Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Intelektově nadané děti
(lexikální souvislosti, teoretická vymezení, implicitní reprezentace,
studie konsekvencí a metodika pro skrínink nadání u dětí
v předškolním a raném školním vývojovém období)
Habilitační práce
PhDr. Jana Marie Havigerová, Ph.D. 2016
Prohlašuji, že jsem habilitační práci vypracovala zcela samostatně
s využitím pramenů uvedených v seznamu literatury.
…………………….
Obsah
1 Úvod..........................................................................................................................................5
2 Lexikální původ, význam a synonyma klíčových pojmů..........................................................9
2.1 Synonyma pojmu nadání....................................................................................................9
2.2 Lexikální původ pojmu nadání ........................................................................................11
2.3 Lexikální původ pojmu talent ..........................................................................................13
2.4 Lexikální původ pojmů génius a genialita.......................................................................14
2.5 Lexikální původ pojmů inteligence a intelekt..................................................................16
3 Historický exkurz – předvědecká pojetí nadání ......................................................................22
3.1 Nejstarší zmínka – vzdělání jako katalyzátor ..................................................................24
3.2 Antika – privilegované sféry zájmu a rozvoj ctností .......................................................26
3.3 Renesance – od řemeslníka k umělci, od nadání ke genialitě..........................................35
3.4 Baroko – kurioznost, bizarnost, pompa ...........................................................................42
3.5 Novověk – objevování lidské přirozenosti ......................................................................44
4 Inteligence a nadání jako předmět vědeckých studií...............................................................49
4.1 Moderní přístupy a studie – historické milníky a jejich představitelé .............................51
4.2 Klíčové dimenze a kategorizace moderních přístupů a teorií..........................................81
4.3 Vlastní explicitní vymezení klíčových pojmů .................................................................96
5 Ontogenetický vývoj, inteligence a nadání ...........................................................................111
5.1 Vývoj a přehled vývojových stádií v průběhu ontogeneze............................................111
5.2 Vývoj centrální nervové soustavy, inteligence a nadání................................................113
6 Děti v období předškolního věku ..........................................................................................122
6.1 Děti ve věku 5 až 6 let – přiřazení k vývojovému období .............................................122
6.2 Děti předškolního věku – fyzický růst a inteligence......................................................123
6.3 Děti předškolního věku – motorika a inteligence ..........................................................125
6.4 Děti předškolního věku – percepce................................................................................129
6.5 Předškolní věk – vývoj řeči, porozumění a inteligence .................................................130
6.6 Děti předškolního věku – kognitivní schopnosti a postoje ............................................135
6.7 Děti předškolního věku – emocionalita, sociabilita a inteligence..................................138
Soubor autorských studií a výzkumů...........................................................................................145
7 Implicitní teorie.....................................................................................................................146
7.1 Implicitní teorie nadání..................................................................................................151
7.2 Reprezentace centrální kategorie nadání a nadané dítě (mikrostudie I) ........................151
7.3 Analýza populárních výroků a citátů (mikrostudie II)...................................................154
7.4 Výskyt klíčových pojmů v současných autentických textech (mikrostudie III)...........164
8 Skrínink nadání v předškolním věku.....................................................................................172
8.1 Nominace nadaných v předškolním věku......................................................................176
8.2 Metoda CGS...................................................................................................................179
8.3 Diagnostika nadaných dětí v předškolním věku ............................................................187
8.4 Ověření vhodnosti metody CGS pro skrínink nadání (studie I) ....................................190
8.5 Jednotlivé položky CGS ve vztahu k IQ (studie II).......................................................193
8.6 Vliv posuzovatele na hodnocení předškolního dítěte (studie III) ..................................209
8.7 Rodové rozdíly ve výsledcích CGS u dětí předškolního věku (studie IV)....................215
8.8 Návrh optimalizace metody CGS ..................................................................................221
9 Shrnutí prezentovaných poznatků .........................................................................................225
10 Závěr......................................................................................................................................244
11 Literatura ...............................................................................................................................247
12 Přílohy...................................................................................................................................270
Intelektově nadané děti 5
1 ÚVOD
They say it is the first step that costs the effort.
I do not find it so.
I am sure I could write unlimited 'first chapters'.
I have indeed written many.
John Ronald Reuel Tolkien
Ústav pro jazyk český Akademie věd České republiky uvádí ve své veřejné jazykové příručce
čtyři významy slova „úvod“: 1. cokoli, čím se zahajuje nebo začíná, 2. počáteční část spisu nebo spis
seznamující se základy určitého oboru, 3. uvedení někoho někam (například uvedení do společnosti),
4. církevní obřad požehnání udělovaného matce při prvním příchodu do kostela po porodu (Havránek,
2011, n. p.).
Jestliže úvod je obecně cokoli, čím se začíná, pak písemná práce začíná zpravidla názvem – název
vymezuje tematický záběr a určuje ústřední téma, specifikuje, čeho se práce týká a čeho nikoli. Volba
tématu přitom není jednorázová a mnohdy ani předem zřejmá záležitost. Téma zraje a často se
ukazuje, že uzrává mnohem delší dobu, než si autor vůbec uvědomuje, jak tomu nasvědčují například
analýzy souvislostí mezi životním příběhem a odbornými pracemi celé řady odborníků (srv. Arkin,
2011; Cohen, 2015). Také v případě této práce je téma produktem vývoje, který v sobě slučuje genius
seculi (ducha doby, který může ve 21. století reprezentovat příklon ke kladným stránkám osobnosti
v souvislosti s proudem pozitivní psychologie, viz např. Křivohlavý, 2004), osobní životní cestu
(zkušenosti s dětmi a adolescenty „mimo normu“) s cestou akademického působení autorky (výzkum
implicitních teorií, normality, nadání, psycholingvistické studie a aktuální studie zdraví prospěšného
chování a humoru).
Ústředním tématem této práce, jak je ztvárněno v názvu, jsou intelektově nadané děti. Označení
zahrnuje děti (v této práci především děti předškolního věku), které v porovnání s vrtevníky dosahují
výsledků učení dříve, rychleji nebo s vynaložením menšího úsilí nežli jejich vrstevníci, anebo které ve
výsledcích inteligenčních testů dosahují nadprůměrného výsledného skóru (tj. jejich výkon přesahuje
výkon v≥m+, kde m označuje průměr a  směrodatnou odchylku, přičemž tzv. mimořádně nadané
děti pak skórují vysoce nadprůměrně, tj. jejich výkon je vyšší než v≥m+2). U intelektově nadaných
dětí byla přitom pozorována řada víceméně specifických projevů a konsekvencí (jak v oblasti
psychických procesů – kognitivních, emočně-motivačních i behaviorálních, tak na úrovni psychických
vlastností) a z pedagogického hlediska byla detekována celá řada speciálních vzdělávacích potřeb,
které si uvědomuje a zohledňuje například také legislativa (viz např. Školský zákon č. 561/2004 Sb.
a Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb.).
6
Dětí, které lze označit jako nadané, se teoreticky – podle nejčastěji užívaného statistického
přístupu a při zachování vědomí značné diverzity populace nadaných (srv. Cline, & Schwartz, 1999;
Hofmanová, 2014) – vyskytuje v populaci 2,1 % (např. Gagné, 2004), resp. podle různých autorů
v závislosti na jejich pojetí nadání se prevalence nadaných jedinců v populaci pohybuje v rozmezí od
1 % (např. Kerr, 2009) až do 30 % (Callahan, & Hertberg-Davis, 2012). V našich podmínkách se tedy
jedná o minimálně 19 653 až potenciálních 589 595 nadaných dětí ve věku od narození do 18 let,
majících české občanství, resp. o 1215 až 36450 aktuálně pětiletých dětí, které jsou předmětem mého
ústředního badatelského zájmu (výpočet je založen na údajích ČSÚ pro rok 2014). Ve světě se údaje
o počtu identifikovaných nadaných dětí značně liší (např. dle studie National Center for Education
Statistics, 2008, bylo v jednotlivých státech USA identifikováno procento nadaných děti v rozmezí od
0,2 do 13,0 % žáků), v některých oblastech byl posléze dokonce evidován jejich pokles (Sherlock,
& Skelton, 2015). V České republice je počet dětí s identifikovaným nadáním stále nižší, než
předpovídá teorie (osobní sdělení představitelů NÚV a PPP KHK), a dle zprávy České školní inspekce
(2008) pouze 58 % škol se zabývalo identifikací nadaných a pouze 38,4 % učitelů poskytuje nadaným
žákům alespoň nějakou podporu, která však „není všestranná a zpravidla je ve výuce zúžena pouze na
diferencované zadávání úloh“ (Entler, Sosnovec, & Šecl, 2008, s. 9). Rozvoj intelektových schopností
je přitom ve všeobecném (národním, resp. nadnárodním) zájmu, jak ukazuje například studie Garetta
Jonese (2011), ve které prokázal, že: „cognitive skills—IQ scores, math skills, and the like—have only
a modest influence on individual wages, but are strongly correlated with national outcomes“ a to skrze
4 kanály: „1. Intelligence is associated with patience and hence higher savings rates; 2. Intelligence
causes cooperation; 3. Higher group intelligence opens the door to using fragile, high-value
production technologies, and 4. Intelligence is associated with supporting market-oriented policies.“
Podpora rozvoje inteligence na všech úrovních a vyhledávání a podpora rozvoje intelektově nadaných
jedinců tak má dalekosáhlý sociální, politický i ekonomický dopad.
Nevědomost znamená ztrátu, jak přesvědčivě dokumentuje Joan Smutny (2003, s. 3), která
doslova uvádí: „(we) have seen the tragic loss of talent resulting from ignorance.“ Odborně řečeno
absence spolehlivé identifikace, náležité péče a přiměřených výzev (challenges) může snadno namísto
plnohodnotného rozvoje vrozených dispozic vést k deterioraci schopností těchto dětí (Grobman, 2006,
aj.). Thomas à Kempis už v 15. století moudře pronesl (anglicky 1733, s. 255): „The acknowledgment
of our weakness is the first step in repairing our loss.“ A neznalost je slabinou prvořadou. Šíření
erudovaných informací o problematice nadání a nadaných, stírání mylných informací a vžitých mýtů
o nadání a rekonstrukce implicitních teorií nadání v populaci, vzdělávání odborníků pracujících
s nadanými všech věkových skupin, osvěta mezi rodiči a laickou veřejností a řada dalších kroků
k obohacení znalostí o nadání a jeho kontextech byla v minulosti v bývalém Československu a je
v současném Česku a Slovensku již realizována – personalizovaně viz např. iniciativy spojené se
Intelektově nadané děti 7
jmény jako Eva Vondráková, Šárka Portešová, Nora Martincová1
, Jolana Laznibatová, Jana
Škrabánková, Jana Jurášová, Miroslav Hubatka, Světlana Durmeková, Zdeněk Brož, Jaroslav Zhouf,
Stanislav Zelenda či Jiřina Bednářová, se kterými jsem měla tu čest se osobně setkat a více či méně
intenzivně osobně spolupracovat a dále iniciativy spojené se jmény jako Lenka Hříbková, Vlado
Dočkal, Milan Hejný, Jiří Mudrák, Eva Machů, Oldřich Šimoník, Marie Vítková a řady dalších,
jejichž osobní a publikační činnost se podílí na rozvoji problematiky nadání v českých zemích. Přínos
či přidaná hodnota mojí iniciativy a této písemné práce v řadě tolika profesionálně vysoce
erudovaných aktivit (nejen výše jmenovaných expertů) je prohloubení informací o samotném pojmu
nadání a jeho synonym (lexikální původ pojmů, výskyt pojmů v lexikonu, resp. korpusu), zviditelnění
některých méně často citovaných autorů, kteří svým dílem či životem mohli ovlivnit svou dobu i své
nástupce v porozumění a přístupu k nadání a inteligenci (Ficino, Komenský, sestra Juana), podíl na
odhalování implicitních teorií nadání a představ ztělesňujících centrální reprezentaci kategorie
(prototypy nadání) a obohacení sady nástrojů určených k vyhledávání nadaných dětí v předškolním
věku (Škála charakteristik nadání Lindy Silvermanové a její lokalizace na české podmínky).
Habilitační práce je, v souladu se stanovenými pravidly (Zákon o vysokých školách, § 72 odst.
2 a odst. 3), koncipována jako soubor uveřejněných vědeckých prací autorky, aktualizovaných
a doplněných o nové informace, souvislosti a komentáře, zpracovaných úhrnem jako souvislý text
s ústředním tématem intelektové nadání. Na úvodní slovo navazuje kapitola 2, která pojednává
o lexikálním původu pojmu nadání a ostatních klíčových pojmů, text byl publikován (Havigerová,
2015a) a zde prezentován v rozšířené verzi. Kapitoly 3 a 4 popisují historický vývoj a milníky
v postoji k nadání a inteligenci a byly publikovány v anglické monografii Intellectual giftedness
(Havigerová, 2015b). Kapitola 5 a 6 popisuje základní poznatky o vývoji a vývojovém období
předškolního věku, které jsou doplněny o poznatky z oblasti novodobého výzkumu se zaměřením na
možnost využít výsledky pro skrínink, diagnostiku či predikci intelektového nadání (u dětí). Text
těchto kapitol je autorský a nebyl dosud publikován. Kapitola 7 pojednává o implicitních teoriích,
nejprve obecně, posléze konkrétně o implicitních teoriích nadání. Výzkum tvořící podstatnou část
kapitoly 7 byl ve zkrácené verzi prezentován na The 19th Biennial World Conference of WCGTC
(Havigerová, & Haviger, 2011), sběr dat směřující k identifikaci prototypů nadání a nadaného dítěte
nadále probíhá (příležitostný výběr, výzkumný soubor tvoří převážně studenti a studentky učitelství
a praktikující učitelky a učitelé na úrovni ISCED 0 a 1). Kapitola 8 prezentuje průběh a výsledky
studií realizovaných v souvislosti s vyhledáváním nadaných dětí v předškolním věku prostřednictvím
metody Characteristics of Giftedness Scale, kterou aspirantka adaptovala na české podmínky.
1
PhDr. Nora Martincová z Pedagogicko-psychologické poradny v Rychnově nad Kněžnou by v pomyslném
žebříčku stála v mém případě na prvním místě, neboť právě její iniciativa v Královéhradeckém kraji mne vlastně
uvedla do světa psychologie a pedagogiky nadání (především skrze projekt Nadané dítě.eu).
8
Podkladem k této kapitole byl text autorské monografie aspirantky publikovaný v českém jazyce
(Havigerová, 2013). Plošný skrínink intelektově nadaných dětí autorka práce realizuje průběžně od
roku 2011, každoročně je metoda administrována na souboru cca 900 dětí předškolního věku v užším
pojetí (tj. dětí, které se v daném školním roce zúčastní zápisu do základního vzdělávání), po
vyhodnocení je každoročně cca 45 dětí nominováno k identifikaci a průměrně 12 dětí předškolního
věku je na Královéhradecku v souvislosti s touto iniciativou identifikováno (podle čl. VII § 17 zákona
č. 561/2004 Sb.) jako mimořádně nadané ještě před vstupem do základního vzdělávání.
Cílem práce je poskytnout teoretická i praktická vodítka pro cílenou aktualizaci implicitních teorií
nadání (především u osob s potenciálem pro nominaci nadaných dětí, tj. rodičů a učitelů) a aplikaci
metodiky pro skrínink intelektově nadaných dětí v předškolním věku. Sekundárně přispět k hlubšímu
porozumění a posílit motivaci vyhledávat a podílet se na rozvoji intelektového potenciálu (nejen)
rozumově nadaných dětí.
Intelektově nadané děti 9
2 LEXIKÁLNÍ PŮVOD, VÝZNAM A SYNONYMA KLÍČOVÝCH POJMŮ
Řeč byla dána člověku, aby zakryl své myšlenky.
Charles Maurice de Talleyrand-Perigord
Smyslem této kapitoly je poskytnout průhled směrem k lexikálním kořenům, původu
a souvislostem pojmů inteligence, nadání a jejich synonym. Poznatky o lexikálním původu pojmů
slouží jako „předsunutá základna“ ve směřování k hlubšímu porozumění toho, jak jsou slova
inteligence, nadání a jejich synonyma užívána v našem současném jazykovém prostředí, a to nejen při
synchronní interpersonální komunikaci (vokálně-auditivní, probíhajícící v reálném čase face-to-face),
ale i v mediálně zprostředkované distanční komunikaci (v McLuhanově pojetí, tj. komunikace
prostřednictvím tištěných periodik a publikací, televize, internetu atp.).
Lexikální původ zanechává přirozeně stopu na významu, ve kterém jsou pojmy užívány
současnými mluvčími. Těmito mluvčími jsou rovněž učitelé a rodiče, kteří jsou nejčastějšími osobami,
které se podílejí na nominaci nadaných (resp. intelektově nadaných) dětí v předškolním věku.
Podrobnější znalosti o původu, synonymech a původních i současných významech přisuzovaných
pojmům nadání a inteligence tak může poskytnout hodnotná vodítka pro intepretaci, uchopení širších
souvislostí a hlubší porozumění výsledkům níže předložených studií o implicitních teoriích nadání
(kap. 7.2 studie Reprezentace centrální kategorie nadání a nadané dítě, kap. 7.3 studie Analýza
populárních výroků a citátů obsahujících klíčové pojmy nadání a inteligence, kap. 7.4 studie Výskyt
pojmů nadání a inteligence v současných autentických textech).
Jedno arabské přísloví říká: „Mluvíš-li, tvá slova by měla být lepší než tvé mlčení.“ Informace
o původu, lexikálním významu a synonymech klíčových pojmů může rovněž napomoci autorům
„jazykových promluv“ o inteligenci a nadání, aby pojem používali s náležitým vědomím obsahu
tohoto pojmu.
2.1 SYNONYMA POJMU NADÁNÍ
Slovo nadání má v českém jazyce celou řadu synonym, z nichž nejčastěji uváděné jsou talent (např.
Pýchová, 1996, Dočkal, 2005), vlohy (např. Pauknerová, 2006; Školní slovník českých synonym,
2012), schopnosti (Mudrák, 2015) a dále pak genialita (např. Zahradníček, 2013). Méně často mohou
být s pojmem nadání synonymicky spojena zpodstatnělá přídavná jména, která popisují
charakteristické znaky nadání a nadaných, jako jsou výjimečnost, ojedinělost, mimořádnost,
jedinečnost (např. Mangal, 2007).
10
Ačkoli v hovorovém jazyce jsou pojmy nadání, talent a genialita často užívána jako synonyma,
v některých případech (které mohou reprezentovat i výroky a citáty slavných a populárních osobností2
)
a v české odborné literatuře se můžeme běžně setkat také s jejich užitím ve smyslu odlišných
významových jednotek (jak upozorňují například Laznibatová, 2007; Šnýdrová, 2008; Portešová,
2009; Kovářová, & Klugová, 2010; Havigerová, 2011; Škrabánková, 2012). V odborných textech však
nalezneme různá rozlišení těchto pojmů:
 kvantitativní – talent je chápán jako vysoký stupeň nadání (např. Laznibatová, 2007; Šnýdrová,
2008),
 vývojové – nadání představuje potenciální vlohy (possession), talent je náhodným projevem
(Procházka a kol., 2014) či výsledkem procesu systematického rozvoje tohoto potenciálu (superior
mastery) (např. Gagné, 2004),
 obsahové – nadání je užíváno ve spojení s intelektuálními oblastmi výkonu (např. jazykové
nadání, matematické nadání, nadání pro vědu), talent ve spojení s oblastmi umění a sportu (např.
výtvarné nadání, pohybové nadání, praktické nadání) (např. Jedlička, 2011),
 podle stupně obecnosti – nadání je chápáno jako širší, všeobecný předpoklad pro činnost a výkon,
talent znamená určité specifické, úzce vymezené předpoklady pro činnost (Musil, 1985, cit. dle
Laznibatová, 2007).
V české odborné literatuře (zejména pedagogické) se můžeme pravděpodobně nejčastěji setkat
s užitím všech tří sledovaných pojmů pro označení tří různých úrovní rozvinutí schopností: 1.
nadání, 2. talent, 3. genialita (např. Zubíková, & Drábová, 2007, Kosíková, 2011, Slavík a kol., 2012,
Sedlák, & Váňová, 2013). Nadání je v těchto publikacích vymezeno jako „mimořádně velká vloha,
mimořádně rozvinutý předpoklad k výkonu,“ talent jako „mimořádné nadání nebo mimořádné
schopnosti“ a genialita, nejvyšší úroveň, jako „mimořádně rozvinutý talent“. V anglofonní odborné
literatuře podobná klasifikace běžná není, ačkoli pojmy „giftedness“, „talent“ a „genius“ jsou
některými autory vymezovány jako pojmy odlišného významu (např. Besser, 1969, s. 81, Eysenck,
1995, s. 11; Kerr, 2009, s. 863) a mnozí autoři zdůrazňují potřebu tyto pojmy důsledněji odlišit (např.
Shabatat, 2013).
2
Vynalézavost spočívá v umění vytvářet nové kombinace. Existuje ve dvou druzích: jako talent a jako
genialita (Étienne Bonnot de Condillac). Génius je člověk, který má talent a houževnatost člověka, který nemá
talent (Gabriel Laub). Genialita je pouze velké nadání pro trpělivost (Georges Louis Buffon). Bez usilovné
pracovitosti není ani talentů ani géniů (Dmitrij Ivanovič Mendělejev). Génius je tak talentovaný, jak mu to občas
ani doba nedovoluje (Betolt Brecht). Talent využíva příležitostí; génius ji vytváří (Jean Paul). Talent usilovně
pracuje, génius tvoří (Robert Schumann). Dělat snadno to, co je obtížné pro druhé, je talent. Dělat to, co je
nemožné talentu, je dílo génia (Henri-Frédéric Amiel). Talent dělá, co může, génius co musí (Oscar Wilde).
Intelektově nadané děti 11
2.2 LEXIKÁLNÍ PŮVOD POJMU NADÁNÍ
Slovo nadání se vyskytuje v lexikonu přirozeného jazyka českého (v obecné, hovorové, resp. mluvené
češtině, srv. Mülllerová, & Hofmanová, 1997) a laickou i odbornou veřejností je v současné době
běžně používáno (srv. Český národní korpus – ORAL2008, SYN2010 aj.). Právě používání pojmu
nadání v hovorové řeči, jeho implicitní, sémantické a pragmatické konsekvence mohou ovlivnit
vnímání a porozumění problematiky nadání a nadaných a v důsledku též působit například na
akademické, pedagogické, ekonomické či politické rozhodování v kontextu porozumění a péče
o nadané. Je proto jistě na místě (alespoň okrajově) zmínit původ, význam a synonyma tohoto
klíčového pojmu.
Z etymologických studií je zřejmé, že české slovo nadání je odvozeninou českého slovesa dáti,
dání (neznámý autor, „Nadání, nadace,“ 1926). Podíváme-li se na původ tohoto slovesa, pak můžeme
čerpat z poznatků významného českého jazykovědce Jan Gebauera, který ve svém Staročeském
slovníku z roku 1903 uvádí tyto významy a jazykové souvislosti:
dáti, dám, dáš (perfektum, dokonavé sloveso), geben, lassen; prézens: dám z dadmь;
plurál: dadie, novotvar: dají; imperativ: náležitý daz dochován jako bohemismus
v hlaholských zlomcích Kyjevských, v textech českých jest novotvar: daj; imperativ:
dadiech, aorist: dach; participum: dada, dal, dav, dán. Staroslověnsky: dati dare.
Z kořene: da-, pův. dō-. Iterativum dávati, -aju, -áš. Bělič,
Bělič, Kamiš a Kučera (1978) uvádějí tyto původní staročeské významy slovesa dáti:
dát, darovat; věnovat; dopustit, dovolit (např. nedal jich dušiem zahynúti).
Příruční slovník jazyka českého a databáze lexikálního archivu Ústavu pro jazyk český Akademie
věd České republiky (Hujer et al., 1935–57) pak uvádí jako prvotní tehdejší význam:
dáti (někomu něco) – odevzdati někomu něco ve vlastnictví bez náhrady, darovati,
poskytnouti komu co, vynaložiti, obětovati co komu nebo na koho (op. dostati,
přijmouti, vzíti, odníti). Jako například rčení Bůh dal, Bůh vzal.
