can compensate for the pathological habits of children. Key words: Residential facilities, school, free time, artephiletics, social skills 1 Rozvoj sociálních kompetencí u dětí s Poruchou CHování V rámci svého výzkumu jsem se zaměřila na jedince z rezidenčních zařízení, kteří dle Zákona č. 561/2004 spadají pod školská zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči.^^[1] Svým charakterem se tento typ instituce stará o rozvoj sociálních kompetencí dětí jak ve škole, tak i ve volném čase, kdy je potřeba dětem jejich náplň zorganizovat. Děti v ústavní péči nemají v sobě zavedený řád, což způsobuje jejich vnitřní napětí a duševní nepohodu v momentě, kdy nejsou ztotožněny s pravidly školy či s dalšími mimoškolními institucemi. Pokud pedagogický personál nastaví prostředí, ve kterém se děti za určitou dobu zorientují, půjde o první důležitý krok na cestě k jejich úspěšné resocializaci. Nejvíce návyků, které si děti do života přinesou, se tvoří v dětství. (Opatřilová, 2011) Děti je potřeba již od nízkého věku vést k produktivnímu trávení volného času, který by rozvíjel jednotlivé složky osobnosti. Děti s poruchou či problémovým chováním trpí na nedostatek sociálních kompetencí: mají snížené komunikační dovednosti, schopnost empatie, pocit zodpovědnosti nebo pocit skupinové sounáležitosti. V České republice existuje více druhů resocializačních zařízení, jejich vnitřní struktura se odvíjí od toho, zda se specializují na děti s nařízenou ústavní výchovou^^[2] nebo na děti s uloženou ochrannou péčí^^[3], podle toho musí být uzpůsobeny i výtvarné aktivity. V rámci školy je čas dětí s poruchou chování poměrně průhledně naplánovaný, obtížnější situace nastávají ve školských zařízeních, kde nejsou volnočasové aktivity zcela jasně dané a jedinci se musí postupně sami rozhodovat, co budou v ústavním zařízení dělat. 1.1 Rozvoj sociálních kompetencí ve škole Škola nejenže dětem naplňuje většinu času dne, zároveň zasahuje do volného času a to tím, že ho zaplňuje povinnostmi, které musí dítě do dalšího dne splnit. Oproti tomu školská zařízení a neziskové organizace chtějí děti naučit i jiným aktivitám, které s povinnostmi na druhý den nemají nic společného.^^[4] I škola se však podílí na tom, aby aktivity, které jsou náplní školní docházky, děti bavily. Jde především o realizaci dětí a potažmo rozvoj jejich schopností či dovedností. Školní výuka, tedy i výtvarná výchova se ve škole řídí RVP^^[5], jeho cílem je seznamovat žáka s výtvarnými technikami, nástroji a prostředky tvůrčího procesu, a současně rozvíjet a formovat jeho estetické a citové vnímání. V rámci jednotlivých lekcí dochází i k rozvoji jednotlivých kognitivních vlastností osobnosti, neboť se podporuje kritické myšlení, tvořivý přístup při řešení zadaných úkolů, pozitivní přístup při práci a mnohé další. RVP vymezuje jednotlivé školní stupně a na základě věku dítěte rozšiřuje techniky a metody, které by dále rozvíjely vlastnosti a dovednosti účastníků. V prvním stupni ZŠ je žák seznámen se základními obrazotvornými prvky^^[6], učí se opírat i o své vlastní životní zkušenosti a vnímat realitu všemi svými smysly. Na prvním stupni se směřuje k tomu, aby dítě od pouhého pozorování postupně přešlo k vlastní tvůrčí činnosti a rozvoji fantazijních představ. Děti se v rámci výtvarné činnosti učí samostatnosti a současně naplňují své sebepojetí. Už v prvním stupni se dítě učí i tomu, aby umělo svůj výtvor vysvětlit před spolužáky. V druhém stupni se volí takové techniky, které rozvíjejí širší kontext vnímaní. Nejdříve jde o pochopení různých vizuálních prvku, vlastních představ či zkušeností. Následně dochází k hledání vztahu mezi jednotlivými prvky a jejich propojování do jednoho celku. Na druhém stupni se využívají multimediální technologie^^[7], které učí děti propojovat blízké disciplíny. A na závěr každé činnosti by mělo docházet k reflexi, která dětem poskytne zpětnou vazbu na svůj výtvarný počin. 1.2 Rozvoj sociálních kompetencí ve volném čase Volnočasové aktivity mohou rozvíjet nejrůznější kognitivní funkce (myšlení, pozornost), fantazii, dovednosti a zájmy. U dětí se sklonem k poruše chování je však vysoké riziko, že ve svém osobním volnu inklinují k patologickým jevům, při kterých porušují sociální, morální a právní normy. V rámci této problematiky narůstá potřeba rozvoje volnočasové pedagogiky. (Hofbauer, 2004) Velký důraz je kladen na pedagogický personál, který by měl dokázat volný čas svých svěřenců dostatečně poutavě naplnit. V rámci volného času by mělo docházet k naplňování funkce výchovně-vzdělávací, sociální, zdravotní a preventivní. (Hájek, 2008) U dětí s diagnostikovanou poruchou chování je současně zapotřebí zapojit do volnočasových aktivit i funkci resocializační, rehabilitační a kompenzační. Ve volném čase by mělo docházet k naplnění potřeb a přání člověka, které není možné uskutečnit v době povinností, proto zde dochází k naplnění zájmových aktivit, k relaxaci a vybraných činností dítětem. (Bláha, 1990) Při výběru těchto aktivit postupuje každý člověk tak, aby mu přinášely co nejvíce pozitivních prožitku. ^^[8] Cílem školy, rodiny a společnosti by měl být zájem, aby děti v rámci svého volného času získali pocit sebeuspokojení, rozvíjeli přitom své dovednosti, naučili se relaxovat a trávit svůj čas aktivně se správnými stravovacími a sportovními návyky, prohlubovali své sociální kontakty a směřovali k samostatnosti. V rámci preventivní funkce zejména u dětí s poruchou chování musí existovat jistá forma kontroly, která by zabránila patologickým jevům mládeži ve volném čase. Pokud se dítě naučí správným návykům ve svém volném čase, bude mít větší předpoklad k zdravému životnímu stylu i v budoucnu. Stále se však společnost setkává s tím, že ačkoliv je dítě ve škole perfektně organizované a naprosto přesně chápe pravidla této instituce, jakmile opustí budovu školy, přestane dodržovat jakákoliv zavedená společenská pravidla.^^[9] Na druhou stranu nelze dětem zabránit a plně je kontrolovat v době, kdy mají prostor naplno projevit svou osobnost, věnovat se činnostem, které preferují, stýkat se s lidmi, ke kterým mají vztah a naplňovat tak smysl svého života. (Mužík, 1997) 2 Rozvoj osobnosti pomocí artefiletiky Pozitivní charakter na děti v rezidenčních zařízeních mohou mít artefiletické činnosti díky své intervenční, integrační a preventivní funkci. V rámci výtvarných aktivit lze rozvíjet pozitivní myšlení, podporovat sebeúctu a sebevědomí, snižovat kulturní a sociální odlišnosti, rozvíjet schopnosti osobnosti či podporovat tvorbu mezilidských vztahů. (Slavík, 1997) U dětí s poruchou chování je potřeba upevňovat sebepojetí. Dle Satirové (1994) je nutné na oblast sebehodnocení pohlížet ze dvou úhlů. Každý jedinec vnímá svou osobnost z určité perspektivy, zároveň má však v sobě ukryté i nevědomé postoje. Pokud by pracovníci rezidenčních zařízení přehlíželi tuto skutečnost, nikdy by nedošlo k zpracování nevědomých konceptů a těžko by u svých svěřenců dosáhli zvnitřnění sociálních norem, podle kterých je nutné ve společnosti fungovat. 