Vraťme se však zpět k pojmu nadání. Pojem nadání měl ve staročeštině podobu nadánie a ve
Staročeském slovníku (digitalizace: Němec, Pečírková a kol., 1968–2008) jsou uvedeny tři základní
významy:
1. koho/čeho [církevní osoby n. instituce] nadání, donace, obdarování majetkem
k nějakému účelu, za lat. concessio stč. též pójčenie; za donatio též dařenie,
2. nadace, nadání, majetek věnovaný církvi na nějaký účel, za lat. beneficium stč. též
dar, prebenda,
3. nadační listina, věnovací dekret.
12
Z uvedených významů je patrné, jak úzká byla původní souvislost slova nadání s dáváním
a obdarováváním. A jako vedlejší význam trvá dodnes, viz např. definice morfému: „morfémy jsou
části slova nadané nějakým významem či nějakou funkcí“ (Bednaříková, 2013, n. p.).
Ve Staročeském slovníku (Belič, Kamiš, & Kučera, 1978) se též vyskytují dva pojmy, které ve
svém výkladu užívají negace pojmu nadání:
Nedovtip m. nenadání, z nedovtipně znenadání, neočekávaně, nepředvídaně.
Nedovtipný, 1. adj. nenadálý, neočekávaný, netušený, 2. adj. nedóvtipný, nedůvtipný,
nechápavý.
Nevědka f., nevědomost, nerozumnost, hloupost; v nevědky koho bez vědomí, mimo
nadání.
Nevidky adv., v nevidky (koho) při nedívání se (někoho), mimo pozornost, mimo
nadání.
Ještě v devatenáctém století se méně frekventovaný pojem nadání asocioval především s běžně
užívaným pojmem vtip a jeho odvozeninami (vtipenie, vtípiti se, vtipně, vtipnost, vtipovánie), viz
Bělič, Kamiš, & Kučera (1978): „Vtip m., vtip, důvtip, důmysl: vtipy přirozené přirozený důvtip,
nadání; nápad; domněnka.“
Pokročíme-li blíže k současnosti, pak Příruční slovník jazyka českého (Hujer a kol., 1935–57)
uvádí pro pojem nadání tyto významy:
1. vrozené schopnosti člověka k jistým výkonům, činnostem;
2. řidčeji nadace: explicitně jsou ve slovníku uvedeny tyto kolokace prvního významu:
pozorovací, organizační n.; básnické, herecké n.; n. pro sochařství.
Pojem se dříve dle Hujera a kol. (1935–57) vyskytoval také v podobě nadanost, a to v současném
významu: nadání, vlohy, talent. Podle téhož autora jsou synonyma staročeského pojmu nadání: talent,
vlohy, schopnosti.
Ve stati Poláka (1939) nacházíme zajímavou zmínku o pojmu buňka, které může být v jistém
smyslu chápáno rovněž jako synonymum nadání, na což dle autora ukazují doklady jako:
Nemám pro takové věci asi buňky. 1917 Šalda, Loutky 2, s. 149;
pro politickou aktivitu (Rieger) vůbec neměl buňky. 1932 Dyk, Děs, s. 216;
Chybějí mi ty jisté buňky ̶ „schopnost“. 1932 Přítomnost, s. 100a.
Jak Polák (1939, para. 2) dále uvádí:
„Toto familiární užití slova buňka ve významu „nadání“ jest ohlasem doby, v níž se
pomalu vytvořil bohatě diferenciovaný slovník; slova z nejrozmanitějších žargonů,
z argotu, z odborné terminologie vnikají do hovorové řeči a dělají ji barvitější, bohatší
Intelektově nadané děti 13
a jasnější. Rozšíření slova buňka je také dokladem toho, jak dnes biologické theorie
vnikly do celkového myšlení, když z pojmů a představ biologických vytváříme půdu
pro nové odstíny významové, běžné průměrné inteligenci.“
V současnosti je pojem nadání součástí běžných jazykových rozmluv, jak o tom svědčí například
pohled na korpus mluvené i psané řeči (srv. korpusové mikrostudie pojmu nadání a nadaný,
Havigerová, 2011; Havigerová, 2013) a jak jsme jej ilustrovali ve výše uvedené mikroanalýze citátů
a výroků uvedených v kapitole 7.3. Vývoj odborného pojetí pojmu bude součástí následujících kapitol.
2.3 LEXIKÁLNÍ PŮVOD POJMU TALENT
Nejčastěji je v češtině (stejně tak jako v řadě jazyků evropských národů) jako synonymum slova
nadání užíváno slovo talent. Výraz pochází z řeckého talentum, které má původ ve starořeckém
τάλαντον (talanton), váha. Jednalo se skutečně o váhovou jednotku, která se používá dodnes (jeden
řecký talanton = 25,754 kilogramů). Odtud je odvozován také původní význam výrazu talent v češtině,
o kterém uvádí Hujer a kol. (1935–57) následující: talent, -u m. nejvyšší jednotka v soustavě vah
u Řeků; peníze (zlaté n. stříbrné) ve váze této jednotky. Ottův slovník naučný (Otto, díl IX., s. 53)
doplňuje „původ této míry hledati jest ve Folnikii a Babylónii“. V češtině se v tomto významu používá
též pojem hřivna, jakožto jednotka váhy, početní jednotka a od dob Velké Moravy také platidlo
(hrivna je název současné ukrajinské měny).
Druhý význam slova talent vyjadřuje Ottův slovník naučný: „Ve smysle přeneseném jest talent
tolik co nadání, vloha“ (Otto, 1906, díl XXV, s. 53). Ve stejném duchu se vyslovuje i Hujer a kol.
(1935–57), který doplňuje význam slova talent (zastarale v plurálu talenty) jako: vynikající duševní
schopnost, nadání, vlohy. Tento druhý významový proud se dle Harpera (2014) objevuje ve
středověké latině již od 11. století jako plurál ve významu: sklon, vůle, touha. Ve 13. století nastal
drobný posun ve významu: sklon, dispozice, vůle, touha. Od 15. století je zaznamenán význam:
speciální přirozené schopnosti, nadání, dar, který byl někomu dán proto, aby jej využil a rozvinul.
Tento významový posun má podle všeho na svědomí středověký překlad Bible, konkrétně Matoušovo
podobenství o hřivnách (Kopecký, 1991, s. 33):
Neb tak se díti bude, jako když člověk jeden, jda na cestu, povolal služebníků svých
a poručil jim majetek svůj. I dal jednomu pět hřiven, jinému pak dvě, a jinému jednu,
každému podle možnosti jeho, i odšel hned. Odšed pak ten, kterýž vzal pět hřiven, těžil
jimi, i vydělal dalších pět hřiven. Též i ten, kterýž vzal dvě, získal jiné dvě. Ale ten,
kterýž vzal jednu, odšed, zakopal ji v zemi, a skryl peníze pána svého. Po mnohém pak
času přišel pán služebníků těch, i činil počet s nimi. A přistoupiv ten, kterýž byl pět
hřiven vzal, podal jiných pěti hřiven, řka: Pane, pět hřiven dal jsi mi, hle, dalších pět
hřiven získal jsem jimi. I řekl mu pán jeho: To dobře, služebníče dobrý a věrný, nad
málem byl jsi věrný, nad mnohým tebe ustanovím. Vejdiž v radost pána svého.
Přistoupiv pak ten, kterýž byl dvě hřivny vzal, dí: Pane, dvě hřivny jsi mi dal, aj, jiné
dvě jimi získal jsem. Řekl mu pán jeho: To dobře, služebníče dobrý a věrný, nad
málem byl jsi věrný, nad mnohým tebe ustanovím. Vejdiž v radost pána svého.
14
Přistoupiv pak i ten, kterýž vzal jednu hřivnu, řekl: Pane, věděl jsem, že jsi ty člověk
přísný, žna, kde jsi nerozséval, a sbíraje, kde jsi nerozsypal, i bál jsem se, odšel jsem
a skryl hřivnu tvou v zemi. Hle, teď máš, což tvého jest. A odpovídaje pán jeho, řekl
mu: Služebníče zlý a lenivý, věděl jsi, že žnu, kdež jsem nerozséval, a sbírám, kdež
jsem nerozsypal, protož měl jsi ty peníze mé dáti penězoměncům, a já přijda, vzal byl
bych, což jest mého, s úrokem. Nu vezmětež od něho tu hřivnu, a dejte tomu, kterýž má
deset hřiven. (Neboť každému majícímu bude dáno, a budeť hojně míti, od nemajícího
pak i to, což má, budeť odjato.) A toho neužitečného služebníka uvrztež do temností
vnějších. Tamť bude pláč a skřípění zubů.
Na základě tohoto úryvku biblických textů vznikly ve slovanských jazycích i frazémy (resp.
lidová rčení) obsahující slovo talent, jako například: „zakopat hřivnu“ ve smyslu promarnit svůj talent
či méně častým „přispět svou hřivnou“ neboli přispět radou, nápadem, pomocí (Štěpánová, 2013).
Samozřejmě můžeme také hřivnu rozmnožit. Jak v této souvislosti uvádí Kazda (2014, n. p.): „Ze
souvislosti je jasné, že Kristus neměl na mysli majetek hmotný, ale duchovní. A tak se stalo, že hřivna
a talent jsou dnes označením schopností a nadání, které se nemají zakopávat někde na poli, ale
pěstovat, a tím rozmnožovat.“ Tento výrok vlastně výstižně formuluje i poselství mých akademických
snah: talent a hřivna se musí množit, neboť talent a hřivna jsou jako měsíc – když nerostou, ubývají.
Slovo talent se stejně jako slovo nadání běžně vyskytuje v jazykových promluvách nejen
odborníků, ale i laické veřejnosti, ve výrocích slavných a populárních osobností se dokonce (v češtině)
vyskytuje častěji než slovo nadání.
2.4 LEXIKÁLNÍ PŮVOD POJMŮ GÉNIUS A GENIALITA
Třetím ve skupině synonym je slovo genialita. Etymologicky má, dle erudované studie Večerky
(2005), slovo genialita původ v praindoevropském slovotvorném základu *gu
en- s kořenem ģen- ̶
rodit, plodit, vytvářet. Odvozeniny od tohoto kořene se sice v češtině v přímé linii nezachovaly, avšak
jsou doloženy například v řečtině (genos) a v latině (genus), kde znamenají rod, druh, pokolení. Tyto
se dle Večerky (2005) staly součástí mj. mezinárodních neologismů terminologické povahy, mezi
které patří i pojmy genialita a génius.
Encyklopedia Britanica (Hooper, & Jackson, 1911) dále upřesňuje, že pojem genius má původ
v latinském genere (obecný, generální), gignere (plodit, zplodit) a například Otto (1895, s. 1031)
odvozuje z etymologického původu označení genia jako „bytost ›plodistvou‹ (gui gignit) a tedy také
›plodnost působící‹“. Symbolem tohoto génia byl had, tehdejší symbol zemské plodnosti.
V původní římské mytologii znamenal ducha nebo bůžka, který působil z nitra jako ochránce
nejprve jednotlivce, pozemského člověka, později i jedince božského původu (např. Jovis Génio –
jupiterův génius), posléze pak celé rodiny či domácnosti (např. génius paterfamilias; srov. familia in
Haviger, Havigerová, Loudová, 2014), celého rodu, obce, města (např. génius urbis Romae), kolonie,
Intelektově nadané děti 15
stejně tak jako rodinných i veřejných statků (městské třídy, radnice, lázně, divadla, sýpky atd., viz
dodnes známý genius loci). Podobný význam má i arabský výraz džin (anglicky genie), jak jej známe
například z „geniálních“ Pohádek tisíce a jedné noci (Hrubín, 2000).
Podle původní římské mytologie má každý muž svého génia (ducha, bůžka), který do něj vchází
při narození (genius natalis), analogicky pak bohyně Juna (Juno Lucina, bohyně zrození), jakožto
tvůrčí princip, který vstupuje při zrození do žen. Mužský genius však zaujímal prominentnější pozici:
snad díky své spojitosti se symbolem plodnosti byl oslavován mj. jako bůžek, který udržuje „teplou“
manželskou postel (Římany nazývanou lectus genialis, která byla původně umístěna v nitru
domácnosti v blízkosti ohniště/krbu, posléze v atriu, naproti dveřím, srv. Hersch, 2010). Co je
podstatné, mužský duch genius rozhodujícím způsobem ovlivňuje charakter člověka a průběh jeho
života od kolébky po rakev. Jak dále popisuje Kruse (1958) a McMahon (2013), od řeckých filosofů
pocházela myšlenka, že mužský génius má dvě podoby: Ἀγαθοδαίμων (Agathodaimon) a
Κακοδαίμων (Kakodaimon), dobrý duch a zlý duch. V den narozenin nositele se oslavoval a obětovalo
se také jeho duchu (běžně se při této příležitosti duchu nabízelo kadidlo, víno, girlandy a koláče; za
vlády císaře Augustina se jako součást svátosti císařské rodiny veřejně uctíval císařův duch/génius),
aby se posílila jeho dobrá stránka, aby vedl svého nositele dobrým směrem.
Za vlády zmíněného císaře Augustina začalo slovo měnit svůj původní význam směrem
k současnému (jako mimořádně rozvinutý talent či nadání). Na vině je skutečnost, že v oné době se
mimořádné skutky a úspěchy augustiniánských současníků dávaly do souvislosti s přítomností
mimořádně silného génia v jejich osobě. Právě tehdy slovo génius začalo získávat svůj vedlejší
význam: inspirace, talent (Glare, 1982). Sjednocením dvou latinských pojmů génius a ingenium
v osmnáctém století vzniklo dle Tamsina Shaw (2014) podstatné jméno génius, které odkazuje na
vrozené dispozice a nadání jedince, jak o tom podává výklad také například Ottův slovník naučný
(Otto, 1895, s. 1031–1032, zkráceno):
Génius (…) V moderních jazycích znamená genius: 1. daemona, 2. ducha (esprit):
mluví se např. o geniu jazyka, národa, křesťanství (Chateaubriane) apod., 3.
specifickou vlohu k něčemu. (…), geniem označováni bývají lidé neobyčejného,
nadlidského nadání, duševní síly, kteří nové pravdy objevují člověčenstvu, novými
myšlenkami tvoří novou epochu dějin, lidstvo popohánějí na dráze pokroku vpřed.
Geniové takoví občas se objevují ve všech odvětvích vědy, umění i praktického života.
Údělem jim bývá málo radostný životní osud: za všecko své úsilí a za poklady svého
ducha doznávají celkem od vrstevníků nepochopení, zneuznání, odporu i útisků, ale
právě v geniálnosti své mají záruku konečného vítězství a trvalého působení. I činěny
dále též pokusy nalézti znaky, jimiž genius prý podstatně se liší o d t a l e n t u . Jako
význačné vlastnosti udávány bývají: 1. originálnost genia proti více passivní
napodobivosti talentů; 2. spontannost tvorby, jevící se i v lehkém, téměř nevědomém
tvoření, i neodolatelnosti, jakou genius jest puzen svou tvůrčí schopností k výtvorům;
neboť geniovi prý tvoření jest cílem, talentu jen prostředkem; 3. nezávislost na
dosavadních zákonech a zvyklostech tvorby; genius často prý porušuje, povrhuje
obvyklými pravidly a ›sám jest si zákonem‹; 4. obsáhlost vědění neb uměleckého
16
tvoření aj. Vedle toho např. mluvívá se (Schopenhauer) o ›dětinném‹ charakteru
genia. Novější psychologie, shledávajíc zmíněné ›význačné‹ vlastnosti i jiné někdy
udávané relativními, neuznává mezi geniem a talentem, ba ani mezi geniem
a obyčejným smrtelníkem rozdílu (psychologického) kvalitativního, nýbrž jen rozdíl
stupňový.
Pojem genialita v kontextu nadání, jak vyplývá z výkladů výše, na rozdíl od předchozích dvou,
evokuje takřka výhradně mimořádnou úroveň projevených dispozic. V tomto smyslu bude užíván
(nebude-li uvedeno jinak) i v této práci.
2.5 LEXIKÁLNÍ PŮVOD POJMŮ INTELIGENCE A INTELEKT
V této publikaci soustředíme pozornost na relativně svébytnou kategorii nadání – a to nadání
intelektové. Označení této kategorie se odvíjí od pojmů inteligence a intelekt, podíváme se proto nyní
na jejich kořeny.
Lexikální původ pojmů inteligence se odvozuje od latinského intellegere – pochopit, uvědomit si,
mladší výraz intelekt od latinského intellectus – rozlišování, vnímavost, soudnost, úsudek, chápání,
porozumění (discernment, perception, understanding). Oba výrazy vznikly spojením dvou latinských
slov: předpony inter – uprostřed, mezi a slovesa legere, resp. jeho příčestí minulého lectus – původně
sbírat, shromažďovat, volit, zvolit (porovnat volby), vybírat, vybrat, přeneseně pak číst (Harper,
2015). Nechutová, Pilatíková a Škrobáková (1982, s. 243) doplňují, že „latinské legere má paralelu
v řeckém slovese λέγω“ (legein, mluvit), resp. s řeckým legō – vybírám, vypočítávám, mluvím, tj.
vybírám slova pro řeč, myslím (Holub, & Lyer, 1978). Uvedené latinské výrazy dle Nechutové,
Pilatíkové a Škrobákové (ibid.) povstaly: „od kořene *legh, který je obsažen také v substantivu lectus
— lože, lehátko“, a kterýžto protoindoevropský kořen *leg̑ -, později *leg-, podle většiny autorů (např.
Pokorny, 1959–69) znamená shromažďovat, mluvit (dle Janka, 1940, navíc znamenalo kopáním
urovnati). Julius Pokorny (ibid.) zmiňuje také souvislost s germánským výrazem *lēkjaz – kouzelník,
ten, kdo říká magická slova a se staroanglickým lǣce – lékař. Harper (2015) doplňuje, že původní
řecký význam je spojován s Homérem, který jej používal ve smyslu „to pick out, select, collect,
enumerate“ (rozeznat, vybírat, shromažďovat, vyjmenovat). Dále uvádí historický vývoj významu
pojmu inteligence Harper (2015):
Intelligence: late 14 century, "faculty of understanding," from Old French intelligence
(12 century), from Latin intelligentia, intellegentia "understanding, power of
discerning; art, skill, taste," from intelligentem (nominative intelligens) "discerning,"
present participle of intelligere "to understand, comprehend." Meaning „superior
understanding, sagacity" is from early 15 century. Sense of "information, news" first
recorded middle of the 15 century, especially "secret information from spies" (1580).
Poslední zmíněný význam inteligence jako informace, zpráva či novinka (zejména od špionů
týkající se nepřátel) je běžný v anglicky hovořícím světě dodnes, jak dokumentuje například čtvrtý
Intelektově nadané děti 17
z pěti významů slova podle Merriam-Webster dictionary (2015): information concerning an enemy or
possible enemy or an area; also: an agency engaged in obtaining such information. Vraťme se však
zpět do historie. Intellectus – znamenal ve scholastice v užším smyslu rozumové nahlédnutí (Brázda,
2012), odsud byl také přejat do současné psychologie. Nejznámější francouzský slovník Le Petit
Robert (Robert, Rey-Debove, & Rey, 1967, cit. dle Portál, 2015) doplňuje, že slovo inteligence má ve
francouzštině dva hlavní významy, první pochází ze 12. století (1160), spadající do metafyzického
kontextu, kdy pojem inteligence označoval schopnost poznávat, rozumět, druhý ze 17. století (1636),
kdy se převážně ve vědeckém kontextu přiklánělo k jeho užití ve smyslu: schopnost živé bytosti
přizpůsobit se novým situacím.
Význam slova inteligence a slov se stejným slovotvorným základem v češtině znamenitě popisuje
dodnes nepřekonaný Ottův slovník naučný (Otto, 1897, s. 683–684).
Intellekt (lat.) soudnost, rozum.
Intellektuální (lat.), rozumový, o důvody rozumové a nikoli tedy o názor smyslný se
opírající. Intellektuální vzdělání, že jím obohacujeme vědomosti své, klade se proti
vzdělání mravnímu a aesthetickému. Intellektuální názor nahrazuje v některých
systémech filosofických, vyvozující vše z jediné věty všeobecné, poznání konající se od
případu k případu neb usuzování sylogistické a zbavuje takto trpké cesty sbírání
poznatků po jednotlivu a tříbení soudnosti. Filosofičtí mystikové a theosofové rádi
činívají podmínkou intelektuálního názoru osvícení nadpřirozené nebo pohroužení se
ve vlastní bytost, kde pak se domnívají věci nadsmyslné bezprostředně zírati okem
duševním. Tak jmenovitě v nové době byl intellektuální názor Schellingovi
prostředkem poznání absolutna jako totožnosti věčnosti a idee, byl mu i základem jeho
aesthetiky a theorie geniálnosti.
Intellektualismus (z lat.) jest onen názor filosofický, který odpovídaje na otázku,
odkud poznání chodí, na rozum váhu klade a jeho funkce za spoluurčující zde
pokládá; funkcemi těmi rozumějí se vrozené idee a formy myšlení. Intellektualismus
má více forem podle toho, jak velký podíl na poznávání se připisuje zkušenosti
smyslové. Krajním intelektualismem jest idealismus, poněvadž i látku myšlení
z intellektu vyvozuje. Přímým opakem intellektualismu jest s e n z u a l i s m u s .
Intelligence (z lat), rozumnost, soudnost. Intelligenci toliko lidem připisovati jest
nepřípustné omezování slova toho, jednak že i mnohým zvířatům intelligence náleží,
jednak že nevíme, nejsou-li i jiné ještě bytosti mimo naší zkušenost tolikože intelligencí
obdařeny. Jako jméno hromadné znamená intelligence vrstvy vzdělanců.
Intelligentní (z lat.), rozumný, vzdělaný.
Intelligibilní (lat.), d o m y s l n ý , tj. jen pojmově strojitelný, poněvadž ve zkušenosti se
nevyskytující. Leibnizovy monady a Herbartovy reály existují v prostoru
intelligibilním, tj. někde, nač naše představa prostoru trojdimensiálního nikterak
nesmí býti přenášena. Intelligibilní c h a r a k t e r u Kanta jest projevem
transcendentální svobody jako kosmologického proncipu, stojí k povaze zkusné jako
svědomí či zákonodárce a činí z člověka bytost nadsmyslnou. S v ě t intelligibilní, svět
nadsmyslný.
18
Ve 21. století se v čekém jazyce význam pojmů inteligence a intelekt, dle tří slovníků Ústavu pro
jazyk český České akademie věd, pojí s těmito významy:
Slovník spisovného jazyka českého: Inteligence, -e ž. (z lat.) 1. schopnost chápání
a samostatného myšlení; rozumové nadání: přirozená inteligence; vysoká, nízká
inteligence; zkouška inteligence; inteligence zvířat; schopnost přizpůsobovat se
novým podmínkám 2. společenská vrstva inteligentů: pracující inteligence; technická
inteligence; — inteligenční příd.: inteligenční převaha; inteligenční defekt;
inteligenční zkouška zjišťující výši inteligence; ped. inteligenční kvocient poměr mezi
věkem mentálním a kalendářním, sloužící k určení inteligence (zprav. žactva).
Intelekt, -u m. (6. j. -u) (z lat.) schopnost myšlení; rozum: mít silný intelekt; převaha
intelektu nad citem, účast intelektu v uměleckém díle.
Akademický slovník cizích slov: Inteligence, 1. schopnost chápání, samostatného
myšlení, řešení situací, v nichž nelze použít návykového chování, rozumové nadání:
přirozená inteligence; vysoká, nízká inteligence; zkouška inteligence; výp. tech. umělá
i. schopnost počítače napodobovat někt. funkce lidského mozku, 2. viz SSJČ. Intelekt, u
m., schopnost myšlení, racionálního poznání, rozum.
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost: Inteligence, , -e ž., 1. schopnost
chápání a samostatného myšlení: přirozená, vysoká inteligence; zkouška inteligence;
2. společenská vrstva tvořená duševně pracujícími lidmi. Intelekt, -u m., rozumové
schopnosti.
S ohledem na fakt, že v češtině se jedná o slovo přejaté, jistě nepřekvapí, že význam slov
v angličtině je podobný s významy jejich českých ekvivalentů. Uvádím významy v britské angličtině
dle Oxford Dictionary (2015), které jsou v podstatě shodné s významy uváděnými v ostatních
renomovaných i internetových slovnících.
Intelligence
1. The ability to acquire and apply knowledge and skills (an eminent man of
great intelligence);
2. A person or being with the ability to acquire and apply knowledge and skills
(extraterrestrial intelligences);
3. The collection of information of military or political value (the chief of
military intelligence);
4. People employed in the collection of military or political information (British
intelligence has secured numerous local informers);
5. Military or political information (the gathering of intelligence);
6. (Archaic) Information in general (news).
Intellect
1. The faculty of reasoning and understanding objectively, especially with
regard to abstract matters (he was a man of action rather than of intellect);
Intelektově nadané děti 19
2. A person’s mental powers (her keen intellect);
3. A clever person (sapping our country of some of its brightest intellects).
Specifickým odrazem doby (diskurzu) jsou ustálená spojení, na které většina slovníků (např.
Cambridge dictionary) odkazuje v souvislosti s pojmem inteligence, která se někdy ani nepřekládají do
češtiny (např. business intelligence) či jsou zavedená pod svou zkratkou (např. AI): artificial
intelligence, business intelligence, competitive intelligence, cultural intelligence, emotional
intelligence, market intelligence.
Kdybychom chtěli na základě běžného lexikálního významu dospět k jednoznačnému závěru, jak
se pojmy inteligence a intelekt liší, neuspěli bychom. Dokonce i v případě, kdy si odmyslíme
nepsychologické významy (i-ce nebo i-kt jako ekonomický, sociální, technologický fenomén) a jsou
zohledněny pouze významy popisující jevy jako určité charakteristiky lidské psychiky, stále zůstávají
v platnosti synonymické významy (např. obojí jako schopnost myšlení). Jak upozorňují například
Hartl a Hartlová (2000, s. 233), analogicky, jako u pojmů nadání a talent, používají pojmy inteligence
a intelekt někteří autoři promiscue (například Jirák a kol., 2009), někteří používají výhradně jeden
z uvedených a druhý se v jejich díle nevyskytuje (např. Kolář a kol., 2012).
Větší část autorů pojmy rozlišuje (neověřeno), avšak situaci znesnadňuje, že různí autoři se staví
k rozlišování pojmů intelekt a inteligence různě. V české odborné literatuře zaměřené na oblasti
aplikované psychologie (např. v ošetřovatelství) se lze opakovaně setkat s následujícím vymezením
inteligence: „schopnost správně usuzovat, využívat získané znalosti, porozumět problémům a situacím
a úspěšně je řešit“ (Marková, Venglářová, & Babiaková, 2006, s. 306). Jedná se o obecnou schopnost
umožňující orientovat se a vyrovnávat se s problémy a situacemi (není řečeno, zda tyto souvisí
s průběhem běžného života nebo se jedná i o problémy a situace řešené v teoretické rovině), intelekt
jako „souhrn rozumových schopností a vědomostí člověka“ (ibid.).
Explicitně pojmenovává rozdíl například Kohoutek (2008): „Zatímco pojem inteligence
(intelligens - chápající, bystrý s vyšším vzděláním) zahrnuje i širší kulturně-vzdělanostní aspekt, je
výraz intelekt (intellectus – rozum) vyhrazen pro spíše biologicky podmíněnou strukturu čistě
rozumových schopností.“ Jiní autoři při vymezování rozdílů mezi uvedenými pojmy popisují
inteligenci jako všeobecnou schopnost či soubor schopností, který umožňuje „orientovat se správně
v nové situaci a najít originální způsob řešení úkolů a problémů, které život nebo modelové požadavky
kladou,“ či obecněji, který „slouží k poznávání a řešení problémů.“ Intelekt popisuje užší schopnost
nebo soubor schopností „operovat správně s obecnými a abstraktními pojmy podle logických zákonů“
(ibid.).
Nástrojem inteligence (intelektu) je myšlení. Vztáhneme-li myšlenkové procesy k obecným
pojmům inteligence a intelekt, pak označení inteligence popisuje obecnou schopnost organismů
20
využívat různé druhy a stupně myšlení (např. Piagetova senzomotorická inteligence či předpojmové
úrovně myšlení), zatímco intelekt označuje „pouze“ procesy spojené se schopností formálního
a abstraktního myšlení, tedy specificky lidské formy myšlení.
Nástrojem pro měření inteligence jsou inteligenční testy. Hojně citovaným výrokem je prosté
konstatování Edwina Boringa, že „Intelligence is what intelligence tests measure.“ (Boring, 1923). Ve
stejném duchu se můžeme setkat s vymezením nadání – pojem nadaný (gifted) ve smyslu intelektově
nadaný, může být ztotožňován s vysokým stupněm inteligence určeným na základě měření
inteligenčním testem, jako například v tomto výroku: „the term gifted has been perceived as
synonymous with high intelligence as measured by an intelligence test“ (Salkind, 2008, s. 438).
Pro úplnost dodejme, že pojem inteligence se v současné odborné literatuře pojí kromě
základního významu (centrálním reprezentantem kategorie inteligence může být ve výše uvedeném
dílčím smyslu „to, co je měřeno inteligenčními testy“) také s různými významy stojícími na
pomyslném okraji kategorie inteligence. Například sousloví praktická inteligence (vymezující se
proti „teoretické inteligenci“ ve smyslu obecné mentální aktivity a schopnosti řešit problémy,
praktická inteligence je vymezována jako „the ability to adapt to, shape, and select everyday
environments“, Sternberg, 2000, s. 1). Machiaveliánská inteligence (pojem byl poprvé použit roku
1988 Richardem W. Byrnem a Andrewem Whitenem) vyjadřuje specifický sociální aspekt
inteligentního chování zpravidla nazývaný manipulace, který například Koukolík ve stejnojmenné
monografii vymezuje jako: „inteligentní chování primátů získávajících výhody na vrub svých bližních“
(1999, s. 67). Z oblasti mimo živé systémy se stal značně populární a v laických promluvách stejně
jako ve světě vědy a techniky je hojně užívaný pojem umělá inteligence (Artificial Intelligence, AI).
Pojem zavedli nositelé Nobelovy ceny Allen Newell a Herbert A. Simon, když pronesli tento výrok:
„A physical symbol system has the necessary and sufficient means for general intelligent action“,
z něhož plyne nejen, že lidské myšlení není nic více než určitý druh manipulace se symboly, ale
současně, že stroje mohou být inteligentní, protože jejich fungování je založeno na práci se
symbolickým systémem (viz např. strojový kód). Nutno podotknout, že tato myšlenka je pro chápání
(principu a hranic) pojmu inteligence skutečně revoluční. Jedna z technik umělé inteligence je
založena na kolektivním chování decentralizovaných samoorganizujících se systémů, skládajících se
z populace jednotlivých (zpravidla velice jednoduchých) agentů a nazývá se inteligence hejna (swarm
intelligence), viz složité globální chování mravenčí kolonie, hejna ryb či zvířat ve stádech. Dále se
můžeme setkat s pojmem business intelligence (pojem z roku 1958 označující dle wikipedie
především získávání a analýzu dat za účelem lepšího pochopení chování trhu a obchodních souvislostí
v oblasti podnikání). V rámci podnikatelské a organizační sféry se běžně setkáme s pojmem
intellectual capital, který označuje de facto hodnotu lidských zdrojů pro organizaci (řečeno
ekonomickou terminologií, IC označuje přidanou hodnotu lidských zdrojů v organizaci, DPH skryté
Intelektově nadané děti 21
v lidském potenciálu, který je prozatím ostatními druhy inteligence nenahraditelný). Tímto se vlastně
dostáváme zpět k původní myšlence této práce, že lidská inteligence je nenahraditelná a vyhledávání
intelektově nadaných dětí v předškolním věku (a pokud možno navazující aktivity podporující
krystalizaci jejich intelektového potenciálu) může v konečném důsledku, stejně jako známý efekt
motýlích křídel, mít nedozírné následky pro budoucí generace či možná lidstvo jako celek.
22
3 HISTORICKÝ EXKURZ – PŘEDVĚDECKÁ POJETÍ NADÁNÍ
Minulost není třeba milovat,
stačí jí rozumět a nezapomenout,
že končí v budoucnosti.
Miroslav Ivanov
V průběhu historie docházelo (a je pozorovatelné, že v současnosti stále dochází) k proměnám ve
vnímání, postoji a přístupu k nadání jako fenoménu, k nejrůznějším projevům nadání, stejně tak jako
k osobám v současnosti zpravidla označovaným jako nadaný či mimořádně nadaný jedinec.
Všeobecně je kvitováno a považováno za přínosné proniknout hlouběji k historickým kořenům jevů
(například Smékal, 2002, explicitně kladně hodnotí informativní i praktický význam uvádění
historických skutečností v pracích tohoto typu) a analyzovat psychologické, socio-kulturní, politické či
ekonomické souvislosti. Komplexní analýza proměn diskurzu nadání a inteligence (ve smyslu analýzy
„epistéma“ či „historického a priori“, Foucault, 2007) není předmětem této studie, nicméně je to právě
diskurz, který řídí, vymezuje a legitimizuje jazykové promluvy, tj. determinuje to, o čem se nemluví,
o čem se mluví a jak se o něčem mluví (viz Matonoha, 2003, s. 582: „kdokoli nemůže kdykoli jakkoli
mluvit o čemkoli.“), proto před vlastním vymezením pojmů podnikneme v rámci této kapitoly
historický exkurz, jehož cílem je zaznamenat podstatné a inspirativní proudy, křižovatky a milníky na
cestě k dnešnímu chápání pojmu inteligence, nadání a intelektově nadaný.
K volbě zástupců pro uplatnění do této kapitoly jsem se snažila zprvu přistupovat systematicky.
První pokus o nenáhodnou volbu autorů byl inspirován možnostmi aplikace Google, nechala jsem
systém vygenerovat knihy a články, které obsahují výraz „giftedness“ a „intelligence“. Výsledná čísla
i po zaokrouhlení budí respekt: 2490 anglicky psaných knih týkajících se nadání a 130.000 týkajících
se inteligence; 27900 článků týkajících se nadání a 2840000 článků o inteligenci. Protože aplikace
umožňuje seřadit články (nikoli knihy) podle impact faktoru, nechala jsem vygenerovat 20
nejvýznamnějších publikačních zdrojů – 12 z nich se týkalo artificial intelligence, 5 computational
intelligence, 1 machine intelligence, 1 applied intelligence a pouze jediný zdroj se věnoval inteligenci
bez přídomku. Druhý pokus o systematický výběr autorů pro historický přehled byl odvozen ze
statistických postupů, konkrétně postupu frekvenční analýzy. Jako základní soubor sloužila kolekce
odborných monografií, které v posledních 20 letech vyšly v českém a slovenském jazyce a obsahovaly
v názvu pojem nadání, talent či genialita (Dočkal, Hříbková, Jurášková, Laznibatová, Machů, Mönks
a Ypenbergová, Portešová, Youngson), resp. seznam autorů citovaných v těchto pracích. Záměrem
bylo do kapitoly zařadit autory, kteří měli největší vliv na vývoj dané problematiky. Frekvence byla
chápána jako ekvivalent významu pro historický vývoj (čím více autorů cituje danou osobnost, tím
větší vliv patrně zanechala její aktivita na vývoji a vztahování se k nadání a nadaným). Seznam však
Intelektově nadané děti 23
čítal několik set autorů, z nichž přibližně jedna třetina byly zdroje sekundární (autoři přehledových
studií a učebnic).
Obě tyto (nepřekvapující) zkušenosti znovu zvýrazňují skutečnost, že teoretické konstrukty typu
inteligence nebo nadání jsou složité na uchopení a že existuje téměř kolosální množství idejí, názorů
a přístupů, dílčích poznatků i různě obsažných teorií, které už z principu nelze sjednotit (natož všechny
znát). Podruhé jsem tedy rozhodla změnit vztahový rámec (metoda reframing patří rovněž mezi
metody, které hojně aplikuji ve výuce) a přistoupit k volbě z opačného hlediska. Rozhodla jsem se, že
nebudu vycházet striktně ze seznamů jiných autorů, nýbrž že vygeneruji seznam autorů vycházející
z osobní životní zkušenosti. Hlavním kritériem byla znalost alespoň jednoho primárního zdroje daného
autora (přečtené v češtině nebo v angličtině), druhým kritériem byla zprostředkovaná znalost myšlenek
a postojů autora, které mohly zanechat odraz na přístupu k nadání, který v současnosti zastávám
a který se pokusím formulovat v některé z navazujících kapitol. Třetí kritérium byla činnost
explorativní (místy jsem formulovala vlastní myšlenky a ověřovala na internetu, zda se nejená pouze
o produkt „kryptomnézie“ či zda nevyslovil sledovanou myšlenku už někdo přede mnou3
). I když jsem
původně zamýšlela celou práci postavit na citování primárních zdrojů a vlastních myšlenek, řada
okolností vedla nakonec k tomu, že jsem od tohoto předsevzetí upustila a výsledek selekce autorů, děl
a myšlenek, které mohly zanechat stopy na současných (implicitních i akademických) teoriích nadání
a inteligence, je představen v následující kapitole.
Před vlastním textem kapitoly uvádím pro zajímavost přehledovou c mapu historicky, v kontextu
intelektového nadání významných osob dle Pluckera (as cited in Plucker, & Esping, 2014). Ačkoli
soubor autorů, které přibližuji v této práci, se do jisté míry liší od autorů uvedených v c mapě,
Pluckerův přehled považuji za vysoce inspirativní a vhodný k uvedení do problematiky (viz obr. 1).
3
Tento explorativní experiment bych doporučila každému, kdo se domnívá, že se mu v hlavě zrodila originální
idea, původní myšlenka či osobitý nápad. Zkušenost je to (především ze začátku) poněkud bolestná, ale
v konečném důsledku může taková selekce skutečně přinést výsledek a zviditelnit myšlenky původní (nebo
alespoň dosud nezveřejněné v „síti všech sítí“).
24
Obrázek 1 Historické milníky ve vývoji teorií inteligence a nadání (převzato Plucker, & Esping, 2014)
3.1 NEJSTARŠÍ ZMÍNKA – VZDĚLÁNÍ JAKO KATALYZÁTOR
Kdybychom chtěli najít symbol 21. století, horkým adeptem by bezesporu byla předpona nej(například
Rámcový program pro předškolní vzdělávání z r. 2004 usiluje o to, „aby děti získávaly co
nejvíce“, k čemu učitel užívá „nejrůznější činnosti“ a „hry nejrůznějšího zaměření“, oceňuje „i ty
nejmenší úspěchy a pokroky“, s cílem, aby dítě „dosáhlo co největší samostatnosti“, všímá si dění
„v nejbližším okolí“, spolupracuje „s nejbližší základní školou“, za samozřejmost považujeme, že
vzdělaný člověk ví, která hora je nejvyšší na světě, a každý kulturně orientovaný člověk zná jméno
Intelektově nadané děti 25
nejbohatšího člověka světa atp.). V duchu tohoto trendu můžeme zapátrat po nejstarší zmínce o nadání
a nadaných.
Ze všech dochovaných materiálů, které jsou dostupné v jazyce současné vědy, se zdá, že nejstarší
zmínka tohoto charakteru vzešla z pera čínského filosofa, politika a státníka Konfucia. Číňané
Konfucia nazývají První učitel, my bychom ho směle mohli nazývat Komenským starověké Číny.
Tento muž se narodil 27. srpna 551 p. n. l. ve městě Čchü-fu, provincie Šan-tung. Vzešel z chudých
poměrů a dá se říci, že sám sebe našel, když ve dvaceti letech začal vyučovat a v padesáti letech se
vydal na 14 let dlouhou cestu po zemi, kde radil jednotlivým panovníkům, jak vládnout. Vyučoval,
stejně jako například Sókratés, formou neformálních rozhovorů a besed, kdy žáci v prvé řadě kladli
otázky, naslouchali jeho slovům a vzájemně polemizovali (např. Obuchová, 1997). Sám bezpochyby
nadaný učitel, nikdy se nepovyšoval a byl vždy otevřený novým myšlenkám (toť i dnes projev
výjimečného nadání), jeho učení stalo se v podstatě náboženstvím. Z jeho pedagogických myšlenek
bychom mohli bez ostychu čerpat i dnes – jedna za všechny: Co slyším, to zapomenu. Co vidím, si
pamatuji. Co si vyzkouším, tomu rozumím (Konfucius, cit. dle Vochala, 2009).
Konfucius dělil osoby do tří skupin: „superior, medium or inferior – as stupid as two spring
worms“ (Eysenck, 1998, s. 11). Superiorní neboli nadaní jedinci byli popisováni jako de thian du hou,
neboli ti, kterým bylo z hůry nebeské naděleno vskutku mimořádně (Eysenck, 1997, s. 12). Základem
uvedeného dělení byla míra inteligence, kterou Konfucius a jeho následovníci definovali jako „having
top brain and quick mind“ (Eysenck, 1997, s. 11), tedy jako vyjádření rychlosti mentálních funkcí.
Ctnosti však byly pro Konfucia vyšší hodnotou než samotné nadání „I má-li někdo nadání tak skvělé
jako vévoda z Čou, ale je-li současně zpupný a zištný, pak to ostatní už nestojí za nic.“ (Konfucius,
1999, s. 21). Pět ideálů tvoří kostru jeho filosofie: žen – lidskost srdce, ť un-c – ušlechtilost a úcta, li –
řádnost a rituál, mravní síla - te a wen – umění míru a jsou těmi ctnostmi, které stojí nad nadáním.
Nezaměnitelnou roli přisuzoval Konfucius vzdělání (které by mělo být přístupno všem, bez
rozdílu): „Přirozené nadání teprve vzděláním nabývá pravé účinnosti a síly.“ (Konfucius, dle Librová,
2003, s. 74) a prosazoval vzdělávání přiměřené a přizpůsobené obecné úrovni schopností (inteligence)
žáků. Rozlišoval při tom tian zi – mentální schopnost „danou z nebe“ a shuan chang – výsledek učení
získaný skrze vzdělávání a trénink (Eysenck, 1997, s. 12). V kontextu nadání kladl Konfucius
především důraz na potřebu identifikovat své vlastní silné stránky a moudře domýšlel „Zvol si práci,
kterou miluješ, a nebudeš muset nikdy pracovat“ (Konfucius, cit. dle Franckh, 2013, s. 117), se kterou
se plně ztotožňuji.
Ačkoli Konfucius pojem nadání přímo nedefinuje, z jeho díla lze odvozovat, že nadání chápal
především jako dispozici či soubor dispozic, které je nutno rozvíjet v edukačním procesu, a to vždy
v kontextu celé osobnosti.
26
3.2 ANTIKA – PRIVILEGOVANÉ SFÉRY ZÁJMU A ROZVOJ CTNOSTÍ
Evropské historické analýzy zpravidla začínají pohledem na starověké Řecko a Řím, tedy na období
nazývané antika (termín původně označoval umělecké památky, které po sobě zanechali starověcí
Řekové a Římané, postupně zobecněl, např. Gregory, 1819). Z tohoto období se již dochovaly
relativně četné písemné záznamy, jakožto specifická forma jazykových promluv prostřednictvím
časově distančních komunikačních prostředků (Petříková, & Štěpánek, 1998) zachycujících stopu
fenoménu v určitém, v našem případě dobovém antickém diskurzu (Haviger a kol., 2014).
Z těchto historických zmínek jsou klasickými protiklady v přístupu k nadání antická města Sparta
a Athény. Rozdíl je odvozován od odlišného charakteru přístupu k výchově a vzdělávání, které se
zpravidla dělí na výchovu sparťanskou a aténskou. Jak dále rozvádí například Kalašová (2004),
sparťanská výchova byla systematicky vedena od 7 let: sparťanští chlapci (synové svobodných občanů
či metioků, neboli cizinců) byli v 7 letech odebráni rodičům a byli společně podrobeni výcviku ve
věkově oddělených skupinách zvaných agelai, kde byli primárně vedeni až k extrémní tělesné
zdatnosti, střídmosti a odolnosti, dále se učili psaní, čtení, hudbě, zpěvu a tanci a memorovali
homérské básně a státní zákony, v 18 letech se z nich stali vojáci a teprve ve 30 letech byli propuštěni
jako svobodní občané, kteří si mohou založit vlastní rodiny. Dívky byly ponechávány a výchovně
vedeny doma, od 7 let byly doma podrobovány výchově gymnastické a taneční (běžně soutěžily
s chlapci v pětiboji, např. při gymnopaidiích). V Athénách naproti tomu bylo domácí vzdělávání dívek
zaměřeno především na praktické dovednosti – vaření, spravování domácnosti, předení a tkaní, pak též
byly vedeny ve zpěvu a tanci, mezi 12 až 14 rokem byly zpravidla provdány. Jen výjimečně se dívky
z bohatších rodin mohly vzdělávat jako kněžky. Vzdělávání athénských chlapců probíhalo do 7 let
rovněž doma, od 7 let pak ve škole, kde bylo sice dobrovolné, nicméně záležitostí cti, takže délka
docházky do školy se pak odvozovala od finanční situace rodiny. Chlapci zde pěstovali umění
gymnastické a múzické (hudba, tanec, četba, literatura a poezie – často memorovaná zpaměti, počty,
posléze i kresba aj.). Když chlapci dosáhli věku 18 let, mohli se jako efébové (od 18 do 20 let) bohatší
z nich vzdělávat v gymnasiích (kde se primárně připravovali na veřejné závody, dále poslouchali
přednášky filosofů, sofistů a rétorů). Ideálem athénské výchovy byla harmonie tělesného i duševního,
tzv. kalokagathia (z kalos kai agathos – krásný a dobrý). Od způsobu výchovy a vzdělávání se
odvozuje také přístup k nadání – ve starověké Spartě bylo nadání zmiňováno výhradně ve spojitosti
s vojenskými termíny (nadaný silou, vůdčími schopnostmi apod.), zatímco pro starověké Athéňany
bylo nadání spojováno s akademickými dovednostmi, jakými jsou matematika, logika a politika
Intelektově nadané děti 27
a kultivováno v soukromých školách (např. Shabatat, 2013). Všechny zmínky o nadání se vztahovaly
výhradně k osobám mužského pohlaví4
. Kalašová (2004, n. p.) v této souvislosti doplňuje:
Dokonce i obec Athény v době Periklově byla vždy ‚mužským klubem‘, ‚uzavřeným
mužským prostředím‘, které bylo zapovězené druhému pohlaví a mohla se v ní vášnivá
příchylnost muže (erastés) k dvanáctiletému až osmnáctiletému jinochovi (erómenos)
stát inspiračním zdrojem. V případě, že si nějaký muž všiml nápadně hezkého chlapce,
tak mu začal prokazovat pozornost. V případě, že to chlapci bylo po vůli a přilnul
k němu, vytvořil se mezi nimi důvěrný vztah, který mohl samozřejmě zůstat naprosto
v rovině intelektuální a čisté, ale zřejmě se často vyvinul jiným směrem. Taková
přátelství byla samozřejmě velice podnětná, jak pro staršího muže, který si přál
chránit a vzdělávat svého erómena, tak ale také pro mladšího, který byl naplněn
obdivem ke svému erastovi. Takový je aspoň ideál ‚pedagogické pederastie‘, jak se
definoval ve starověku: „Neboť láska, dotkne-li se krásné a mladé duše, vede
přátelstvím nakonec k dokonalosti.“
Starověký Řím postupně přešel (kolem 3. století p. n. l.) k trojstupňovému systému vzdělávání,
elementární školu navštěvovaly děti obou pohlaví od 7 do 12 let, někteří chlapci pak přešli na druhý
stupeň ke gramatikovi a vybraní jedinci od 15 let na nejvyšší stupeň vzdělání u rétora, případně učitelů
dalších disciplín (latina, řečtina, geometrie, hudba, obchodní počty5
). Z uvedeného je zřetelná vazba
tehdejších Římanů především na hodnoty a cíle směřující k budoucímu uplatnění vzdělávaných
(ovládání náboženských rituálů, uplatnění v budování či ochraně státu a majetku), nadání bylo
oceňováno, a tudíž i vyhledáváno přednostně v oblastech jako architektura, strojírenství, právo
a administrativa (Scullard, 2013, s. 189).
Z myslitelů tohoto období nelze nezmínit Platóna (vlastním jménem Aristoklés, 427–347 p. n. l.),
jeho učitele Sókrata a jeho žáka Aristotela ze Stageiry (384–322 p. n. l.), kteří zanechali nesmazatelný
otisk v historii, a dodnes se k nim vztahuje většina myslitelů (slovy Whitheada: „Dějiny filosofie jsou
jen poznámkami k Platónovi“, cit. dle Petrželka, 2008, s. 5). Podívejme se na jejich myšlenky
podrobněji.