2.1 Techniky artefileticky vedených lekcí Aby bylo možné přesněji cílit při rozvoji jednotlivých sociálních kompetencí, je nutné přizpůsobit i volbu výtvarné techniky. V rámci svého výzkumu jsem si vymezila tyto techniky: introspektivní, projektivní, relaxační, prediktivní a skupinové. Projektivní techniky dokážou nejlépe pracovat s nevědomými problémy dětí. Jsou velmi náročné jak pro děti, tak i pro pedagogického pracovníka, jehož znalosti musí být velmi rozsáhlé, měly by přesahovat do různých interdisciplinárních oblastí. Zároveň je užitečné mít povědomí o osobnosti dítěte a jeho nejbližším prostředí, protože se v těchto tematických hodinách řeší hluboké vnitřní prekoncepty a osobní trápení. Nejčastěji se pracuje s imaginacemi, které bývají postavené na existenčním příběhu. Dítě se dokáže lépe otevřít, pokud mu je oporou fiktivní příběh. Vhodným námětem může být téma: rodina, matka, ruce nebo stín mého „já“. Nejvhodnějšími technikami při takto náročných tématech jsou koláže, asambláže^^[10], instalace^^[11] či inscenace^^[12]. Introspektivní techniky učí děti naslouchat, a to jak příběhy cizích autorů, tak i své vlastní „hlasy“. Děti se jinými slovy učí vést vnitřní dialog. Jednodušší je, aby se dítě naučilo nejprve vnímat výstupy ostatních a postupně se docházelo k analýze vlastních emocí. Lze zde pracovat s technikami galerijní animace či tvořit pomocí symbolů. Silný zážitek, který je zprostředkován při galerijní akci, má podnítit dítě k vlastní aktivitě. V rámci samotné výrazové hry se pracuje s technikami froasáže, koláže či dekalku^^[13]. U prediktivních aktivit se techniky volí na základě věku dítěte, u mladších dětí se může pracovat s bdělým sněním a zaměřit se na přání, zatímco u starších už by se měla rozvíjet schopnost plánovat a zaměřit pozornost na profesní cíle. Nižší ročníky jsou proto podporovány ve fantazijních imaginacích, zatímco dospívající jsou směřováni k otázkám profesního zaměření a k ujasnění si svých osobnostních předpokladů, které mohou pomoci tyto cíle naplnit. U dětí z rezidenčních zařízení je potřeba upevňovat názor, že za svou budoucnost mají zodpovědnost ony samy. Zejména některé etnické skupiny^^[14] přemýšlí a plánují v krátkodobých časových horizontech. U malých dětí poslouží techniky muchláže, enkaustiky^^[15] či prstomalby. U starších dětí lze využít techniku kouzelného zrcadla či ostrova přání. Skupinové techniky jsou ve výtvarné činnosti velmi potřebné, učí děti sociálním kompetencím: spolupráci, toleranci, trpělivost a zejména mezilidské komunikaci. Dokážou vybudovat nová přátelství ve skupině a celkovou přátelskou atmosféru ve střídě, zároveň si tuto pozitivní zkušenost dítě přenáší i do svého prostředí mimo instituci Relaxační techniky lze použít v jakkoliv složené skupině dětí, v rámci sociální pedagogiky se používá při práci s agresivními jedinci i u dětí úzkostných. Velmi potřebné jsou v období zvýšené únavy^^[16]. Relaxační techniky je dobré řadit i mezi existenční témata, slouží zde k tomu, aby děti získaly potřebný čas ke zpracování sociokognitivního konfliktu a uvolnily silné emocionální napětí. 3 Výsledky výtvarného projektu V rezidenčních zařízeních je velmi obtížné realizovat souvislý výtvarný projekt, pokud v takovémto zařízení není člověk, který by se výtvarnými aktivitami zabýval. Současně záleží na skladbě svěřených dětí, kteří ve svém volném čase nejsou vždy nakloněny k tomu aktivně pracovat. Při výtvarných aktivitách se pracuje s předem vytvořenými šablonami, do kterých je v průběhu a po výtvarné aktivitě veden záznam činnosti. Tento výsledný materiál má neuvěřitelnou hodnotu, protože pomáhá pedagogickému pracovníkovi důkladněji poznat své svěřence a vidět dlouhodobý vývoj u jednotlivých dětí a změn v jejich osobnosti a reakcích. Použitá literatura 1. BLÁHA, Václav a Vlasta NAVAROVÁ. Výchova mimo vyučování: Učební text pro 4. roč. středních pedag. škol, stud. obor vychovatelství. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-042-4419-X. 2. HÁJEK, Bedřich, Břetislav HOFBAUER a Jiřina PÁVKOVÁ. Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807-3674-731. 3. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-927-5. 4. MUŽÍK, Vladislav a Milada KREJČÍ. Tělesná výchova a zdraví: zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc: Hanex, 1997. Tělesná výchova a zdraví. ISBN 80-857-8317-7. 