Sókrates a Platón
Sókrates se narodil patrně v roce 469 p. n. l.. v Athénách. Jeho otec Sófronikos byl sochař, jeho matka
Fainareté pracovala jako porodní asistentka (tzv. porodní bába). Vyučil se po otci sochařem, účastnil
se několika válek a především se začal věnovat filosofování. Byl vzorem ctností (opakovaně projevil
4
V souvislosti s genderovou problematikou Aristoteles údajně poznamenal, že k pádu Sparty přispělo to, že
ženám dopřály více, než je zdrávo: „volnost, dědictví, věno a veliká nevázanost“ (cit dle Schopenhauer,
O ženách, 1993). Genderová rovnost nebyla zjevně akceptována, přeneseně ani na poli intelektového nadání.
5
Pro výuku počtů se využívalo prstů a počítadla zvaného abakus s kamínky zvanými calculus – toto umění se
dodnes v některých částech světa pro výuku počtů používá a podle výkonů žáků je zřejmé, že se jedná skutečně
o sofistikovaný a funkční způsob výuky počtů (též super fast mathematics, mental mathematics).
28
osobní odvahu a statečnost), zavedl jako metodu hledání pravdy řízený dialog, řešil otázku ctností
a domníval se, že předpokladem ctnosti a mravnosti je vědění (které je produktem inteligence a působí
uvnitř člověka jako síla, která „if one knows what is right, then one will do what is right“, cit. dle
Shananan, & Wang, 1996). V duchu svého přesvědčení také neunikl z vězení, když byl odsouzen
k smrti, ale vypil kalich hořkosti až do dna a odešel z tohoto světa se ctí v roce 399 p. n. l.
Myšlenky o inteligenci v Platónově díle (citované Sókratovy i Platónovy vlastní) jsou
nejvýznamněji popsány v díle Ústava (cca 370 p. n. l.), kde rozděluje duši na tři části: nejnižší pudy
a touhy (černý kůň, špatné sklony), prostřední touha po úctě a postavení (bílý kůň, dobré sklony), nad
nimiž jako vozataj dlí rozum, který by měl obě nižší části řídit. Smysl života je nahlédnout rozumem
(duchem, inteligencí) do světa idejí a rozvzpomenout se (anamnésis).
Inteligenci Platón pojímal jako charakteristiku, která „just as the playing of a well-coached team
appears to be but the inevitable result of the spontaneous powers of the several players“ (Morrow,
2012, s. 431), nebo též jako „řidiče“, který usměrňuje a vzájemně propojuje působení ostatních sil
v člověku, přičemž docílí synergického efektu, takže výsledek je lepší, než kdyby působila každá síla
samostatně. Další myšlenky Platónovy o inteligenci a nadání představuje například velmi poutavě
Chvatík (2007). Ten konstatuje, že v Platónových spisech Sókrates užívá ve svých dialozích pojmu
fysis, ve smyslu „jakou kdo má náturu, přirozenost“. I když lidově někdy říkáme, že někdo k něčemu
nadání má nebo nemá, v pojetí Sókratově je fýzis obdařen každý jednotlivec, „čím se mezi sebou
jednotliví lidé liší, je jeho míra nebo kvalita“, ať už tím myslíme jeho složku fyzickou, smyslovou či
rozumovou (s. 2). Inteligenci Platón v Ústavě vyděluje od ostatních lidských vlastností a na rozhovoru
Sókrata s Theaitétosem demonstruje (cit. dle Chvatík, 2007, s. 2) pomyslnou stupnici intelektuálních
schopností lidí:
1. Nejníže zde stojí Terpsión, blíže neidentifikovaný, patrně průměrný megarský občan,
který se chodí na agoru bavit s přáteli, v myšlení je víceméně pasivní, ale ví, že rozhovory
se Sókratem jsou nějakým způsobem důležité. Právě přišel z venkova, kde pracoval, a rád
si tedy poslechem filosofického rozhovoru zpestří chvíli odpočinku.
2. O stupeň výše stojí Euklidés, později zakladatel megarské filosofické školy. Je zde vylíčen
jako přespolní Sókratův posluchač, kterému Sókrates před svou smrtí vyprávěl, jaký
úžasný rozhovor měl s Theaitétem a Theodórem z Kyrény, a to právě o vědění. A přestože
byl tento rozhovor aporetický (tj. neřešitelný, rozporný) a odpověď na to, co je vědění,
nakonec nepřinesl, Euklidés se snaží si jej zapamatovat a hned po návratu domů si jej
pokud možno doslovně zapíše. Není však s to na všechno si vzpomenout, takže když občas
zajde do sousedních Athén a potká Sókrata, nechá si od něho chybějící místa doplnit.
Sám si je domyslet nedovede, je odkázán na pomoc zvenčí, Sókrata.
3. Nejvýše na žebříčku intelektuálních schopností stojí Sókrates, protože i po dlouhé době si
celý rozhovor pamatuje, což asi nakonec znamená, že všemu, co se v něm probíralo,
nějak zevnitř rozumí. Vždyť přece sám jednotlivé kroky rozhovoru inicioval a je si
nesmírné obtížnosti otázky po vědění výslovně vědom.
Intelektově nadané děti 29
Jindy stručněji dělí lidi podle jejich mentálních schopností na „men of gold, of silver, and of
brass“ (Eysenck, 1997, s. 12). Uvedené tři stupně intelektového nadání (ale i obecně schopnosti učení)
se objevují v dílech celé plejády dalších autorů (jako například Huarteho či Komenského). Člověk se
podle Platóna rodí s určitým rozložením schopností. Ačkoli byl v porovnání se svými současníky
k ženám do jisté míry otevřenější (ve své Akademii nechal studovat také dvě ženy), z globálního
hlediska podle něj platí, že „přirozené schopnosti jsou však v obou tvorech rozptýleny stejně a žena se
při své přirozenosti může podílet na všech činnostech stejně jako muž; ve všech je ale slabší než on“
(Platón, 1993, s. 227). Z tohoto pohledu mimořádné výkony mohou podávat přeci hlavně muži (vždyť
„ženské plemeno rodí, mužské plodí“, Platón, 1993, s. 226), jak trefně poukazuje Redfield (2005, s.
146) „Jinými slovy, to nejlepší, čím se žena může stát, je muž.“ Jakkoli šovinisticky může tento výrok
vyznívat (a vyznívá), paradoxně je v souladu s některými poznatky o humorálních korelátech nadání
(viz studie Ostatníkové a Laznobatové z roku 2000, ze které vyplývá, že u mimořádně intelektově
nadaných dívek je pozorovatelná zvýšená hladina mužského pohlavního hormonu testosteronu).
Za klíčovou pak považuje schopnost porozumění matematice – traduje se například, že nad
vchodem do Akademie, kterou ve 4. století p. n. l. založil Platón (odtud i florentská Akademie, kterou
v 15. století založil Ficino, viz níže) visel nápis Oudeis ageometretos eisito, který bývá překládán jako
„Nepovolaným vstup zakázán“ (např. Svoboda, 2011), někdy však též jako „Nevzdělaným
v matematice vstup zakázán“ (Chvatík, 2007).
Ve svých spisech nejednou upozorňoval na vývojové hledisko: „the soul is at first without
intelligence, but as time goes on the stream of nutriment abates, and the courses of the soul regain
their proper motion, and apprehend the same and the other rightly, and become rational“ (Plato, s.
123). Neopomenutelný význam má v procesu rozvoje intelektových schopností osoba s přídomkem
sofois (moudrá) či thespesiosis (mluví jako bohové), se kterou by, řečeno Platónovou metaforou, mladí
muži „měli obcovati, aby z toho měli prospěch“ (míněno intelektuálně v dialogu obcovati
a intelektuální prospěch). Tou osobou je zpravidla starší muž, který: „Tak jako porodní asistentky
pomáhají mladým ženám přivádět na svět děti, plody tělesné, tak také Sókrates pomáhá mladým
mužům přivádět na svět plody duševní, tj. vědění“ (Chvatík, 2007). Do tohoto procesu je optimální
zařazovat mladé muže, kteří „jsou těhotní věděním“ a je právě na umění učitele rozpoznat, kteří muži
to jsou. Zde tedy opět vidíme, jak v antice významnou roli hraje vzdělávání, jako katalyzátor poznání,
v případě Platóna a Sókrata rozvíjený prostřednictvím dialogu.
Platón si dále jako jeden z prvních autorů prokazatelně všiml, že inteligence je záležitost dědičná.
Postuluje proto ve svém vrcholném díle morální apel na občany i politiky: „aby se nejlepší muži
stýkali s nejlepšími ženami co nejčastěji, nejhorší s nejhoršími naopak co nejméně často“ (Platón,
1993, s. 234) neboli, aby dohlíželi na výběr partnerů tak, aby plodili pokud možno jen – řečeno
dnešními slovy – dobře geneticky stavění rodiče. „Dětem horších rodičů anebo dětem s nějakou
30
vadou, které se narodily těm lepším, dají, jak náleží, zmizet na nějakém zapovězeném a skrytém místě“
(Platón, 1993, s. 235). Taková darwinovsky pojatá záměrná selekce by podle něj vedla k vyspělejší
a lepší společnosti. Stejně jako řada Platónových myšlenek, i tato se v různých dobách periodicky
vynořuje (v souvislosti s inteligencí a nadáním např. touha po zavedení meritokracie u Termana).
Aristotelés ze Stageiry
Aristotelés žil v letech 384 až 322 p. n. l., byl synem Nikomacha, lékaře makedonského krále. V 17
letech odešel do Athén do Platónovy Akademie, kterou po 20 letech opustil a do Athén se vrátil ve
svých 41 a založil tam vlastní školu, Lyceum. Měl dvě ženy, synovi z druhého manželství je
adresována Etika Nikomachova, ze které jsou převážně čerpány informace v této práci.
Aristotelés se ve svých spisech opakovaně věnuje tématu intelektu, nadání a geniality, byť tyto
pojmy obvykle přímo neužívá. Ve spisu Etika Nikomachova (sepsána v roce 350 p. n. l., česky 1937)
se Aristoteles vyjadřuje k přirozené podstatě člověka a nepřímo se vyjadřuje k podstatě nadání.
Klíčovou roli hrají dvě proměnné: slast (požitek, potěšení, rozkoš) a činnosti. Oba fenomény dělí
primárně na rozumové a smyslové a upozorňuje, že jsou vzájemně propojené a fungují jako spojené
nádoby: „každá slast jest příbuzná s činností, kterou dovršuje a zdokonaluje“ (s. 237). Můžeme se
spolu s Aristotelem domnívat, že člověk nevědomky tíhne k tomu, k čemu má nadání, neboť „po slasti
všichni touží, poněvadž i k žití směřují; život jest jakási činnost a každý jest v tom a tím skutečně činný,
co nejvíce miluje“ (s. 237), či slovy Herakleita, které Aristoteles v této souvislosti cituje: osel raději
sáhne po plevách než po zlatu.
Poslechne-li jedinec „volání slasti“ (žije-li život v souladu se svými vnitřními dispozicemi),
odráží se to také na úrovni a kvalitě výkonu v dané činnosti: „Neboť skutečná činnost se stupňuje svou
vlastní slastí. Zajisté ten, kdo pracuje se zalíbením, všechno lépe posoudí a pečlivěji propracuje (…)
vůbec každý pokračuje ve vlastním úkolu, má-li v něm zálibu. Slasti tedy činnosti stupňují. (…)
Činnosti se slastí sobě vlastní stávají se důkladnějšími, trvalejšími a lepšími." Zde je třeba upozornit,
že se nejedná o afekt, nýbrž slast je míněna spíše jako pozitivní prožívání spojené s činností, neboť
afekt by mohl narušit činnost a odrazit se například v kvalitě výsledku. Reciproční vztah mezi
prožitkem spjatým s tou kterou činností potvrzuje i tento opačný efekt v případě nesouladu (s. 238):
Ještě jasněji z toho však vysvítá, že činnosti jednoho druhu překáží slast, která vzniká
z činnosti jiného druhu. Tak ten, kdo rád píská na píšťalu, nedovede sledovati řeč,
jakmile zaslechne někoho pískati, poněvadž má větší zálibu ve hře na píšťalu než
v přítomné činnosti; slast z hry na píšťalu tedy ruší účast na řeči. A podobně se to
stává všem ostatním, když jsme zaměstnáni dvěma věcmi zároveň; příjemnější činnost
potlačuje druhou, a to tím více, čím více se vyznačuje příjemností, takže i činnost
druhá zcela ustává. Proto máme-li v něčem velkou zálibu, nečiníme tak snadno něco
jiného a naopak děláme něco jiného, když se nám něco líbí málo, například i v divadle
diváci nejvíce pojídají zákusky tehdy, když herci špatně hrají.
Intelektově nadané děti 31
Nelze pociťovat slast nepřetržitě, protože: „Něco těší, poněvadž jest nové, později však pro
stejnost již nikoli; neboť zprvu myšlení jest podníceno a pozorně se tím zabývá, jako zrakem ten, kdo
něco napjatě pozoruje, potom však činnost již není taková a ochabuje; proto také slábne libý pocit“ (s.
237). Zde vlastně Aristoteles formuluje základní myšlenky o vztahu mezi podnětným prostředím,
obtížností úkolu (přiměřených výzev) a růstem schopností, a to dávno před Yerkesem a Dodsonem.
Dále Aristotelés dodává: Může se stát, že člověk při činnosti, která mu není vlastní, pociťuje libé
pocity, nejedná se však o slast (rozkoš) v pravém slova smyslu. Cit pro rozpoznání slastí/činností,
které jsou člověku vlastní, může dle Aristotela zatemnit nedokonalý stav člověka, fyzický (například
horečka, zesláblost) anebo psychosociální (zkaženost, ne-slušnost). Jedinou jistotou, že člověk rozvíjí
ty správné, sobě vlastní činnosti, je ctnost (chápána především jako poctivost a upřímnost v prožívání
i jednání k sobě samému, která je dobrovolná, neboť „sami jsme jaksi spolupříčinou svého stavu“, s.
59) a výsledek: „tedy slastmi člověka budou nazývány především ty slasti, které dovršují
a zdokonalují“ (s. 240).
Potud obecně o nadání z pohledu Aristotela. Ze sekundárních pramenů lze dohledat navíc
nejméně dvě zajímavé citace Aristotelových myšlenek, které se vztahují k nadání a genialitě (později
se k nim vztahuje Schopenhauer). První je zmínka o vztahu mezi nadáním a volným časem: „Nadaný
člověk volný čas potřebuje, právě ten volný čas, který jiného hned zatěžuje a hned kazí; neboť bez něj
je ujařmeným Pegasem, tedy nešťastným“ (Aristoteles, cit. dle Schopenhauer, 1997). Znakem
nadaného člověka je tedy podle Aristotela schopnost naplnit volný čas hledáním pravdy (údivem,
kladením otázek, snahou najít obecně platné odpovědi, porozumět světu kolem sebe a v sobě).
Aristotelés také (cit. dle Schopenhauer, 2007) prohlásil, že „nullum magnum ingenium sine mixtura
dementiae fuit“ (každý velký duch měl v sobě příměs šílenosti) a dle Cicera (ibid.), že „omnes
ingeniosos melancholicos esse“.
Aristotelés se rovněž zabývá přeneseně otázkou intelektu, v souvislosti s tzv. intellectus agens
(též nous poietikos, mysl působivá či nověji rozum činný), která „umožňuje poznati podstatu věcí,
tvořiti pojmy všeobecné“, jako určitý protiklad k intellectus passivus (též nous pathetikos, mysl trpná,
rozum trpný, rozum receptivní), v němž získané poznatky a pojmy přebývají a který posléze poskytuje
představy (Kratochvíl, 1906, n. p.). V této souvislosti bývá často uváděna pasáž týkající se duality
rozumu: „že rozumové stránky jsou dvě, jedna, kterou pozorujeme taková jsoucna, jejichž počátky
nemohou být jinak, a druhá, kterou uvažujeme o tom, co může býti jinak“ (Etika Nikomachova, s.
128). Činný rozum Aristoteles přirovnává ke světlu: tak jako „světlo jistým způsobem činí barvy jen
možné barvami skutečnými“, tak i činný rozum činí možné „myslitelné tvary“ skutečnými. „Jeho
podstatou je skutečná činnost“, a proto „nesmrtelný činný rozum (na rozdíl od smrtené duše) je pro
duši tím, čím pro oko světlo.“ Oko je pak v této metafoře rozum trpný, je zásobárnou idejí, původně
32
tabula rasa, na který činný rozum činí záznamy. Pasivní rozum zaniká ve smrti stejně, jako složka
vyživovací a animální. Činná stránka je vždy vyšší než trpná.
Zmínka o dvou druzích rozumu, stejně jako další Aristotelem jen stroze popsané myšlenky,
zaměstnala mysl celých generací následovníků, kteří se snažili se s ní po svém vyrovnat (především
Tomáš Akvinský). Velmi zdařilou intepretaci podal Skalický (2000), který nejprve připomíná
Aristotelovo duální pojetí jsoucna, tzv. hylemorfismu: forma (morfé, v podstatě platónské ideje,
strukturující činitelé nadpozemského původu) a materie (hylé, látka, do níž se formy vtělují).
Univerzální forma se mnohokrát a opakovaně vtiskuje do materie, asi jako se myšlenka autora
opakovaně vtiskuje do různých vydání jeho spisu (forma je myšlenka, materie jsou rukopis stejně jako
všechna vydání a výtisky daného spisu). Forma má duchovní podstatu, a je proto postižitelná pouze
něčím, co má též duchovní podstatu, tedy lidským rozumem. Na začátku poznání jsou smysly
(smyslovým vnímáním poznáváme různá vydání spisu), k poznání však dochází pouze skrze
principielně nehmotný rozum (rozum chápe ideje popsané v knihách). Proces „rozumem provedené
odhmotnění obecniny z jejího smysly vnímaného zhmotnění v jednotlivině“ (Skalický, ibid.) pak
Aristotelés nazývá afairesis neboli abstrakce (z ab-trahere – vytažení).
Podobně jako Platón klade důraz na vztah mezi rozumem a ctnostmi, také Aristoteles se tématem
zaobírá a vymezuje dokonce 5 rozumových ctností: Věcí, jimiž duše pravdy nabývá, co do kladu nebo
do záporu, jest počtem pět; jsou to umění, vědění, rozumnost, moudrost, rozumění (Etika
Nikomachova, s. 130). Všechny tyto ctnosti souvisí s intelektuálním nadáním. Stručně jsou umění
(intuice, když má někdo nápady, co by mohlo vzniknout), vědění (když někdo ví, jak věci chodí),
rozumnost (když někdo umí posoudit, co je pro člověka dobré) a rozumění (když někdo pronikne
k podstatě, která je pravda). Výňatky na toto téma z Etiky Nikomoachovy (s. 130–132):
Veškero umění se týká vzniku a jest umělou činností a zkoumáním, jak by vzniklo
něco, (…), čehož počátek jest v tom, kdo tvoří, a nikoli v tom, co jest vytvořeno. (…).
Umění jest jakýsi tvořivý stav s pomocí pravdivého úsudku a chatrná zběhlost v umění
naopak jest tvořivý stav s klamným úsudkem ve věcech, které mohou být jinak.
Vědění je stav dokazovací, (…), kdykoli totiž člověk jest nějak o něčem přesvědčen
a jsou mu známé počátky (míněno zřejmě premisy nebo reprezentace získané skrze
smysly), tehdy ví; neboť zná více, než závěrečný soud, bude míti vědění pouze
nahodilé. Vědění jest o tom, co jest všeobecné a nutné. (…) Ti, kteří mají vědění,
bývají zkušení.
Rozumnost jest s pomocí pravdivého úsudku prakticky činným stavem ve věcech,
které jsou pro člověka dobré a zlé. (…) Rozumnost jest praktická. (…) Rozumnost se
týká i jednotlivin, které se učíme znáti zkušeností. (…) Rozumnost se týká nejvyšších
pojmů. Rozumnost jest rozkazovací – jejím účelem jest to, co konati máme nebo
nemáme. Naproti tomu chápání jest pouze soudící.
Intelektově nadané děti 33
Moudrost (…) Moudrý člověk má nejenom věděti důsledky, které vyplývají
z počátků, nýbrž má míti pravdu i v počátcích. Moudrost se nevztahuje k vlastnímu
prospěchu, protože: lidé nazývají Anaxagoru, Thaleta a takové muže moudrými, ale ne
rozumnými, když vidí, že neznají vlastního prospěchu, a říkají o nich, že sice vědí věci
neobyčejné, podivudhodné, nesnadné a daimonické, ale nepotřebné, protože nehledají
lidských dober.
Rozvážnost (…) bude asi správností prospěšných prostředků k nějakému účelu,
o kterém rozumnost má pravdivé mínění.
Závěr: Nejprve bych si dovolila připojit poznámku (původně poznámku pod čarou, ale kvůli
rozsahu ponechávám v textu) a asociaci na osobní poznatky získané v rámci výuky. Domnívám se, že
Aristotelovo dílo (to, které jsem četla a o kterém jsem četla) zřejmě ze všech známých autorů nabízí
nejkomplexnější pohled na základní otázky lidského bytí a lidské přirozenosti (human existence and
nature, např. Wall, 2010). Jedná se o otázky, které si člověk běžně neklade, ale ke kterým dospějeme
vždy, když začneme pátrat po příčinách jevů – empirickým důkazem mohou být (nejen moje)
zkušenosti s technikou Neverending story (Havigerová, 2013, inspirováno technikou 6W, např.
Zagašev, 2001), kterou využívám jako aktivizační metodu při výuce psychologických disciplín (a je
prospěšná rovněž jako technika pro rozvoj jazykových komeptencí a především pro pěstování
schopnosti kritického myšlení). Princip techniky je prostý: jedná se o řízený dialog, ve kterém první
mluvčí formuluje nějakou tezi (tvrzení) formou oznamovací věty, druhý mluvčí transponuje tvrzení na
otázku začínající slovem proč, první mluvčí se pokusí zodpovědět otázku, druhý mluvčí odpověď opět
transponuje na otázku typu proč, což se opakuje do chvíle, kdy prvnímu mluvčímu „dojdou
argumenty“. Zaregistrovala jsem, že argumenty (znalosti) jsou vyčerpány obvykle u šesté otázky, která
má téměř ve všech případech charakter základních existenčních otázek (lidského) bytí a přirozenosti,
tedy otázek, jaké si klade primárně (a v dané míře obecnosti téměř výlučně) filosofie. Zdá se, že
implicitně mají myslící bytosti tyto otázky obsaženy ve své mysli, explicitně je však sami sobě ani
druhým lidem (mimo uměle navozené situace, jako je popsaná výše) neklademe (s výjimkou období
dospívání). Kladou si je prakticky jen filosofové (a neurčitě též většina lidí v průběhu dospívání, kteří
však své případné odpovědi uchovávají v podobě privátních názorů a plně neuvědomovaných
implicitních teorií). Aristotelovo dílo nabízí jeho osobní odpovědi na většinu těchto otázek a nabízí
hlubokou sondu do podstaty existence a principů bytí.
Aristotelés si uvědomuje, že obecný princip (substance, forma) člověka je jednotný, ale jeho
zhmotnění v jednotlivcích (materie) způsobuje, že každý se od sebe liší. Člověk je principielně nadán
intelektem činným a trpným, dnešními slovy aktivním (který aktivně pátrá po poznání pojmů a pravé
podstaty jevů) a pasivním (kam se tyto poznatky zapisují jako na tabuli). Domyslet bychom mohli, že
produktem aktivního intelektu jsou aktivní znalosti, produktem pasivního intelektu pasivní znalosti.
Protože každý jedinec může být jiný, může se lišit i ve schopnosti tyto dva druhy intelektu používat,
34
přičemž opět můžeme domyslet, že pouze mimořádně nadaní jedinci dokáží aktivní intelekt plně
využít.
Aristotelés se nepřímo vyjadřuje k podstatě nadání v tom smylu, že každý jedinec se narodí
s jinou strukturou slastí, a tím je disponován k jiným druhům činnosti. Nadání v pojetí Aristotelově
můžeme vnímat jako vrozené dispozice k upřednostňování určitých druhů prožitků vznikajících
v souvislosti s určitými druhy činnosti. Vlohy lze odhalit pomocí pozorování (introspekce
i extraspekce), které činnosti přinášejí člověku prožitek libosti (potěšení, slasti, rozkoše), k těm je
patrně disponován a v těch bude patrně schopen setrvat déle, věnovat se jim usilovněji a dosahovat
výsledků kvalitativně vyšší úrovně. Pro společnost jako celek je žádoucí, aby každý jednotlivec
směřoval k odhalení a naplnění svých vloh, s čímž se naprosto bezvýhradně ztotožňuji.
Podíváme-li se na myšlenky Sókrata, Platóna a Aristotela z povzdálí, nejspíše na základě projekce
vlastních životních zkušeností, tito antičtí velikáni dokázali vystihnout podstatu intelektového nadání,
pokud jako intelektově nadané chápeme lidi, kteří naplňují podstatu pojmu filosof. Slovy Pythagorase
je (intelektově nadaný) filosof ten, „kdo se snaží ulovit pravdu“ (jako logický opak „lovců bohatství
a slávy“, kterým nerozumí nebo jimi pohrdá), či slovy Platóna a Aristotela: „ten, který se diví. Diví se
a je směšný těm, kteří se nediví“ (Vonková, 2009, s. 1), neboli kdo si dokáže během života uchovat
schopnost údivu plynoucího z „opuštění každodenního a samozřejmého pohledu na svět kolem sebe“
(ibid.). Slovy současné vědy bychom intelektově nadané mohli v tomto duchu vymezit jako osoby,
u nichž nejvyšší (vrcholné) místo na žebříčku hodnot zaujímají vyšší city (dle Nakonečného, 2010, s.
66: „prožitky vztažné ke kulturním hodnotám lidstva“), a to především na city intelektové (byť etické
a estetické jdou s nimi ruku v ruce).
Za účelem popisu inteligence (rozumu, poznávacích schopností) rozlišovali antičtí myslitelé
několik pojmů, které označují odlišné druhy schopností a jejichž odlišení může být prospěšné i pro
současné myslitele (nejen filosofy). Theodore (2015, n. p.) uvádí sedm níže uvedených pojmů, někteří
autoři zdůrazňují ještě některé další pojmy (např. theória a sófia dle Aufderheide, & Bader, 2015).
Seznam sedmi:
Nous is the closest word to "intelligence" but it is more correctly translated as
"mind". Sometimes it means just "mental activity", or "intelligence" in the way we
might discuss the intelligence of dogs or horses; but for Plato and Aristotle it is the
part of the soul which perceives abstract truths. It was not, however, a measurable
quantity -- you would not have a nous quotient -- it was a faculty or aspect of human
thought.
Phronesis meant "practical wisdom", "good judgement" or what we might call
"common sense". A smart merchant or a wise statesman displays phronesis because
he understands human nature and how to work with it. Like common sense, there's
a vague understanding that this is also a moral category: you would probably not
Intelektově nadané děti 35
describe a clever criminal as having phronesis. The classic example is Pericles,
a brilliant politician and leader who could move people to do his will because of his
phronesis: his understanding of human motivation and political necessity.
Metis is another form of practical wisdom, what we would call "cunning". It is
based on a knowledge of how humans behave, but it is manipulative and deceitful
rather than seeking the common good. The classic case is Odysseus, often called
polymetis or "most clever", who uses his cleverness to deceive and defeat his enemies.
In any case, phronesis and episteme were the virtues of thinkers and would-be
statesman, but metis was the virtue most applauded by the average Greek.
Episteme meant "understanding" or "knowledge", with the implication that the
understanding was rationally founded, in contrast to mere opinion or hearsay. It's
similar to the 18th or 17th century usage of science in English. This is a highly valued
trait, in some ways the highest form of intelligence; it's believed to be the achievement
of only a few elite thinkers. Ordinary people instead have doxa, "received opinions".
Gnome is what we might call "wisdom" or "insight"-- a sympathetic understanding,
or "emotional intelligence". It's the same root as the famous commandment Know
thyself (γνῶθι σεαυτόν). Gnome is direct, intuitive knowledge, not reasoning -- the
Gnostics were a school that stressed immediate personal connection with the divine.
Techne is "technical skill." Unlike phronesis it is purely concerned with getting
things done, with the excersize of intelligence to achieve a physical goal: it's the skill
of a carpenter, a ship builder, or an architect. In the Greek context this was the least
important aspect of intelligence: political sagacity and abstract reason were more
highly valued than skill with tools, engineering, or mechanics. Techne is also divorced
from moral considerations: the craft of a safe-cracker is a techne.
Ze seznamu je patrné, že antičtí myslitelé dokázali rozlišit různé mentální schopnosti, které dnes
někteří autoři ztotožňují s různými druhy inteligence (viz např. Gardnerova teorie mnohočetných
inteligencí), a mohou tak být cennou inspirací pro úvahy o inteligenci a nadání pro současnou vědu
a poznání.
Závěr o období antiky: S jistou mírou zjednodušení můžeme uzavřít, že v antickém světě bylo
nadání převážně vnímáno jako schopnost vynikat v určitých sociálně žádoucích oblastech lidského
působení (například v diskusi, politice či sochařství) a jak akcentuje Lewis (2007, s. 24), vzhledem
k sociokulturnímu nastavení v období antiky mohli být nadanými shledáni prakticky pouze urození
mladí muži. Mimořádné (intelektové) nadání bychom mohli přirovnat k epistémé, schopnosti dospívat
k poznatkům čistě racionální cestou, kterým jsou nadaní jen výjimeční jedinci, na rozdíl od většinové
populace, která ke svým závěrům dospívá prostřednictvím doxa.
3.3 RENESANCE – OD ŘEMESLNÍKA K UMĚLCI, OD NADÁNÍ KE GENIALITĚ
Renesance je umělecký sloh a historická epocha datující se do období přibližně od konce 13. do 16.
století, pro které jsou charakteristické rysy jako sekularizace, individualismus, humanismus
a samozřejmě návrat k antice (Tretera, 1996; Blecha, 2002; Budil, 2002 aj.). Podstatné je, že je to
36
právě renesance, která je obdobím, kdy dochází ke zviditelnění a vzestupu tématu nadání, resp.
geniality. Na veřejnosti se objevují díla geniálních současníků, myslitelů a především umělců (jejichž
pojetí se, jak upozorňuje Wallace, 2013, v průběhu renesance razantně proměňuje z vnímání
výtvarníka jako prostého řemeslníka na dnes ustálené a prakticky neodmyslitelné pojetí výtvarníka
jakožto umělce). Není bez zajímavosti a souvislosti s pojetím nadání, že umělecká díla až do 13.
století vlastně vůbec nebylo zvykem opatřovat podpisem, jako jsme zvyklí dnes. Tento konsenzus
porušil dle Wallace (2013) jako první Nicola Pisano, který v roce 1260 opatřil své dílo datem
a podpisem, jako znamení individuality a invence, které se postupem času začalo spojovat s italským
pojmem ingegno neboli genius (dnes v italštině používán ve třech významových rovinách: inteligence,
vrozené schopnosti a nadání). Pravděpodobně díky těmto silným historickým spojitostem také
v současnosti platí, že označení genius je zpravidla implicitně spojováno s představiteli renesančních
umělců a myslitelů (když se řekne renesance, většina lidí si bezděčně vybaví výjimečné jedince žijící
v tomto období, jako jsou Leonardo da Vinci, Michelangelo Buonarroti či Rafael Santi, pro odborníky
pak mohou jako asociace vytanout na mysli tací velikáni, jako Leon Battista Alberti, Burckhardtem,
2013, nazývaný „první univerzální génius renesančního období“, Filippo Brunelleschi, polyhistor,
o kterém Vasari prohlašuje, že byl „vznešený genius, kterého nám darovalo snad samo nebe“ či
Niccolò Machiavelli, dle Buzana a Keena, 2005, otec moderní politické vědy). Období renesance
dokonce bývá ohraničováno právě představiteli či díly těchto výjimečných osobností, kterými jsou
např. dle Striera (2011) Fransesco Petrarca na jedné straně a William Shakespear na straně druhé.
Konec renesance bývá též spojován s novou extenzí a příchodem nové mediální epochy: objevem
a rozšířením knihtisku (McLuhan, 1991).
Mezi autory, kteří svým dílem mohli přispět k vytvoření určitých (dodnes typických) implicitních
představ o intelektu a nadání, mohl patřit Marsilio Ficino, italský filosof a lékař, kterému je dle Eleny
Carrery (2010) dodnes nejčastěji připisováno poněkud nešťastné a stále aktivní asociování geniality
(resp. geniů, lidí mimořádně úspěšných) s melancholickým charakterem (byť jsme je mohli
postřehnout již u Aristotela) a geniality s šílenstvím.
Marsilio Ficino
V období renesance se mezi jinými vyskytla i významná osobnost, která však nebývá mnoho citována,
a tou je výše zmíněný italský filosof a lékař Marsili Ficino (1433–1499) autor mnoha děl a myšlenek.
Nejprve se podívejme na jeho obecné myšlenky, posléze si ujasníme jeho výše zmíněné úvahy
o genialitě. Ficino (dle Brázda, 2012, n. p.) věnuje ve svých spisech značnou pozornost tématu duše.
Lidská, rozumem obdařená duše je podle něj díky sjednocujícímu pohybu mezi jednotlivostmi
a všeobecným (a vice versa) středobodem světa. Tato duše reflektuje celé univerzum (sestávající z pěti
vrstev: matérie, příroda, duše, duch a božská podstata), a tím jej prostřednictvím sebe představuje.
Intelektově nadané děti 37
Ficino ve své teorii rozlišuje imaginaci a intelekt. Imaginace (obrazotvornost) je nejnižší
poznávací mohutnost duše, která vytváří v duši obraz věcí, odrážející se v zrcadle jednotlivých
smyslů. Intelekt naproti tomu nahlíží obecné pojmy, nikoli obrazy. Ficino je představitelem tzv.
jednotné teorie intelektu:
Tradice aristotelského rozlišování činného a pociťujícího (trpného) intelektu je
překonána, protože oba jsou chápány jako části jednoho a téhož, věci představujícího
procesu: „Pokud bychom chtěli hledat nějaký, co možná jednoduchý obraz pro tyto
dvě síly ducha a jejich sjednocení, můžeme pozorovat oko kočky lovící myš, v němž –
podobně jako v našem duchu – jsou rovněž dvě síly: krystalově jasná světlost a jiskra
pohledu. První je pociťující silou, druhá silou činnou. Jiskra pohledu vyzařuje do
noci, odebírá z jím zasaženého těla obraz určité barvy a vštěpuje jej (do) snímající
jasnosti kočičího oka, které tímto pohledem pátrá po viditelném těle.“ Duch, podle
Ficina, zahlédne sebe sama, ve svém vlastním, věci reflektujícím, paprsku poznání.
Ficinova teorie intelektu zahrnuje rovněž vůli. Je implicitně zmíněna u lovící kočky:
její, pro duchovní paprsek pohledu potřebný osvětlující pohled, je volně zaměřen. Zde
klade Ficino vlastní konceptuální výzvu: otázka nezní, jak jsou spojeny intelektuální
aktivita a pasivita, nýbrž jak popsat intelekt a vůli jako dynamickou a sebezavršující
poznávající sílu. Intelekt rozlišuje, zvnitřňuje, „vidí“, zachovává nezbytný odstup od
předmětů. Jeho způsob poznání je vyjádřen prostředky optické konstrukce. U vůle je
to přesně naopak. Sjednocuje, pohybuje se směrem vně, „touží“, překonává odstup od
věcí.
Ficino používá při popisu toho, jak duše dospívá k poznání, pojem ars intellectualis (intelektuální
umění). Princip tohoto umění tkví v procesu, v němž duše pomocí smyslového poznání získává
jednotlivosti (sigilla, v současné terminologii počitky, vjemy, informace), které v mysli skládá na
smyslové obrazy (simulacra), které převádí na duchovní obrazy (species), které pak konfrontuje
v jejich kongruenci s všeobecnými (vrozenými) formulemi: „Ve světle těchto formulí vidí duch nejen
skutečné předměty, nýbrž ‚vyrábí‘ pravdu“). Jinými slovy, intelektuální umění je umění odkrývat
„nekonečnou souvislost vztahů“.
Jako protagonista ideálu člověka vystupuje v jeho díle Hérakles (Herkules), který je pojímán
doslova jako intelektuální hrdina (héros, mj. také velmi oblíbený hrdina všech tří mých dětí). Ten
splněním dvanácti úkolů absorboval všechny podstatné vrstvy lidského bytí (tělesnou, duševní
i duchovní), a tím proměnil a povýšil i sebe sama (transcendoval) na nejvyšší možnou úroveň (a za
odměnu byl dle řeckých bájí vyzdvihnut na nebe).
O síle poznání (nebo jak bychom řekli v dnešní terminologii, o síle intelektového nadání) uvádí
Platón (dle Brázda, 2012, n. p.) mj., že: „Zcela jistě nepřísluší této síle žádný určitý stupeň řádu
v přírodě, neb ona sama pulsuje skrze všechny stupně řádu směrem nahoru i dolů. Nemá žádnou
určitou polohu, protože nikde nezůstává stát. Její mocnost není žádná určitá, žádná ohraničená,
stejnoměrně působící na vše. Zdá se mi, pokud to smím říci, že dokazuje neohraničenou sílu ducha
před vším ostatním: odkrývá, že existuje sama nekonečnost, definuje co a jak je nekonečnost.“
38
Génius či genialita je ve Ficinově pojetí jen jiný název pro to, co Platón nazýval „božské
šílenství“ (furor divinus), nebo co lze dle Prestonové (2015) nazvat též mania, fury or madness. Ficino
rozlišuje čtyři druhy mimořádných projevů (nepříčetnosti, šílenství): mystical, prophetic, poetic, or
love frenzy, které jsou manifestacemi působení různých druhů géniů (duchů a démonů, srv. původní
význam pojmu génius). Ačkoli Ficino uznával existenci těchto nadpřirozených (supernatural) příčin,
v duchu Aristotelovského causa naturalis se snažil najít také materiální příčinu mimořádných projevů,
jako zmíněné mystické extáze či básnická a umělecká tvorba. A našel ji dle Prestonové (2015, s. 1)
v souladu s Aristotelovským genial melancholy v podobě černé žluči (melancholy humor).
Konstatoval, že „božské šílenství“ nevchází do každého, nýbrž přednostně do toho, kdo je „postižen“
melancholií/černou žlučí, protože: „Melancholy is utilizable by the demons as a suitable natural agent
to help break down soul's resistance to their insinuations and attacks“ (Brann, 2001, s. 85).
Melancholie/černá žluč je však současně: „a material agent for liberating the scholars mind from
worldly encumbrances“ (cit. dle Brann, 2001, s. 96), která umožňuje mysli „překročit hranice
prostoru a času“ (Ficino, Letters, cit. dle Preston, 2015, s. 7). Z toho je mj. patrné a Ficino zdůrazňuje,
že genialita se může rozvinout do nemoci, stejně tak jako směrem k dobru, podobně jako aktivovaný
duch (genius, supernaturální příčina) může mít démonický nebo božský charakter (demonic and
divine, v křesťanské termnologii pak podobu ďábla nebo anděla). Genialita/šílenství ve všech
zmíněných podobách (mystické, prorocké, umělecké či tzv. love frenzy) může v případě správného
uchopení být také prostředkem pro očistu a přeměnu (transmutaci) duše na vyšší úroveň. Jakožto lékař
hledal také cesty, jak na démony a nežádoucí projevy geniality/šílenství vyzrát a shledal jako
optimální nástroj k uklidnění démonů a projevů nepříčetnosti hudbu, jejíž doslova magické harmonie
působí jako: „agents of liberation from the concordances of the world“ (Brann, 2001, s. 86). V jednom
ze spisů De Vita (psané v letech 1480–1489) se Ficino vyjadřuje též k v jeho době publikovaným
poznatkům, že učenci jsou často samotářští a že tato samota jim způsobuje smutek a úzkost v srdci,
takže se projevují melancholicky. Ficino postřeh otočil, když konstatoval, že tíhnutí k filosofii, tedy
jinými slovy extrémně intenzivní láska k poznání, může v těle filosofů probouzet zvýšenou produkci
černé žluči, která vede k projevům melancholie. Je to tedy vzájemně se podmiňující systém. Před
závěrem je vhodné poznamenat, že za nejušlechtilější ze čtyř typů šílenství považuje Ficino
milostné šílenství (love frenzy, amatory madness, furor amatorius), jehož základem je láska,
která všemi ostatními podobami šílenství prolíná (neboť u ostatních tří stojí v popředí horlivost,
zbožnost či uctívání – a co jiného jsou než jen různé projevy lásky) a která nás nejvíce přibližuje
Bohu.
Vrátíme-li se nyní obecně k pojmu nadání, podle řady autorů (například Brouk, 1937; Hříbková,
2007; Dočkal, 2012) bylo pro období renesance příznačné pojetí nadání popsané v práci španělského
lékaře a filozofa Juana Huarteho, který v roce 1575 vydal dílo „Examen de ingenios para la ciencias“
neboli „Zkoumání nadání na vědy“ (italsky vyšlo v roce 1730, anglicky v roce 1959 pod názvem „The
Intelektově nadané děti 39
examination of men's wits“ tedy „Zkoumání mužského rozumu“). Huarte nadání (ingenio) principielně
pojímá jako vyjádření obecné míry dispozic a jednoznačně jej spojuje s lidským mozkem. Huarte
(1959), podobně jako jeho předchůdci i následovníci, rozlišoval tři úrovně nadání (cit. dle Dočkal,
2012):
1. úroveň: nadání, které dovoluje zvládnout pouze základní věci,
2. úroveň: nadání, které umožňuje naučit se vše od učitele či z knih,
3. úroveň: nadání, které je schopné tvořit samo, bez učitele (dle Huerteho nadání na vědy).
Na Huarteho v některých myšlenkách mimo jiné navázal také velký myslitel moravského původu
Jan Ámos Komenský (např. dle Dočkal, 2012), kterému je věnován samostatný oddíl.
Jan Ámos Komenský
Velký myslitel a učitel národů Jan Ámos Komenský žil v letech 1592–1670 a jeho život a dílo je
v podstatě obrazem přerodu společnosti z renesanční na raně barokní. Komenský ve svém díle operuje
přímo s pojmem nadání, které chápe jako jeden z druhů učenlivosti (v dnešní terminologii bychom
mohli označit jako jeden z druhů obecných studijních předpokladů). Celkově Komenský rozeznává
trojí druh učenlivosti (Didaktika analytická, cit. dle Havel, 1957):
1. rychlost ve vnímání čili nadání,
2. schopnost usuzování čili soudnost,
3. horlivost konati to, co začalo, která sluje pílí.
První druh učenlivosti označovaný jako nadání, pak vymezuje těmito slovy: „Pohotovost úsudku
nazývá se nadáním“ (Physicae synopsis, cit. dle Havel, 1857) či „Nadaný je ten, kdo sám od sebe
chápe se všeho, co se mu naskytne“ (Komenský, 1871, ibid.). V některých pracích používá místo
pojmu nadání pojem vtip, jehož etymologický původ je odvozován následovně:
Vtip, již staročesky vtípiti se (do- z toho důvtip), vtipný, vtipkovati atd. Význam =
vniknout do něčeho rozumem; stč. vtip = důvtip, bystrost rozumu. Machek (1971, s.
795)
Vvtip, vtipný, vtipálek, vtipkovat, důvtip, důvtipný, dovtípit se. Již. stč., jinak jen slk.
a p. (dowcip). Nepříliš jasné. Možná souvisí se stč. tiepiti, těpiti ‘nést, snést se’, pak
by vtip bylo vlastně ‘co je vneseno (do člověka Bohem?), důvtip’. Hláskoslovně
přijatelnější se však zdá spojení s r. d. típat’ ‘lehce udeřit, chytat, štípat’, ukr. Típaty
‘potřásat, bít’ (vedle toho dostépnyj ‘vtipný’), sln. típati ‘dotýkat se’, vše od psl. *tip-,
*tьp-, asi onom. původu. Rejzek (2001, s. 637).
40
V současnosti patří mezi významy pojmu vtip také: 3. schopnost řešit problémy (důvtip); 4.
podstata, jádro problému; řešení („vtip je v tom, že…“) (Lingea, 2012, n. p.).
Kromě tří obecných úrovní nadání (viz Huarte výše) uvažuje Komenský také o speciálních
druzích nadání, které pojímá ryze předmětově: „Týmž způsobem vtip hlav lidských k jinému a jinému
jest. Někdo ke všemu jemný jsa, k muzice jest asinus ad lyram; jiný k aritmetice, jiný ku poezii, jiný ku
písařství, jiný k jinému ani mysli ani vtipu nemá.“ (Komenský, 1871, s. 294). Nadání tedy lze
pozorovat v oblastech odpovídajících oborům, ve kterých Komenský předkládá vzdělávat: teologie,
přírodopis, aritmetika, geometrie, optika, hudba, mechanika, astronomie, geografie, chronologie
a historie, dialektika, etika, ekonomie, politika, mateřský jazyk (slovem i písmem), cizí jazyk (latina,
němčina, případně hebrejština a řečtina).
Komenský dále rozpracovává originální typologii žáků a nabízí různé postupy vhodné pro
vzdělávání jednotlivých typů žáků následovně (1871, s. 46, zkráceno):
1. vtipní, chtiví a povolní,
2. vtipní, váhaví, bez vzpoury (těm ostrohy třeba a častého užitku prací schvalování),
3. vtipní, chtiví, avšak k své vůli, aby co se jim vidí, dělali (z takových bývají nejlepší),
4. povolní, chtiví, avšak zpozdilí a tupí (takoví pozdě docházejí, ale stálejší jsou, jako ovoce pozdní
déle drží),
5. hloupí a k tomu nechtiví, nejsou-li vzpurní, mohou napravení býti (toliko že k tomu velikého
umění, ráce a trpělivosti potřebí),
6. jsou hloupí a přitom vzpurní (sluší se zde hleděti vzpouru aspoň vykořeniti).
V úsudku o mentálním rozvoji jedince doporučuje opatrnost: „Nýbrž jakož na těle někdo z mládí
zdráv jest a zdárně roste, potom zneduživí a zákrskem bude, jiný naproti tomu z mládí krsá a kyše,
potom z toho vyjda v jonáka zroste: tak na mysli někdo příliš brzo vtipný jest, a potom tupne, jinému
nejprv těžce přichází, potom vpravě se, proniká všudy.“ (Komenský, 1971, s. 51). Slovy Havla (1957,
s. 596) „nesmíme ani předčasně jásat nad úspěchy, zvláště lacinými, ani nad nikým lámati hůl“,
z čehož je zřejmé, že Komenský si byl dobře vědom, že svou roli hraje také působení okolních
podmínek, zrání a čas. Salkind (2008, s. 438) v této souvislosti vypichuje z Komenského díla příběhy
o jedincích, kteří pocházeli z velmi slabých sociokulturních podmínek (z velmi chudých rodin),
u kterých však pozoroval vysokou úroveň nadání a učenlivosti.
Stejně jako Konfucius o milénium dříve, také Komenský podtrhoval význam vzdělání, neboť
vychovavatel (učitel, rodič) je jako sadař, „jenž z jakéhokoli živého kořene vypěstuje strom, když, je-li
to třeba, uplatní právě své pěstitelské umění“ (Komenský, 1991). Dobře si však současně uvědomoval,
Intelektově nadané děti 41
že každý jedinec vstupuje do života s jiným uskupením vrozených předpokladů, které je třeba při
vzdělávání reflektovat, protože: „ani nemůže žákovi dáti (t. učitel), ani že žák nemůže si bráti, co mu
není dáno shůry“ (Komenský, Didaktika analytická, cit. dle Havel, 1957). Vrozené předpoklady
(„zárodky“ schopností) je třeba, stejně jako „seménko bylinné neb jádro stromové“ rozvíjet
a kultivovat, avšak nepřelít a neudusit neadekvátními nároky či nevhodnými postupy. Ono „pěstitelské
umění“ jako první ve své době detailně rozpracoval v letech 1627–1638 a shrnul v mistrovském díle
Didactica magna (Velká didaktika, poprvé publikována 1657), z něhož je v této studii převážně
čerpáno.