5. SATIROVÁ, Virginie. Kniha o rodině. Přeložil M. ČERNÝ. Praha: Práh, 1994. ISBN 80-901325-0-2. 6. SINEK, Simon. Lídři jedí poslední: Proč některé týmy drží pohromadě a jiné se rozpadají. Brno: Jan Melvil Publishing, 2015. ISBN 978-80-87270-89-9. 7. SLAVÍK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3. 8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2014-05-02]. Dostupné z WWW:. 9. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 10. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Výzkumný záměr, projekt Disertační výzkum Kontaktní údaje Mgr. Michaela Matějková Katedra výtvarné výchovy PdF MU Poříčí 7 Brno 603 00 Tel: 605 402 952 email: michaelamatejkova19@gmail.com ________________________________ [1] V rámci Školského zákona je vymezeno sedm typů školských zařízení: školská účelová zařízení, zařízení školního stravování, výchovná a ubytovací zařízení, školská poradenská zařízení, školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, zařízení pro další vzdělávání školských pracovníků a zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči. [2]Ústavní výchova dle Zákona č. 109/2002 Sb., je nařízené rozhodnutí soudu. Ústavní výchova je nařízena dětem, u kterých byla výchova určitým způsobem narušena. Mohlo se jednat o situaci, kdy se rodiče či rodinní příslušníci nemohli o své děti řádně starat a zajistit základní rodinné funkce. [3]Ochranná výchova dle Zákona č. 109/2002 Sb., je uložené rozhodnutí soudu. Jedná se o opatření, kdy se dítě chová v rozporu s právními normami státu. Podle závažnosti činů je možné uložit ochrannou výchovu již dětem od 12 let. [4] Volný čas slouží jednak k tomu, aby se člověk věnoval činnostem, které pomocí kterých naplňeje a rozvíjí svou osobnost. Zároveň se však nesmí zapomínat na regeneraci, tedy čas, který je trávený pasivně. (Hájek, 2008) [5] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2014-05-02]. Dostupné z WWW:. [6] Mezi obrazotvorné prvky patří bod, tvar, linie barva, světlo (prostor a plocha). [7] V rámci výtvarné činnosti se pracuje s klasickými výtvarnými technikami (malba, kresba, grafika) a s novými médii (fotka, video, internet, aj). [8] Existují čtyři pozitivní hormony, které dokážou přinést člověku dobrou náladu. Jedná se o dopamin, endorfiny, serotonin a oxytocin. První dva vyjmenované patří mezi hormony přinášející egoistické formy štěstí, jinými slovy jsou vyplaveny v momentu, kdy člověk naplňuje své individuální cíle a touhy, oproti tomu druhé dva se vyplaví v momentu, kdy vykonáme společensky prospěšné aktivity. (Sinek, 2015) [9] Narůstající trend liberálních domácností, kde rodiče předávají odpovědnost na školu nebo na samotné dítě a respektují jakákoliv formy jeho chování a kamarády, může způsobovat narůstající delikvenci u dětí. [10] Asambláž představuje mezistupeň mezi koláží a prostorovou činností. Jakékoliv prostorové aktivity přitom u dětí s ofenzívním chováním snižují napětí a pomáhají zrušit rozdíly v uměleckých dovednostech mezi dětmi. [11] Instalace vycházející z psychoterapeutických zásad, dokážou velmi přesně vizualizovat vztahy ve skupině a skupinou dynamiku. [12] Účinnou inscenační technikou je metoda prázdné židle. Dítě tak dostane prostor sdělit své fiktivní postavě vše, k čemu zatím nemělo příležitost v reálném světě. [13] Obtiskování barevných skvrn je v psychologické diagnostice známo zejména z Rorschachových testů. [14] U romského etnika se pedagogický personál setkává s krátkodobými cíli, skupinovou identitou a nízkou motivací dodržovat sociální, morální a právní normy. [15] Techniku taveného pastelu lze využít u starších dětí, které již dosáhli určitého stupně motorické zdatnosti. [16] Děti dokážou udržet pozornost zejména ve druhé vyučovací hodině, zatímco silná únava na ně přechází v první a poobědových hodinách.