Vzdělávání nezávisle na vstupní úrovni nadání by mělo probíhat od raného mládí, neboť, řečeno
současnou terminologií, flexibilita nervové soustavy je v mládí nejvyšší, slovy Komenského (1871,
s. 45): „Již pak oznámeno jest, že mozek lidský právě jako vosk jest, na němž všecky viděné, slyšené,
makané atd. věci nejinak, než jako přitisknutá na vosku pečeť, se vyobrazují; a ten v pravdě za mlada
vlhký a měkký, k přijímání pečetí způsobný jest, déle potom vysychá a zatvrdá, na němž rýpati neb
tlačiti že nesnadno a nehladko přichází, samo zkušení ukazuje.“
Vzdělávání má probíhat v postupných krocích: „ne potřeba tedy ničeho do člověka, co uměti má,
vnášeti (an by to snad místa v něm nenašlo), než toliko, co v sobě zavinutého má, to jemu pomaličku
rozvíjeti a po částkách, co která věc jest, ukazovati; uhlédá hned všecko, hned všemu vyrozumí“
(Komenský, 1871, s. 78). Je nezbytné pracovat s přiměřenými nároky reflektujícími jak individuální
předpoklady: „I člověka tedy k tomu, k čemu ho přirození nevede, přes moc předce chtíti hnáti, jest
s přirozením daremně zápasiti. A neb se nic nedovede, a neb nic zvláštního. Protož lépe jest, k čemu
koho přirození nevede, z toho jej propustiti; v naději, že se to jinou stranou nahradí, jakž obyčejně
bývá“, Komenský, 1871, s. 295), tak obecná pravidla zrání (viz šest stadií vývoje dle Komenského)
a obecné didaktické zásady (názornosti, systematičnosti a soustavnosti, aktivnosti, trvalosti
a přiměřenosti), které dle Kurdybacha (1960) rozpracovávající starší myšlenky Thomase Bacona.
Komenský poskytuje nejen teoretická vodítka, ale jeho dílo obsahuje i vzory z dnešního pohledu
ryze moderní praktické aplikace svých pedagogických zásad – například Brána jazyků otevřená bývá
považována za jazykovou učebnici, v níž Komenský uplatňuje všechny jmenované zásady. Odkaz
Komenského je na mnoha místech (především Evropy) ceněn a aktualizován také začleněním jeho
jména do názvu instituce nebo aktivity (na celoevropské úrovni například u nás dobře známý Life
Learning Progamme Comenius realizovaný Evropskou komisí za účelem podpořit vzdělávání,
partnerství, mobilitu účastníků vzdělávání na všech úrovních). Řada zásad je jmenovitě aplikována
bezprostředně do procesu vzdělávání nadaných a talentovaných, například Comenius project na
londýnské střední škole New VIc podporující nadané a talentované středoškoláky (Playfair, 2015) či
třídy pro nadané v rámci Twinburg City Schools (Delisle, 2005). Principy explicitního stanovování
42
cílů a inkrementální organizace učiva jsou dokonce považovány za základní stavební kámen
vzdělávacího konceptu mastery learning (viz níže, např. Horton, 1981).
Segregace žáků a jejich výuka v oddělených třídách například podle druhu a úrovně nadání je
myšlenka, která byla Komenskému cizí. On naopak celým svým životem podporoval a propagoval
ideu společného vzdělávání pro všechny děti, bez rozdílu pohlaví, postavení či míry nadání: „Mezitím
však v zahradě rádi pospolu máme stromy, i rané i pozdní i prostřední ovoce nesoucí; všecko se časem
svým vyplácí, že tu daremně nestojí. Proč v škole také ranějších i zpozdilejších hlav pospolu trpěti
nemáme?“ (Komenský, 1871, s. 51). I když pro nadanou mládež prosazoval zakládat akademie (jako
protestantskou variantu univerzit). Podobenství o stromu, které prolíná veškerým Komenkého dílem,
lze dále doplnit citátem: „Nebť i při stromu podobnou věc vidíme, a však tím kořen nebývá vinen;
jmenovitě, že když se cizí roub do stromu štípí a ujme se a vyroste, nese ovoce, ne jaké by kořen chtěl,
než jakého přirození sám jest. Tak když angelé a lidé cizí símě v srdce pustili, zlost, a ta se ujala, již
podle ní ovoce nesou, ačkoli na dobrém kořenu stojí a jeho vláhou se zapájejí. Co tím kořen vinen?“
(Komenský, 1633, digitalizováno 2012, s. 8). I když je v díle Komenského kořen zpravidla
ztotožňován s Bohem, domnívám se, že přeneseno do současnosti lze toto podobenství uchopit také
jako varování před případnými negativními postoji k dítěti/žáku, které (možná vlivem působení
nevhodných okolností – sociálních, mediálních aj.) manifestuje negativní symptomy (ovoce), avšak
jehož podstata (kořen) je ve svém jádru dobrá. Připomeňme, že nadaní žáci se v minulosti často
vřazovali do systému péče až ve chvíli, kdy navštívili poradenské zařízení, kam byli odesláni pro
poruchy chování či jiné nestandardní projevy, viz např. Knotová a kol. (2014), či berme toto
přirovnání jako letmé varování před fenoménem podvýkonných žáků (underachievers, děti podávající
výkony, které neodpovídají jejich dispozicím).
Závěrem se můžeme pokusit zobecnit, že v období renesance bylo nadání (ingenio) zpravidla
chápáno jako přirozená vlastnost každého člověka (v terminologii 20. století bychom mohli říci
obecný g faktor), která se může projevovat na různých úrovních, přičemž na většině se dá
zušlechťovat výchovou a vzděláváním (např. Dočkal, 2012). Jedinců, kteří mají nadání na nejvyšší
úrovni, je jen omezené množství a v období renesance byla patrná tendence ty jedince, kteří projevují
schopnosti na mimořádné úrovni, spíše podporovat. Tyto výjimečné osobnosti byly spojovány
s označením genius, odtud také je patrná častá spojitost s označením vysoké míry nadání pojmem
genialita.
3.4 BAROKO – KURIOZNOST, BIZARNOST, POMPA
Baroko (z portugalského barroco označující perlu nepravidelného tvaru) je umělecký a kulturní směr,
který se datuje obvykle do období ohraničeného roky 1600 až přibližně 1750, někdy nazývaný jako
věk prózy (age of prose, Highet, 1949). Příznačné pro toto období jsou charakteristiky jako okázalost,
Intelektově nadané děti 43
velkolepost, bohatství forem, dramatičnost, pohyb a energie (např. Tretera, 1996). Důraz je kladen na
kontrasty, a to ve všech směrech a podobách: ve formě (v umění například hra světel a stínů), v obsahu
(témata jako zázračná zjevení, vytržení či mučednické smrti svatých) a i ve vztahu k projevům, které
překračují hranice normy (ibid.).
Od 16. století můžeme pozorovat přímo fascinaci tehdejších obyvatel výjimečností. Na rozdíl od
renesance, kdy byla výjimečnost spojována s vyššími city (obdiv, úcta), v období baroka se do popředí
dostává výjimečnost negativně konotovaná, ve smyslu podivohodnosti, nevídanosti, rarity. Merrimová
(1999, s. 38) výstižně uvádí, že barokní svět „orthodox and narrow-minded as it was in religious
matters, exalted novelty and uniqueness, anything that would feed the insatiable taste for spectacle.“
Například v raně barokním světě se začínají množit sbírky a výstavy zvláštností, kuriozit, deformací
a malformací částí lidského těla či celých živých lidských bytostí v podobě aristokratických „theatres
of reputatio“ či veřejných „human monsters“ (Castillo, 2010). Vznik takovýchto „výjimečností“ byl
již začasté také připisován přirozeným příčinám (causas naturales), v jejich pozadí však zpravidla stál
Boží záměr, buď jako trest za minulé hříchy jedince či společnosti, nebo jako znamení a varování před
nadcházející pohromou či Božím trestem (ibid.).
Výjimečnost byla v období baroka konotována nejen negativně, ale též pozitivně (však jsme
zmínili, že se jedná o období kontrastů), ve smyslu: mimořádnost, vzácnost, delikatesy, libůstky,
skvosty. Výjimečný život pro barokního člověka představoval život v bohatství, hojnosti a luxusu,
život bezstarostný, plný radovánek a kratochvílí (ale též plný lichotek a intrik). Výjimečnost v tom
pozitivním smyslu, co překračuje hranice normality a je hodno obdivu, byla dle Saisselina (1992)
obecně spojována především se dvěma znaky bohatství: velikost a noblesa. Totéž platilo pro
(mimořádné) nadání, resp. genialitu: „Genius, the arts, perhaps even the sciences, are related to this
magnificence“ (Saisselin, 1992, s. 29). Paradoxně proces vzniku výjimečných děl (velkých
a noblesních) byl v řečené době asociován s jevy jako samota, obrácení se do sebe sama, ticho, klid
a přátelství (solitude, withdrawal into self, quiet, and friendship, ibid.), tedy paradoxně s jevy, které
reprezentují pravý opak bohatství a luxusu. Lidé produkující výjimečná díla (tj. lidé prokazující
výjimečné intelektuální či tvůrčí schopnosti, které jsou předmětem našeho zájmu) v období baroka
neměli „na růžích ustláno“. Metodou analogie bychom sice mohli dospět k závěru, že výjimečnost
v pozitivním směru (tedy nikoli kuriozity, zvláštnosti či deformace, chápané jako negativní Boží
znamení, ale jako dokonalé tělesné dispozice, mimořádné umělecké sklony či výjimečné intelektuální
projevy) mohla být vnímána jako znamení naděje či jako projev Božího záměru posunout lidstvo
směrem kupředu, avšak opak je pravdou. Vliv církve (především římskokatolické) byl
v euroamerickém prostředí velmi silný a projevy intelektuální zvídavosti mimo studium bible byly
zpravidla mařeny hned v zárodku či „po zásluze“ trestány, jak to dokumentuje například nechvalně
známý případ inkvizičního procesu s Galileem. V literatuře se dokonce uvádí, že v 17. století byla na
44
indexu zakázané literatury Libri prohibiti, který sepsala Svatá kongregace obecné inkvizice, uvedena
celá třetina tehdejší české literatury (dle Hándlové, 2015, měl Koniášův a Příchovského Index českých
knih zakázaných a potřebných ochrany, platný do roku 1781, rozsah 319 stran) a obsahovala dokonce
díla Jana Ámose Komenského.
Za zmínku stojí v Česku nepříliš známý, leč v mnohém pro toto období velmi charakteristický
případ mimořádně intelektově i umělecky nadané Sor Juany Inés de la Cruz z barokního Mexika (dle
knihy nositele Nobelovy ceny Octavia Paz, česky 2015). Juana Inés de Asbaje (cca 1650–1695)
pocházela z malé vesnice, z běžné rodiny, avšak od raného mládí projevovala rysy mimořádného
nadání. V deseti letech uměla plynně latinsky a stala se vášnivou čtenářkou antických textů. V 16
letech vstoupila do řádu hyeronimitek, kde ovšem namísto běžných úkonů hodných jeptišky, psala
básně, prózu, dramata, pozorovala hvězdy a studovala fyzikální zákony, chtěje „světlem svého rozumu
proniknout zahaleným tajemstvím věcí“ (Paz, 2015, n. p.). Matějka (2015) doplňuje, že svými
současníky byla obdivována (nazývána Desátá múza či Mexický Fénix), avšak byla též terčem silné
kritiky (církev ji především osočovala z hříchu pýchy). Situaci měla o to těžší, že se narodila jako žena
(stejně jako po ní řada nadaných žen), otevřeně však za ženská práva brojila. Před inkvizicí, která jí
hrozila, ji, jak se můžeme dohadovat, zachránila předčasná smrt (při péči o nemocné řádové sestry
sama podlehla morové nákaze). Dle Gormanové (2003) barokní vztah k nadání vystihuje exklamace
Sestry Juany „Heaven help me, then doing extraordinary things is sufficient reason for putting
someone to death.“
Samostatné dílo, které by se věnovalo tématu nadání či geniality a současně spadající ryze do
období baroka jsem nenašla, proto se spokojme alespoň s obecným závěrem, že i v období baroka
dochází k určitému posunu ve vnímání mimořádných projevů. K nepříznivým vlivům působícím
v neprospěch vyhledávání a podpory mimořádných projevů lze počítat působení cenzury – originální
a nové myšlenky v sobě vždy mají obsaženo sémě ohrožení platnosti uznávaného dogmatu (i když
bychom s jistou mírou dysfemismu mohli říci, že dochází k jistému uvolnění v tom smyslu, že za
novátorské myšlenky nejsou už tolik upalováni jejich autoři, pálí se či opravují pouze jejich knihy).
Postoj vrchnosti (potenciálních mecenášů) je sice veskrze pozitivní (odchylky a extrémní varianty
nejrůznějších projevů lidského těla i ducha jsou sdružovány a vystavovány, stávají se tedy součástí
veřejného života), směřují však téměř výhradně ke zviditelnění majitele, zatímco mimořádně nadaní
tvůrci tvoří a zůstávají zpravidla v ústraní.
3.5 NOVOVĚK – OBJEVOVÁNÍ LIDSKÉ PŘIROZENOSTI
Období označované jako novověk (některými autory považované za označení nevhodné, leč vžité,
např. Toynbee, 1995) začíná velkými duchovními změnami a technickými proměnami, jejichž kořeny
nacházíme v renesanci, tradičně se jeho začátek vymezuje obdobím revolucí, nejčastěji rokem 1789,
Intelektově nadané děti 45
tedy rokem Velké francouzské revoluce (např. Děcký, 1980). Byla to doba plná dramatických změn,
objevy Nikolase Koperníka, Galilea Galileiho či Sira Isaaca Newtona nabouraly tradiční paradigmata
a nové poznatky dávaly prostor objevovat lidskou přirozenost, jako opak božského původu do té doby
přisuzovaného lidským věcem (Kerr, 2009, s. 425, parafrázováno). Právě vznikající newtonovská
tradice vedla k pokusům systematicky zkoumat lidskou přirozenost v nejrůznějších oblastech (Heller,
& al., 2000, s. 549) a lze říci, že od konce 18. století a především začátku 19. století se nadání stává
předmětem vědeckých úvah (Holyak, & Morrison, 2013, s. 492). Závažnou stopu v myslích lidí
(především po jeho smrti od 19. století) zanechal významný německý filosof Arthur Schopenhauer,
jehož pojetí geniality probereme podrobněji.
Arthur Schopenhauer
Významnou ikonou filosofie tohoto období je Arthur Schopenhauer, jehož životopisná data téměř
kopírují data vydělující období tzv. novověku (žil v letech 1788 až 1860). Syn gdaňského
velkoobchodníka, bankéře a odpůrce vzdělání a o dvacet let mladší intelektuálky a spisovatelky
Johanny. Syn od mládí s rodiči cestoval a poznával svět. Bez významu není také skutečnost, že matka
pořádala tzv. „intellectual salons“, které navštěvovaĺ například Johann Wolfgang Goethe.
V řadě děl se Schopenhauer vyjadřuje k otázkám inteligence (intelektu) a geniality. Na počátku je
třeba objasnit, jak chápe rozum a rozumové uvažování. V duchu Aristotelovy teorie příčinnosti
(rozlišuje v ní čtyři druhy příčin: causa formalis – idea, např. představa piva, causa materialis –
materiál na jeho výrobu, causa efficiensis – pivovarník, který je uvaří, causa finalis – účel, zde účin na
psychiku pijáka, například navození dobré nálady či mírně změněného stavu vědomí, zvýšení
sociability atp.) rozdělil všechny existující entity do čtyř základních skupin a současně formuloval
čtyři formy principu tzv. dostatečného důvodu (vychází z Descartova „Nothing exists of which it could
not be asked from what cause it exist.“ White, 1992, s. 21), tj. čtyři způsoby rozumového uvažování
o nich, či slovy Wickse (2015, n. p.) „with four independent intellectual paths“:
1. materiální věci => porozumění v termínech příčiny a následku,
2. abstraktní pojmy => porozumění v termínech logiky,
3. matematické a geometrické konstrukce => porozumění v termínech kvantity (počtu) a prostoru,
4. psychologicky-motivační síly => porozumění ve vztahu k intencím (záměrům, pohnutkám)
a mravnímu uvažování.
Schopenhauer dodává, že přirozená aktivita intelektu je věrna (odpovídá) přirozené formě
znalostí, která je vyjádřena vždy příslušným principem dostatečného důvodu, je uvedena do činnosti
a v činnosti udržována vůlí. Intelekt pak dospívá k poznání jednou ze dvou cest, poznání a posteriori –
na základě smyslových zkušeností a zkušeností získaných v rozhovoru s druhými individui a poznání
a priori – na základě ryze abstraktní logiky. Příkladem (i důsledkem) může být: „ona podivuhodná
46
skutečnost, že se každý a priori pokládá za úplně svobodného i ve svých jednotlivých činech a že míní,
že by mohl v každém okamžiku začít s docela novým způsobem života, což by znamenalo stát se někým
jiným. Avšak a posteriori, zkušeností, poznává k svému překvapení, že není svobodný, nýbrž že je
podroben nutnosti, že své jednání přes všechna předsevzetí a přes všechny reflexe nemění a že musí od
počátku svého života až do konce uskutečňovat tentýž charakter, který sám neschvaluje, a že musí
dohrát roli, kterou převzal." (Schopenhauer, 2007, s. 81–82).
Hlavním pojmem v Schopenhauerově díle je právě zmíněná vůle: „the primary and origin
element in man“ (Schopenhauer, 2007, s. 419). Vůle vytváří intelekt, intelekt je ve vůli imanentně
obsažen. „The intellect is originally destined to serve the will“ (ibid.). Obrazně řečeno, vůle je tím, kdo
z lidského mozku činí „louči“, která umožňuje odrážet (reprezentovat) svět. Jak říká Schopenhauer,
mozek je naplněn touhou poznávat, stejně jako žaludek touhou být nasycen. Mozek a intelekt jsou
jedno a totéž. Symbolickým protipólem mozku, jakožto „centra představ“, je pohlavní ústrojí člověka,
,,ohnisko vůle“, zajišťující věčné plynutí života a představující moc a vládu vůle nezávislé na intelektu
(Mann, 1993, s. 149).
V souvislosti s vůlí se vyjadřuje Schopenhauer také o genialitě: „In the case of genius, the
intellect withdraws from that service“ (Schopenhauer, 2007, s. 73). Jedná se tedy o jakousi
mimořádnou schopnost vymanit se z područí vůle, což jak dodává, „so genius is decidedly
unfavourable to a person‘s good fortune“ (ibid.). I když exaktní definici geniality (mimořádného
nadání) ve svém díle neuvádí, můžeme se pokusit parafrázovat hlavní myšlenky jeho díla (čerpám
především ze spisu On Genius, esej originálně publikovaná jako součást souboru esejí v roce 1851)
tak, že genialitu (mimořádné nadání v naší terminologii) vnímá jako mimořádnou schopnost postavit
na vrchol motivační pyramidy touhu věnovat se soustavně činnostem „vyšším“ (primárně mentálním,
ale sporadicky se přiklání i k činnostem motorickým, zejména uměleckého charakteru) navzdory
neustálému působení potřeb svým charakterem primárních a „nízkých“.
Rozdíl mezi geniálním a obyčejným člověkem (či lépe řečeno mužem) je podle Schopenhauera
jak kvantitativní, tak kvalitativní (Schopenhauer, 2007, s. 69 a 85), přičemž důraz klade na rozdíl ve
schopnosti vnímat svět: mimořádně nadaní (geniální) lidé „can receive from his mind more than
reflection“ (ibid., s. 86). „A genius is a man in whose mind the world is presented as an object is
presented in a mirror, but with a degree more of clearness and a greater distinction of outline is
attained by ordinary people“.
Aby přiblížil rozdíl mezi normálním a geniálním člověkem, předkládá Schopenhauer (ibid., s. 83)
metaforu dvou myslí: „A genius has a double intellect, one for himself and the service of his will; the
other for the world, of which he becomes the mirror, in virtue of his purely objective attitude towards
it. The work of art or poetry or philosophy produced by the genius is simply the result, or
Intelektově nadané děti 47
quintessence, of this contemplative attitude, elaborated according to certain technical rules.“ Mozek,
který je zdrojem poznání, přirovnává na úrovni obyčejného člověka k parazitu, který slouží pouze
k uspokojování potřeb osobního života jednotlivce. Mozek v mysli génia však směřuje k naplňování
čistě intelektuálních potřeb a nadosobních cílů, k „the constant increase, rectification and extension,
not of mere learning, but of real systematic knowledge and insight“ (ibid., s. 84), čímž pozvedá
geniálního jedince nad osud a jeho změny. Jak trefně Schopenhauer poznamenává, cíle odlišují lidi
talentované (nadané) a geniální (mimořádně nadané): „A man of talent will strive for money and
reputation“ (ibid., s. 95) či eufemističtěji: „Talent hits a target no one else can hit; Genius hits
a target no one else can see.“
V textech odlišuje člověka geniálního od zvláštní kategorie „člověka učeného“ (man of learning):
„A man of learning is a man who has learned a great deal; a man of genius, one from whom we learn
something which the genius has learned from nobody.“ (ibid. s. 86). Zde může být pozorována
spojitost s klasifikací Huarteho či Komenského. Myšlenky a poznání však nevcházejí do geniovy
mysli samy a bez námahy: „genius can produce original thoughts just as little as a woman by herself
can bear children“ (ibid. 86), k jádru poznání dospívá až usilovnou mentální prací, v kombinaci
s příhodnými okolnostmi, podobně jako baletka k svému vrcholnému umění.
Na jiném místě zjednodušuje rozdíl mezi obyčejným a geniálním člověkem na rozdíl mezi
subjektivním poznáním (obyčejný člověk) a objektivním poznáním (génius) – i když poznání géniů
může být na různé úrovni dokonalosti (degrees of perfection), vždy se jedná o kvalitativně odlišný
stupeň poznání. Tento „druhý intelekt“, směřování k objektivitě poznání, je spojen se schopností (či
snahou) odolat tlakům „vůle“. V pozadí je vždy mimořádně silná touha po poznání, která nápadně
připomíná tzv. carving u osob závislých. Přirozeným důsledkem tohoto zaměření pozornosti je podle
Schopenhauera snížená schopnost řídit vlastní život, neboli proto geniální lidé postrádají praktické
všední dovednosti a jsou svým okolím vnímáni jako „unsociable and repellent“ (současnou
terminologií bychom je označili jako mající maladaptivní rysy). „He who wishes to experience
gratitude from his contemporaries, must adjust his pace to theirs. But great things are never produced
in this way.“ (ibid., s. 86). Lidstvo takového člověka, který převyšuje své současníky a svou dobu,
netvoří. Jeho existence je dílem náhody, když se zrodí a stává se to dle Schopenhauera tak jednou za
století, mimořádnou myslí je obdařen „jeden ze stamilionů“. On sám (geniální člověk) se mezi
současníky dle Schopenhauera cítí jako člověk na opuštěném ostrově, který žije vizí generací
budoucích, které jeho odkaz možná ocení (s. 86). Když přijde, dříve nebo později je jeho poselství
vnímáno jako zjevení (revelation), ze kterého si však odnesou nanejvýš reflexe (odrazy, nikoli
podstatu poznání), a on sám je vnímán jako vyšší bytost (higher being) (s. 86). Lidé učení (například
profesoři) se pak dívají na génia a jeho dílo stejně jako na zajíce, tedy něco, co „is good to eat after it
48
has been killed and dressed up. So long as it is alive, it is only good to shoot at“ (Schopenhauer, 2007,
s. 82).
Jak parafrázuje Durant (cit. dle Dřevojánek, 2009): „Schopenhauerovi vděčíme za to, že nám
odhalil utajovaná zákoutí našich srdcí, dokázal, že naše přání jsou axiomy našich filozofií, a proklestil
nám cestu k tomu, abychom myšlení chápali nikoli jako pouhou abstraktní kalkulaci neosobních
událostí, nýbrž jako pružný nástroj jednání a přání.“ Tento sklon dokáží překonat pouze lidé geniální,
kteří mají něco jako druhou mysl, která je krajně nastavena na touhu po objektivním poznání světa.
Bohužel Schopenhaurovo dílo o genialitě a geniálních lidech významnou měrou podporuje implicitní
představy lidí o mimořádně nadaných jako o osobách neschopných fungovat v každodenním životě
(viz reprezentant centrální kategorie nadaného jedince typu Albert Einstein).
Vrátíme-li se zpět k obecné charakteristice pojímání a představ o nadání v období novověku,
uzavřeme období novověku poznatky Barbary Kerrové (2009, s. 425), která shrnula předgaltonovské
novověké myšlenky, názory a postuláty o nadání do těchto čtyř bodů: 1, genialita je oddělena od
napřirozena (jak jsme již zmínili), 2, výjimečnost a genialita je chápána jako potencialita každého
jedince, 3, pojmy nadání/talent a genialita se od sebe odlišují, 4, potenciál a výkon jsou závislé na
politické atmosféře a dalších sociálních okolnostech.
Intelektově nadané děti 49
4 INTELIGENCE A NADÁNÍ JAKO PŘEDMĚT VĚDECKÝCH STUDIÍ
Téma nadání prolíná prakticky ve všech historických obdobích jak všeobecnými kulturními
promluvami, tak díly odborníků z různorodých oblastí (umění, architektura, řízení, technologie,
přírodní vědy, filosofie atp.). Intenzita odborného zájmu o nadání v různých obdobích kolísá, od konce
19. století však můžeme konstatovat, že téma nadání se stává stabilní součástí akademického světa.
Argumentum pro uvedené tvrzení může být níže uvedený graf6
č. 1, který vizualizuje počet anglicky
psaných akademických prací evidovaných v databázi WorldCat7
obsahujících v názvu pojmy „gift“
a „gifted“ a pojmy „talent“ a „talented“. Z grafu lze mimo jiné vyčíst, že se v názvech akademických
prací pojem nadání vyskytuje přibližně 5krát častěji, nežli pojem talent (10 038 versus 2 175 prací),
což je tendence právě opačná, než jsme pozorovali při analýzách výskytu pojmu v korpusech mluvené
a psané běžné řeči! Je možné, že tento kontrast signalizuje buď odlišnost v chápání obsahu obou
pojmů mezi laiky a odborníky, nebo zásadní kontrast v zájmu o jednotlivá témata: odborníci se
zajímají o skrytý potenciál, odhalení dosud neznámých souvislostí, rizika, problémy, potenciály
a možnosti jeho ovlivnění (a samozřejmě další témata spojená s nadáním), laická veřejnost naopak
tíhne principielně k vlastnímu prospěchu (viz princip egoismu např. dle Anny Freudové), který je
spojován spíše s pojmem talent (jehož kolokací je například „soutěž“ spojená samozřejmě s vidinou
výhry a „podpora“, což je vlastně tak trochu taky výhra). Tyto domněnky by však bylo třeba
výzkumně prověřit.
6
Z vyhledávání byly záměrně exkludovány všechny mimoanglické zdroje. Důvody: za prvé mimoanglických
zdrojů je v databázi relativně nízký počet; za druhé, vyhledavač nemá automatizovaný překlad, a tudíž vyhledává
pouze řetězec znaků, který přirozeně neodpovídá hledaným pojmům v jiných jazycích (dokonce může dojít
k neadekvátnímu zkreslení vlivem homografie – slova se píší stejně, ale mají odlišný význam, například
v němčině „gift“ znamená jed).
7
Databáze WordCat je největší mezinárodní bibliografická databáze, která vznikla v roce 1971 a je průběžně
aktualizována v rámci celosvětového projektu Online Computer Library Center (OCLC), do něhož je zapojeno
72 000 knihoven ve více než 170 zemích. Katalog bibliografických záznamů v září 2012 dosáhl objemu více než
271 milionů bibliografických záznamů, které obsahují více než 1,83 miliardy zdrojů (jak fyzických tak
i digitálních) ve více než 470 jazycích. Zdroj: wikipedie a www.wordcat.org.
50
Graf 1: Četnost prací obsahujících v názvu pojem „gift/ed“ nebo talent/ed“. Zdroj: databáze WordCat
Údaje uvedené v grafu je třeba pojímat kontextuálně (počet prací je ovlivněn například
sociokulturními, technickými a ekonomickými podmínkami dané doby) a na paměti je třeba uchovat
rovněž multioborový charakter databáze, z níž jsou data čerpána: práce obsahující pojem „gifteed“/“talent-ed“
jsou zařazeny do 26 hlavních oborů. Pro zajímavost: nejstarší anglicky psaná
akademická práce ze seznamu obsahující v názvu výraz „gift-ed“ pochází z roku 1870. Práce má
název The pentecostal manifestation: with special reference to the gift of tongues (Letniční projevy: se
zvláštním ohledem na dar mluvení jazyky) a jejím autorem je J. S. Wardlaw. Text se věnuje
problematice promlouvání či modlitby v mystickém, neznámém nebo neexistujícím jazyce, které
v křesťanství bývá chápáno jako jeden z darů (gift) Ducha svatého, tzv. glosolálie. Psychologický
výklad tohoto jevu viz např. Stríženec (2001). Nejstarší akademické práce z téhož seznamu obsahující
výraz „talent-ed“ jsou obě z roku 1917, obě se vztahují k uměleckému nadání a obě byly vydány na
Univerzitě v Illinois ve státě Iowa. První práce má název A study of talent in drawing (Studie
malířského nadání) a zabývá se kresebnými schopnostmi dětí, jejím autorem je Herschel T. Manuel.
Druhá práce Tonal imagery in musical talent (Mentální obrazy tónů u hudebního nadání) autorky
Marie Margaret Agnew se zabývá studiem sluchového vnímání a sluchové paměti a možnostmi
objektivního psychologického testování těchto schopností.
Z grafu je patrné, že vydávání akademických prací týkajících se talentu i nadání kulminovalo ve
druhé polovině 70. let. Co bylo spouštěčem pro tak nebývalý nárůst zájmu odborníků o toto téma nelze
jednoznačně určit, avšak řada autorů, vyjadřujících se k vývoji problematiky nadání (např. Pýchová,
1996; Winner, 1997; Sternberg, 2004; Pfeiffer, 2008; Shavinina; Silverman, 2012) se shoduje, že
neopomenutelný vliv měla tzv. Marlandova zpráva (Marland report) určená americkému kongresu,
která byla publikována v březnu 1972 a je v současnosti dostupná online. V této zprávě Marlandova
skupina obrací pozornost směrem k nadaným a talentovaným dětem, upozorňuje na nepříliš utěšenou
situaci těchto dětí a povzbuzuje americký kongres ke změně systému směrem ke zvýšení kvality péče
Intelektově nadané děti 51
o nadané a talentované. Z této zprávy mj. pochází také jedna z celosvětově nejcitovanějších definic
nadání: nadané a talentované děti jsou ty, které jsou označeny kvalifikovanou osobou a které jsou díky
výrazným dispozicím schopny podávat vynikající výkony. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací
programy a služby. Jedině za těchto podmínek budou moci být prospěšnými sobě i společnosti8
. Pro
mne je na této definici poutavé právě slůvko dispozice. Toto slovo totiž přispělo k proměně vnímání
nadaných prakticky po celém světě a přesunulo většinový zájem o nadané směrem od géniů
a úspěšných dospělých jedinců, jak tomu velela předtermanovská tradice, k dětem, jejichž potenciál se
v dané chvíli dokonce vůbec nemusí projevovat navenek (a to i v tradičně chápaném kontextu školní
výkonnosti), a přesto jsou hodny označení nadané.
Vrátíme-li se ke grafu, co z něj nevyčteme, ale co ovlivňuje jeho případnou interpretaci, je fakt,
že v oborech, k nimž se váží sledované akademické práce, jednoznačně dominuje pedagogika (obor
„education“ zaujímá 22,61 % a 24,69 %), všechny ostatní obory mají výskyt prací menší než 5 %,
přičemž prací s oborovým příznakem „psychology“ se vyskytují vždy přibližně 2 % („gift-ed“ N =
231, tj. 2,30 %, resp. „talent-ed“ N = 41, tj. 1,89 %).
Obecně můžeme říci, že počínaje 19. stoletím se charakteristickým rysem těchto studií stává
příklon k systematickému zkoumání a statistickému zobecňování (Ziegler, 1986). Mimořádným
reprezentantem je v tomto směru Francis Galton, jehož práci Hereditary Genius z roku 1869 lze
označit za průlomovou metodologicky i obsahově (podrobněji níže), vznikla však celá řada dalších
významných prací. Dříve než bude přistoupeno k bližšímu seznámení s některými z těchto prací,
budou uvedeny systémy dělení a kategorizace teorií, jak jsou nejčastěji uváděny v současných
učebnicích zabývajících se tématy inteligence a nadání.
4.1 MODERNÍ PŘÍSTUPY A STUDIE – HISTORICKÉ MILNÍKY A JEJICH PŘEDSTAVITELÉ
Podívejme se nyní na několik historických milníků, které ovlivnily současné pojetí inteligence
a nadání právě v oblasti psychologie. Protože tradičně (od dob guttenbergových) je historie z větší
části historií písemnictví, také vývoj psychologie a pedagogiky nadání lze delimitovat na historii
publikovaných prací shrnujících postoje, koncepce, zkušenosti a především výsledky výzkumu nadání
a nadaných. V následujícím výčtu proto budou uvedeni představitelé hlavních děl, která staví na
vlastním konceptu nadání či inteligence. Na rozdíl od akademických prací komentovaných výše, které
mnohdy sloužily pouze omezené skupině odborníků a neovlivnily nějak zásadně postoj laické a/nebo
8
Gifted and talented children are those identified by professionally qualified persons and who by virtue of
outstanding abilities are capable of high performance. These children who require differentiated educational
programs and services beyond those normály provided by the regular school program in order to realize their
contribution to self and society.
52
odborné veřejnosti k nadání a nadaným, byli do následujícího výčtu zahrnuti autoři a autorky, jejichž
ústřední díla naopak v souvislosti s nadáním zanechala nepřehlédnutelnou stopu v historii a nezřídka
významně ovlivňují i naši současnost nejen v rovině akademické, ale i v rovině celospolečenské.
Francis Galton
Sir Francis Galton byl anglický vědec, který žil v letech 1822–1911. V roce 1869 vydal stěžejní dílo
Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences, na tomto místě je čerpáno z druhého
vydání z roku 1892. Pojem genialita zde Galton vymezuje jako „expressing an ability that was
exceptionally high, and at the same time inborn“ (Galton, 1892, s. 8), přičemž dle vlastních slov při
volbě tohoto pojmu vycházel z definice geniality v Johnsonově slovníku, kde se uvádí tento význam:
„Mental power or faculties. Disposition of nature by which any one is qualified to some peculiar
employment. Nature; disposition“ (Johnson, as cited in Galton, ibid.). Hned v úvodu druhého vydání
sám Galton, patrně v reakci na kritiky, zpochybňuje patřičnost volby pojmu genialita (ang. genius)
jako klíčového a doslova uvádí, že „The fault in the volume that I chiefly regret is the choice of its title
of Hereditary Genius, but it cannot be remedied now.“ Autor připouští, že značně váhal mezi pojmy
genialita (genius) a schopnost (ability), neboť oba pojmy popisují zkoumané jevy. Pojem genius
bohužel vyvolává neadekvátní představy „in its technical sense“ (patrně odvozované od původního
významu latinského ingenium, jako ochranného ducha). Pojem schopnost však „does not exclude the
effects of education, which genius does“ (Galton, 1892, s. 9), proto se Galton rozhodl užít v názvu
označení genialita.
Otevřeně přiznané pochyby i opakovaně uváděná definice geniality však ozřejmuje Galtonovo
chápání pojmu genialita jako ekvivalentu mimořádného nadání (high ability), které v textu odlišuje od
nadprůměrného nadání (moderate ability). Statisticky vyjádřeno, jedná se dle Galtona o jednoho muže
z milionu, resp. z deseti milionů mužů. Jako klíčové kritérium pro označení jedince jako mimořádně
nadaného génia volí Galton profesní úspěch (ang. reputation): „By natural ability, I mean those
qualities of intellect and disposition, which urge and qualify a man to perform acts that lead to
reputation“ (Galton, 1892, s. 37), přičemž zdůrazňuje komplexnost charakteristik a projevů, které až
v konečném důsledku zpravidla (nikoli zákonitě) vedou k eminenci: „I do not mean capacity without
zeal, nor zeal without capacity, nor even a combination of both of them, without an adequate power of
doing a great deal of very laborious work.“ (ibid.). Tímto svým pojetím předjímá většinu současných
přístupů k nadání (zeal – horlivost, viz např. Renzulliho zaangažovanost na úkolu, pracovitost, viz
např. Ericssononova deliberate practice). Galtonův model nadání bychom tak mohli směle označit
jako triadický (triple event), jeho složkami jsou ability – zeal – capacity for hard labour. Rozhodující
se jeví (mimořádná) síla vnitřní motivace, schopná působit navzdory nepříznivým podmínkám:
„I mean a nature which, when left to itself, will, urged by an inherent stimulus, climb the path that
leads to eminence, and has strength to reach the summit – one which, if hindered or thwarted, will fret
Intelektově nadané děti 53
and strive until the hindrance is overcome, and it is again free to follow its labour-loving instinct.“
(ibid., s. 38).
Galton na různých místech v textu zmiňuje několik druhů nadání (gift). Společný
přirozený/vrozený základ nadání označuje zpravidla pojmem natural gift a dělí jej do 14 subkategorií
(v podstatě dle směru a velikosti vzdálenosti od průměru). Druhou skupinu pojmenovává nadřazeným
pojmem special gift, kam řadí například následující druhy: artisitic, moral/religious, scientific,
physical, mental gift. Explicitně však klasifikaci druhů nadání neuvádí. Schopnosti Galton vztahuje
vždy ke konkrétní oblasti výkonu (zmiňuje tyto abilities: conveying, judicial, statesman's type,
military, intellectual, moral, literary, musical, fair, scholastic, critical, artistic, poetic, rowing,
physical). Úspěch byl v Galtonově díle sledován u profesí: právník, státník, velitel, literát, vědec,
básník, hudebník, malíř, duchovní, akademik – a to pouze u mužů (na tomto faktu se často zakládají
argumenty kritiků). Své závěry opírá o dvě nové metody: 1, statistická analýza distribuce nadání
v populaci (zobecnitelnost výběru vzhledem k očekávané normální distribuci), 2, genealogické
analýzy. Závěry, ke kterým Galton dochází: potvrdil, že „genius“ (mentální nadání) se dědí podle
stejných pravidel jako fyzické rysy (nadání má normální rozložení v populaci a dědí se v rámci
rodiny); ve své době to bylo velmi odvážné tvrzení! Důležité je, že jako první podložil své závěry
statistickými důkazy – jeho metoda a závěry současně znamenaly zrod kvantitativní diferenciální
psychologie (často je označován jako father of quantitative differential psychology, např. Roeckelein,
2006). Osobně považuji jeho práci nejen za mistrovský akademický příspěvek k získání nových
podložených vědomostí o mimořádném nadání (genialitě), ale rovněž nepopiratelný příspěvek ke
změně implicitních představ o mimořádně nadaných, který předznamenal odklon od centrální
kategorie reprezentované „šíleným“ jedincem směrem k jedinci, u kterého se nadprůměrné dispozice
kombinují s mimořádnou vůlí a neúnavnou pracovitostí, jehož úsilí směřuje často nepřímo a přes
překážky a jen v některých případech dosahuje konců v podobě mimořádných, současníky či
následovníky ceněných výkonů.
Ezechia Marco Lombroso
Dočkal (2012) akcentuje další svým dosahem významnou práci italského psychiatra a kriminologa
Cesare Lombrosa (1835–1909), který v roce 1887 vydal knihu L'uomo di genio neboli „Geniální
člověk“. V publikaci Lombroso navázal na starší myšlenky o vztahu mezi genialitou a šílenstvím (viz
např. Aristoteles, Schopenhauer) a analýzou projevů řady výjimečných osobností9
se snažil mezi
těmito jevy prokázat kauzální vztah (Cook, & Pick, 2003). Genialitu Lombroso považoval za vrozenou
9
Pro zajímavost: ve výčtu mimořádných osobností pouze u šesti z nich neshledal znaky šílenství: Galileo, Da
Vinci, Voltaire, Machiavelli, Michelangelo a Darwin, to jsou výjimky potvrzující Lombrosovo pravidlo.
54
degenerační psychózu a mezi degenerativní symptomy spojované s genialitou Lombroso řadil
následující: předčasná zralost, instinktivnost, originalita, dlouhověkost, uniformita, všestrannost,
modernost a inspirativita (ibid.). Ačkoli jeho teorie byla značně kritizována (pouze někteří autoři
nesměle přiznávají, že na jeho závěrech může být zrnko pravdy – jako např. Galton ve 2. vydání
Hereditary Genius), zanechala bezesporu nesmazatelnou stopu v historii a její odlesk můžeme
pozorovat i v řadě implicitních teorií nadání našich současníků.
Charles Edward Spearman
V roce 1904 vyšlo stěžejní dílo dalšího britského vědce a psychologa Charlese Spearmana
(1863–1945). Spearman dodnes nesmí chybět v žádné učebnici psychologie, především pro pojem
obecný g faktor, který zavedl pro označení general intelligence. Tento koncept obecné inteligence
chápe rovněž jako obecný předpoklad určující základní míru nadání. Dospěl k němu na základě celé
řady výzkumů, kdy respondentům zadal sadu testů a chtěl zjistit, kolik je základních mentálních
schopností. Pro analýzy použil ve své době novou techniku faktorové analýzy. Zjistil, že výsledné
skóry v testech jsou si nápadně podobné, proto zavedl zmíněný obecný obecný g faktor, který se dostal
do obecného povědomí. Jedná se však o určité zjednodušení a zkreslení Spearmanova díla.
Spearmanův model inteligence je totiž ve skutečnosti hierarchický model, ve kterém je faktor obecné
inteligence na vrcholu pyramidy, která má na nižších stupních další, tzv. s faktory (viz obr. 2) a na
nejnižším patře specifické dovednosti (specific skills, viz např. McKenna, 2000).
Cakirpaloglu (2012, s. 233) doplňuje tyto informace o méně známé poznatky, že: „kromě faktoru
schopností zjistil přítomnost dalších faktorů, které označil písmeny X a Z a interpretoval je jako
motivaci, vytrvalost a zainteresovanost.“
Závěr a přínos pro psychologii nadání: inteligence (jakožto základní báze všech ostatních
schopností) je obecná kognitivní schopnost, která může být měřena a numericky vyjádřena. Tato
obecná schopnost je zastřešující (pojem) pro řadu dílčích schopností. Celkový intelektový výkon je
podmíněn motivačními, volními a osobnostními (charakterovými) faktory, což jsou poznatky, k nimž
nezávisle dospěla většina soudobých badatelů v oblasti psychologie a pedagogiky nadání a kterýžto
postřeh bývá překryt všeobecně známou zkratkou ve spojení jména Spearman a obecný g faktor.
Intelektově nadané děti 55
Obrázek 2 Spermanův hierarchický model inteligence. Zdroj: McKenna (2000, s. 77)
Alfred Binet
Alfréd Binet žil v letech 1857 až 1911. Původně se věnoval právu a přírodním vědám.
K psychologii ho přivedlo sledování vývoje a zejména schopnosti učení vlastních dcer. Inspirován
výzkumy Galtona nejen pokračoval ve výzkumu rozvoje funkční inteligence u dětí, ale pracoval i na
stanovení rozdílů v individuálních schopnostech lidí s různým zaměřením (např. matematici, šachisté,
umělci…). Binet-Simonova (jeho spolupracovník byl Théodore Simon) škála se mj. stala základem
standardní formy predikování schopnosti dítěte dosáhnout úspěchu ve škole. Shrnutí východisek
a závěrů obsahuje společná publikace Měření vývoje inteligence u dětí (1911).
Škála prošla několika revizemi – původní verze testu se nazývala Nové metody pro
diagnostikování idiocie, imbecility a stavu debility. Postupně vznikly testy pro různé věkové skupiny
dětí a dospívajících s různou obtížností, což nakonec přispělo k zavedení pojmu „mentální věk“ (viz
dále). Binetův odvážný a pro leckoho provokativní byl zejména závěr, že rychlost (a výsledek) vývoje,
potažmo i sama inteligence se mění s vývojem. Odvážných myšlenek nabídl Binet víc: kromě vlivu
prostředí a přirozeného vývoje tvrdil, že žádné číslo nemůže stanovit přesnou míru inteligence, úplný
obraz může poskytnout pouze doprovodná případová studie; intelektuální schopnosti není možno
měřit, jako by šlo např. o délku nebo kapacitu (na autora standardizovaných testů překvapující postoj).
O to víc byl Binet šokován, když (opožděně, protože nesledoval odborné dění v USA a žil poměrně
izolovaně) zjistil, že jeho testy jsou využívány pro zcela opačné účely, než jak je zamýšlel. Američan
Henry H. Goddard šířil po USA Binetovy testy za účelem vyčlenění slaboduchých pro povinnou
sterilizaci. Poté Lewis Terman pod názvem Stanford-Binetova škála zahájil používání Binetova díla
rovněž nikoli k identifikaci dětí se zvláštními potřebami, ale k jejich selekci pro podřadná zaměstnání.
Binet rozhořčeně odsoudil ty, „kdo s brutálním pesimismem a politováníhodnými verdikty prosazují
pojetí inteligence jako neměnné konstanty“. K jeho nesporně zajímavým a pokrokovým výrokům patří
56
i tento: „V inteligenci existuje základní schopnost, jejíž změna nebo nedostatek jsou nanejvýš důležité
pro praktický život: touto schopností je soudnost“ (cit. dle Vajnerová, 2015).
Závěr: Alfréd Binet byl jedním z prvních, kdo odmítali dědičnost jako jediný nebo určující faktor
pro inteligenci člověka, což je v souladu se současnými trendy. Testy Alfreda Bineta jsou dodnes
uznávány a užívány pro diagnostiku inteligence a intelektového nadání. Pro současnost by měla být
vyzdvižena jeho motivace k užívání testů – k identifikaci specifických vzdělávacích potřeb dětí,
a pokud k jejich selekci, tak pouze za účelem kvalitnějších podmínek pro naplnění jejich potenciálu
a plnohodnotnému rozvoji.
Lewis Madison Terman
Lewis Madison Terman je Američan, který žil v letech 1877–1956. V roce 1925 vydal se svými
spolupracovníky snad nejvýznamnější dílo v oblasti psychologie nadání Genetic Studies of Genius
(Genetické studie geniality). Dílu předcházela v roce 1905 disertační práce, kterou supervidoval
Edmund Stanford, a v níž srovnával bright a dull školní děti a zjišťoval, které testy mohou tyto žáky
spolehlivě rozlišit. Použil test Alfréda Bineta z Francie a transformoval ho na populární StanfordBinetův
test užívaný dodnes. V roce 1921 zahájil v Kalifornii dodnes nejrozsáhlejší dlouhodobý
výzkum nadaných jedinců, založený na metodě opakovaných měření (the longest running repeatedmeasures
design research). Do výzkumu bylo na základě předvýběru učitelů (což je dle některých
autorů jisté metodologické pochybnení, viz analýza Seitze a Seitzové, 2016) vybráno N=1470 dětí
s IQ nad 130 (průměrné IQ = 150). Motivace byla z jeho pohledu ušlechtilá: věřil, že Amerika se může
stát „meritokracií“ – státem, kde vládu převezmou ti, kteří mají nejlepší schopnosti řídit a vést.
Ústřední závěr, ke kterému dospěl: nadání ≠ úspěch. Terman byl velmi překvapen, když zjistil, že
velké procento dětí z jeho výzkumné skupiny nebylo v dospělosti tak úspěšných, jak očekával na
základě jejich IQ. Pozdější analýzy Termanových výzkumů navíc ukázaly, že velký vliv měl status
rodičů a rok narození dětí. To znamená, že ve vzorku byly nejméně úspěšné ty děti, které vyrůstaly
v období hospodářské krize a druhé světové války, nikoli ty s nejnižší úrovní IQ. Naopak
nejúspěšnější byly děti pocházející z rodin s nejvyšším socioekonomickým statusem – vzdělání
a příjem rodičů předpovídaly budoucí úspěch lépe než výsledky testů. Za zmínku stojí, že mezi dětmi
nepřijatými do studie kvůli nedostatečné úrovni IQ byli i dva budoucí držitelé Nobelovy ceny za
fyziku. Působení a přínosy jeho celoživotního díla byly nedozírné.
Podstatné je, že Terman první vymezil jako kritérium míry nadání výsledek inteligenčního testu –
inteligenční kvocient. Za nadané považoval jedince dosahující výkonu na úrovni 99. percentilu, tj. 1 %
nejlepších (Salkind, 2008, s. 438). Od Termanových studií se také odvíjí nepsaný úzus, že nadaní jsou
lidé s IQ ≥ 130 (viz například hranice pro vstup do tzv. High-IQ Societes, např. Mensa, Sigma Society,
Intelektově nadané děti 57
Top One Percent Society, Cerebrals.com, Triple Nine Sicety – hranice pro vstup do společnosti je
99,9 percentil, Glia Society, The Pi Society či ojedinělá společnost zaměřená pouze pro dívky a ženy
Mega HIQ Girls). Jeho příspěvek k problematice nadání se zakládá rovněž na tom, že se mu podařilo
rozptýlit do té doby běžný stereotyp, že nadaný jedinec je někdo, kdo má brilantní myšlení, avšak
současně je sociálně zaostalý či dokonce úchylný. Kritika se zpravidla vyjadřuje ke skutečnosti, že
závěry jsou ovlivněny volbou metod (constrained by the instrument) a že kritériem je obecný g faktor,
byť vyjádřený číslem na základě strukturovaného testu různých schopností (např. Gallagher, 2002).
Mnozí současníci (např. Sternberg, 2003) argumentují, že „an essential component, the decisionmaking
ability, central to the productive thinking of the individual, has been left out of existing
measures of intelligence entirelly. The executive function, which controls what we pay attention to,
what strategies we choose to adress our problems, and the choice of how we propose to communicate
our thoughts, is left to observation rather than measurement.“ Bez kritických připomínek by se neměl
obejít ani fakt, že výzkumný soubor tvoří pouze běloši, zpravidla z vyšší střední třídy.
Leta Anna Stetter Hollingworthová
Na přelomu 19. a 20. století se problematikou nadání zabývala také žena, psycholožka Leta A. S.
Hollingworthová (1886–1939), označovaná jako „pionýrka“ psychologie nadání (např. Benjamin, &
Shields, 1990). Autorka vydala v roce 1926 publikaci Gifted Children: Their Nature and Nurture
(Nadané děti: jejich přirozenost a výchova), která kromě rozšíření poznatkové báze s sebou přinesla
významnou změnu diskurzu pozorovatelnou dodnes, tuto změnu reprezentuje změna pojmosloví –
Hollingworthová upustila od pojmu genialita a výjimečné děti označla striktně pojmem nadané.
Podobně jako Terman, také Hollingworthová používala jako kritérium míry nadání vyčíslení
inteligenčního kvocientu (například založila školu pro vzdělávání nadaných dětí s IQ nad 160) a jak
konstatuje Dočkal (2012, s. 27): „Dôsledkom stotožnenia nadania s inteligenciou bolo okrem iného
vytlačenie mimointelektových talentov, ktoré boli zaujímavé ešte pre autorov 19. storočia, na
perifériu pozornosti psychológov“.
Dle Mudráka (2015) Hollingworthová ve svém díle předjímala také řadu problémových okruhů
a otázek, kterými se zabývá pedagogika a psychologie nadání v současnosti. Jedním z příkladů je
problematika podvýkonnosti nadaných: protože děti s nadáním si snadno osvojují nové znalosti,
nemusí se u nich rozvinout schopnost vynakládat velké úsilí při dosahování výkonů. Tyto děti mívají
problém s rozhodováním, které z mnoha oblastí se věnovat.
Louis Leon Thurstone
Teorii g faktoru odhodlaně oponoval další Američan v řadě, Louis Leon Thurstone (1887–1955), který
v pro nás kritickém roce 1938 vydal dílo Primary mental abilities. Všimněme si, že nehovoří
58
o inteligenci, ale o mentálních schopnostech. Byl zodpovědný za standardizaci Binetova testu IQ a na
základě použité metody mnohočetné faktorové analýzy a získaných zkušeností dospěl
k nevyvratitelnému a dodnes všeobecně uznávanému přesvědčení, že inteligence je
multidimenzionální. Tvrdil také, že neexistují důkazy pro existenci obecného g faktoru. Jeho
multidimenzionální model obsahuje 7 primary mental abilities (základních mentálních schopností),
které nejsou dokonce ani hierarchicky řazeny a jsou vzájemně nezávislé (ortogonální), což byla ve své
době podle mnohých (např. Vajnerová, 2015) odvážná myšlenka. Tyto nezávislé schopnosti můžeme
společně s Kohoutkem (2008) chápat jako sedm základních druhů rozumového nadání: V slovní
porozumění (verbal comprehension), R usuzování (reasoning), P pohotovost vnímání (perceptual
speed), N zacházení s čísly (numerical ability), W slovní plynulost (word fluency), M paměť
(associative memory), S prostorová představivost (spatial visualization) (Jonassen, & Grabowski,
2012).
Nutno podotknout, že Eysenck (cit. dle Brody, 1992, s. 16) hned v roce 1939 reanalyzoval
Thurstoneova data. Zjistil, že obecný g faktor vysvětluje 30,8 % rozptylu těchto dat, což je hodnota, na
kterou nedosahuje žádný z jednotlivých faktorů identifikovaných Thurstonem. Eysenck z jeho dat
extrahoval faktorů 8, obsahově však velmi blízkých sedmi faktorům, které popsal Thurstone. Přiznání
existence g faktoru je tedy evidentně z větší části záležitostí metodologie a osobního postoje, nežli
záležitostí samotných dat. Od myšlenky ortogonálního charakteru, a tím vzájemné nezávislosti
faktorů, Thurstone časem upustil, avšak existenci g faktoru nepřijal (např. Brody, 1992). Ve svých
výzkumech pokračoval po celý život a například v roce 1949 se svou manželkou vydal PMA test,
který jím vymezené schopnosti měří. V roce 1959 vydal práci, která reflektuje jeho příspěvek k měření
hodnot na obecné rovině. Thurstonův model primárních schopností se ukazuje i v současnosti jako
užitečný a prospěšný. Z jeho modelu vychází například The Three-Stratum Theory (Carrollova
třístratová teorie), na které staví v současnosti i stále populárnější CHC teorie (Sternberg, & Kaufman,
2011). Společně s dalšími světoznámými psychology Thorndikem a Guilfordem založili dodnes
uznávanou Psychometric Society.
Thurstone jde v analýze schopností ještě o úroveň dále a věnuje pozornost také další rovině:
vymezuje sekundární schopnosti , což jsou všechny ostatní, které se na základě primárních
schopností rozvinuly. Thurstone si byl vědom a upozorňoval tímto, že je třeba zkoumat také
psychické vlastnosti (mezi jinými např. odolnost vůči zátěži, dominantní typ osvojování či
tvořivost) a poznávat roli těchto vlastností ve struktuře schopností.
Jean Piaget
Jaen Piaget (1896–1980) byl frankofonní švýcarský přírodovědec, filosof a psycholog, sám
mimořádně nadané dítě (v 11 letech publikoval zoologickou práci On sighting an albino sparrow
Intelektově nadané děti 59
o albínském vrabci, např. Byrne, 2003, s. 526). Narodil se v roce 1896 jako prvorozený syn Rebeccy
a Arthura Piagetových, otec byl profesorem středověké literatury. V mládí projevoval nebývalý zájem
o měkkýše (v místním muzeu na ně vydržel hledět i celé hodiny), jako teenager o nich publikoval
hojně citovanou práci. V rámci studií a zaměstnání se setkal například s Jungem, Bleulerem, Simonem
a Binetem. Ačkoli byl publikačně nesmírně plodný, za stěžejní dílo se v psychologii zpravidla
označují monografie z roku 1947 La psicología de la inteligencia a společné dílo s Barber
Inhelderovou The Psychology of Child z roku 1957.
Jako základní pojem v Piagetově teorii bychom mohli označit termín schéma značící: „an
organized system of actions or a mental representation that people use to understand and interact with
the world“ (Piaget, cit. dle Nevid, 2012, s. 356). Piaget pozoroval rozdíl mezi figurative knowledge
a operative knowledge, podobně jako například Aristoteles rozeznává intellectus passivus a intelectus
agens (viz výše). První dle Piageta obnáší schopnost jedince udržet konfiguraci objektů (jako mentální
obraz), ve druhé je důraz kladen na transformaci konfigurace objektu (jako mentální manipulace) (cit.
dle Gardner, 1993).
Piaget rozparceloval proces kognitivního vývoje do čtyř základních stadií. Protože při vymezení
nadání klademe důraz na vývojovou složku (určité schopnosti se objevují dříve, než je očekáváno na
základě srovnání s vrstevníky, resp. srovnání s teorií), je na místě charakteristický průběh kognitivního
vývoje dle Piageta připomenout:
1. Senzomotorické stadium (narození – 2 roky), pro něž je charakteristické, že se dítě učí odlišovat
sebe od ostatních objektů, rozeznává sebe jako aktivního činitele a začíná jednat záměrně.
Klíčovým je dosažení vědomí stálosti objektu.
2. Předoperační stadium (2–7 let), pro něž je charakteristický bouřlivý rozvoj jazykových
kompetencí, pro kognitivní vývoj je podstatné, že objekty jsou reprezentovány pomocí představ
a slov. Pro kognitivní operace je charakteristické užití jednoho kritéria (například dítě třídí
objekty pouze podle barvy nebo pouze podle tvaru, zatím nedokáže kombinovat více kritérií
současně). Myšlení má řadu typických projevů, z nichž nejtypičtější je egocentrismus.
3. Stadium konkrétních operací (7–12 let), ve kterém má již myšlení charakter operací, dítě chápe
stálost počtu (6 let), množství (7 let) a hmotnosti (9 let), dle aktuálních výzkumů též dosahuje
plného porozumění rozměrům času (sense of time od 9 let, např. Roeckelein, 2000). Klasifikace
předmětů již probíhá prostřednictvím více kritérií (vlastností) a dítě dokáže předměty logicky
seřadit (například od nejsvětlejší po nejtmavší).
4. Stadium formálních operací (od 12 let) je podle Piagetovy teorie nejvyšší stadium, v němž
dítě/dospívající dokáže myslet logicky, dokáže aktivně operovat s abstraktními pojmy,
60
systematicky testuje hypotézy, zabývá se složitějšími problémy vztahujícími se k budoucnosti,
ideologickými problémy atd.
Pro hlubší pochopení Piagetova pojetí kognitivního vývoje je dobré si uvědomit, že byl
především přírodovědec a impulzem pro vznik jeho teorie bylo empirické pozorování – ve 20. letech
pracoval v chlapecké škole na rue de la Grange aux Belles v Paříži (v té době školu řídil Alfred Binet,
který žákům dával své testy inteligence) a tehdy Piageta zaujalo, že děti určitého věku dělají v testech
opakovaně stále ty stejné chyby (např. Pass, 2004, s. 62). Jeho pátrání po příčinách vyústilo
v originální teorii kognitivního vývoje, která inspirovala a dodnes inspiruje vědce z celé řady vědních
oborů (od psychologie a filosofie, přes primatologii, historii, nauku o evouci, teologii, etiku,
dramatologii, po umělou inteligenci, viz wikipedie). Pro psychologii nadání lze vyvodit přínos
například pro diagnostiku nadání. Vyjdeme-li z definice, v níž je intelektové nadání popisováno jako
dispozice zpracovávat informace ve formě mentální reprezentace a učit se nemotorickým dovednostem
v porovnání s vrstevníky dříve, rychleji nebo s menším úsilím, potom popis jednotlivých projevů
charakteristických pro dané vývojové období můžeme pojmout jako kritérium, ke kterému budou
vztahovány projevy nominovaného dítěte – pokud bude zvládat úlohy, ve kterých vrstevníci chybují,
označení nadané dítě je nasnadě. V kontextu deterministického pojetí inteligence u Piageta, který
předpokládal, že míra intelektového nadání je (relativně) konstantní a nelze ji nějak zásadně ovlivnit
vzděláváním (což je však v rozporu se zkušenostmi, viz např. Vygotsky), pak takové srovnávání může
přinést informace o jedinci a umožňuje do značné míry predikovat i jeho úroveň v budoucnu.
Piaget (dle Mayer, 2005) byl nespokojen s popisnými výsledky klasických testů a navrhl vlastní
postupy, jak ověřovat úroveň intelektového nadání dětí. Stěžejní část jeho metodiky se opírala
o pozorování (které fascinovaně realizoval také u svých dvou dcer a inspirovalo ho pro budoucí
zaměření) a systém kladení otázek. Vyžadoval pečlivé zaznamenávání reakcí dětí v jejich vlastním
jazyce a vyjadřování, což umožňuje lépe se přiblížit psychice dítěte a hlouběji porozumět jeho
projevům. Dětem předkládal různé situace a sledoval, zda jejich odpovědi již vypovídají o užití určité
schopnosti, kterou očekával (klasický příklad: testoval porozumění principu stálosti, conservation, děti
sledovaly experiment, například přelévání vody do různě širokých nádob, a následně kladl otázky: „Je
nyní v obou sklenicích stejně vody nebo je v některé více a v některé méně?“). Ačkoli sám shledal
v tomto přístupu slabiny, přesto jej považoval za lepší, než pouhé zaškrtávání správných variant
odpovědí v testech. Z dnešního pohledu bychom mohli říci, že Piaget „redefinoval pojem test“
(Neisser, 1996, s. 79) a svým způsobem se tak stal nestorem využití tzv. klinických metod
v psychologii a zviditelnění kvalitativní metodologie ve výzkumu. Přínos pro oblast teorie a výzkumu
(nejen) intelektového nadání je nesporný. Osobně považuji za nejdůležitější skutečnost, že cestou,
která je exaktní, spolehlivá a věrohodná, dokázal, že i děti ve velmi raných stadiích vývoje mají určité
intelektové schopnosti, které je možné v experimentálních podmínkách zkoumat, popisovat,
Intelektově nadané děti 61
porovnávat a posuzovat. Dodejme též, že do určité (a právě určité) míry je možné nadání u dětí všech
věkových skupin také rozvíjet.
Hans Jürgen Eysenck
Britský psycholog německého původu (1916–1997). Pocházel z umělecké rodiny (otec zpěvák, matka
filmová herečka), avšak na kýženou dráhu divadelního podnikatele nikdy nenastoupil. Studoval ve
Francii a v Londýně, kde získal doktorát z psychologie, které se věnoval celý život a v době před svou
smrtí byl dokonce údajně ve vědeckých časopisech nejčastěji citovaným žijícím psychologem
(Haggbloom, 2002). Do odborného povědomí vešel především svou teorií osobnosti. Jeho
hierarchický model struktury osobnosti zahrnuje v nejobecnější rovině superrysy neboli typy (základní
dimenze měřené například Eysenckovým osobnostním inventářem EPI), jednotlivé rysy, které svými
specifickými kvalitami přispívají k dané dimenzi, habituální odezvy, řekněme charakteristické
způsoby chování v určitých situacích a v nejkonkrétnější rovině specifické odezvy, což jsou konkrétní
jednotlivé pozorovatelné projevy.
Ačkoli jeho nejznámější dílo směřuje především k problematice osobnosti (Dimensions of
Personality z roku 1947, The Biological Basis of Personality – publikováno v roce 1967, Personality
Structure and Measurement z roku 1968 a další), přispěl rovněž významně k diskusi o inteligenci
a intelektovém nadání (například monografie z roku 1971 Race, Intelligence and Education).
Nepopiratelnou roli v tomto směru hrály jeho postoje k výkumné strategii pro měření v psychologii:
prosazoval především precizní měření ukazatelů sledovaných rysů, jeho přístup však na rozdíl od
některých jiných faktorově zaměřených autorů směřuje od hypotézy k empirii (tj. top-down model, srv.
Chapman, & al., 2013) a rovněž jeho striktní přesvědčení o hereditárním původu inteligence (v tomto
kontextu lze připomenout, že řadu let pracoval jako fellow na Galtonově institutu) a je považován za
představitele tzv. London school v pojetí inteligence (jejímiž hlavními představiteli jsou kromě
Eysencka též výše zmínění Galton, Spearman a v Česku méně citovaný sir Cyril Burt, Jensen, 1999).
Inteligence přitom dle jeho vlastních slov byla prvním tématem, které probudilo jeho zájem
o psychologii (Eysenck, 1997, s. 3) a poslední z Eysenckových 61 monografií, která vyšla v roce 1998
pod názvem Intelligence: New Look, tak příznačně uzavírá kruh.
Jak bylo zmíněno, Eysenck byl k tématu inteligence přitahován od počátku své vědecké kariéry
a to zejména proto, že to byl první mentální rys, který byl citlivý na měření (obecně viděl měření
a nakládání s kvantitativními údaji jako základní prostředek pro posun psychologie od psychoanalýzy
směrem k exaktní empirické vědě). Pojem inteligence nepovažoval za zcela šťastný, místy jej dokonce
až zatracoval (v duchu Spearmanova výroku z roku 1904: „intelligence has become a mere vocal
sound with so many meanings that finally it has none”, cit. dle Jensen, 1999, s. 2). Z mnoha různých
definic a pojetí je Eysenckovi nejbližší pojetí inteligence jako obecného g faktoru, který: „defies
62
(vzdoruje) description in psychological terms, because it is really not an ability at all, but something
that empowers all other psychologically describable abilities“ (ibid.). Často používá termín „general
intelligence“ (Eysenck, 1997, s. 107), aby ji odlišil od faktorů nižší úrovně obecnosti (např. language
abilities).
V roce 1979 vydal Eysenck učebnici s názvem The Structure and Measurement of Intelligence, ve
které pojmenoval tři znaky inteligentního chování (cit. dle Šnýdrová, 2008, s. 37):
1. dobrá orientace a dobré myšlení, tj. soudnost, pohotové a přesné vyjadřování,
2. ostré vnímání a dobrá paměť, tj. pohotové a přesné vybavování informací z paměti,
3. koncentrované zaměření na daný objekt činnosti s pružným, rychlým a správným myšlením.
Klasické náhledy na problematiku inteligence rozšiřuje o koncept kvality inteligence , kdy
v novější verzi vymezuje tři ukazatele kvality inteligence: rychlost (doba potřebná k řešení úkolu),
vytrvalost (persistence, doba, po kterou jedinec setrvává u řešení určitého problému), kontrola chyb.
V obecné rovině Eysenck přiznává určitou míru variability intelegence – například uvádí, že
zvýšením jakéhokoliv znaku dojde i ke zvýšení měřitelných projevů chování (např. IQ), jedním
dechem však dodává, že výsledné (v různé míře inteligentní) chování je však vždy ovlivněno
kombinací všech působících podmínek biologické, psychické i nepsychické (např. environmentální)
povahy, tedy nejen inteligencí. Zjevný je tento postoj v jeho popisu souvislosti mezi inteligencí
a kognitivními styly osobnosti – relativně konstantní způsoby chování při řešení kognitivních úloh,
způsoby přijímání a zpracovávání informací, souzení a usuzování (Eysenck, 1960, cit. dle Saklofske,
& Zeidner, 1995): typ reflexivní – pracuje pomaleji a přesněji, typ impulsivní – pracuje rychleji, avšak
s vyšší chybovostí.
Eysenck sice žádné ze svých děl nevěnuje samostatně problematice nadání a nadaných, ve svých
pracích však často termín nadaný/í (gifted) užívá a poznatky o nadaných dětech či jedincích běžně
zmiňuje, aniž by kýžené pojmy exaktně definoval. V duchu výše uvedené typologie inteligentního
chování bychom intelektově nadané v Eysenckově pojetí mohli vymezit jako osoby, které vykazují
vysokou úroveň ve třech jmenovaných (kognitivních) znacích, avšak Eysenck o nadaných hovoří
zpravidla v souvislosti s vysokým IQ. Sám se vzápětí vůči této myšlenkové zkratce vymezuje: „for all
practical purposes the term ‚gifted child‘ has become synonymous with the expression ‚child with high
IQ‘, thus blinding us to other forms of excellence.“ (Eysenck, 2007, s. 183) a doslova uvádí, že „the
correlation between IQ and intelligence (conceived as innate, general mental ability) is about 0,9 –
high but not unity“ (Eeysenck, 2007, s. 79) a podobně jako mnozí jiní autoři (např. Gardner) operuje
s příkladem tzv. idiot savants, kteří mohou mít rozvinuté některé specializované schopnosti na
mimořádně vysoké úrovni, avšak z celkového pohledu se projevují jako „mentally defective“ (ibid.).
Intelektově nadané děti 63
V duchu účelového vymezení nadaných jako osob s vysokým IQ zprostředkovává některé poznatky
a vyjadřuje názory, jako například: inteligence je převážně vrozená, geny pro vysoké IQ jsou
dominantní povahy, geny pro nízké IQ jsou recesivní (Eysenck, 2007, s. 54 a 123), působení
rodinného prostředí (status of family environment) může ovlivnit hodnotu IQ o 15 bodů (s. 146),
obecný faktor se v testech IQ na druhé úrovni zpravidla odkazuje na dva faktory měřené dvěma
skupinami testů: verbal-educational a practical-perceptual (Eysenck, 2007, s. 45), IQ obecně koreluje
se schopnostmi učení (free recall, seriál and paired-associated learning, ibid., s. 207), výše IQ těsně
souvisí s rychlostí učení (u dětí s vysokým IQ probíhá učení rychleji, s. 201) a schopnostmi
zapamatování a retence (ibid.), vysoké IQ vykazuje souvislost s odlišnými mozkovými vlnami (faster,
complexity and variability; Eysenck, 1997, s. 214), populace mužů vykazuje při měření IQ větší
směrodatnou odchylku, tedy je zde více osob s velmi nízkým a velmi vysokým IQ (Eyssenck, 2007, s.
76), chlapci vykazují spíše nadání v oblasti matematických schopností (Eysenck, 1997, s. 135), ženy
mají sklon mít široké pole zájmů, zatímco muži omezený počet intenzivních zálib (Eysenck, 1997, s.
135), vysoké IQ neznamená zákonitě vysoký úspěch, neboť do hry vstupují osobnostní proměnné,
například prvky neurotické povahy (Eysenck, 2007, s. 101). Eysenck v tomto kontextu uvádí: „A high
IQ does not determine a man’s value, nor a woman’s; it does not make one person superior to
another. Of the myriad things that make us valuable members of human race, intelligence is but one“
(Eysenck, 1997, s. 195). Z výroku je zřejmé, že Eysenck byl k významu samotné hodnoty IQ velmi
zdrženlivý a pojímal lidského jedince vždy co možná nejkomplexněji.
Donald Olding Hebb
Podobné pojetí jako Eysenck vyslovil i kanadský psycholog Donald O. Hebb (1904–1984). V roce
1949 vydal stěžejní dílo The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory, ve kterém
kromě řady nových poznatků zmínil také nezbytnost rozlišovat dva druhy inteligence: vrozenou
a environmentální (danou prostředím, vzděláním v rámci určité kultury).
Hebb část své práce věnoval inteligenci jako fenoménu, který se vyskytuje obecně v živočišné říši
(sám navrhl několik metod pro výzkum inteligence živočichů). Mezi jeho nejcitovanější myšlenky (je
19. nejcitovanější psycholog 20. století) patří ty, které řeší vztah mezi inteligencí a etnicitou/kulturou.
Ve svých úvahách reagoval na výsledky výzkumů, podle kterých komunita „černochů“ (v současné
terminologii African Americans nebo Black Americans) dosahuje v průměru nižší inteligence než
komunita amerických „bělochů“. Hebb varoval, že nelze srovnávat inteligenci příslušníků různých
etnických a kulturních skupin (jak bylo do poměrně nedávné minulosti běžnou praxí) a rozdíly
vysvětloval odlišnými možnostmi různých etnických skupin k přístupu a práci s podnětovým
materiálem, který je analogický úlohám, které se vyskytují v inteligenčních testech (například tzv.
kreativní a naučné hračky). Ve skutečnosti je tento problém dán především tím, že v různých kulturách
a subkulturách existují různé podmínky adaptace. Podle tohoto pravidla, příslušník indiánského kmene
64
z nitra Brazílie se bude chovat „nemožně“ v americkém velkoměstě, a naopak příslušník tohoto
velkoměsta bude stejně „neschopný“ v nitru brazilského pralesa. Kombinací jednotlivých složek
myšlení je velmi mnoho. Člověk může být perfektní v jedné oblasti a horší v jiných. Pouze samotná
hodnota IQ nemůže být chápána jako plně vypovídající pro obecně chápaný pojem inteligence.
Benjamin Samuel Bloom
Myšlenkově nesmírně plodný a inspirativní, především pedagogickou veřejností hojně odkazovaný
(a psychology v České republice málo známý a zatím nedoceňovaný) americký pedagogický
psycholog Benjamin Samuel Bloom, žil v letech 1913–1999 a tři (z mého pohledu) nejvýznamnější
díla vydal v letech 1956, 1984 a 1985. V roce 1956 poprvé veřejně vyšla jeho klasifikace vzdělávacích
cílů (známá též pod označením Bloom’s taxonomy, revidovaná v roce 2001 Andersonovou
a Krathwohlem). Taxonomie byla původně koncipována jako pomůcka pro učitele, aby byli schopni
lépe stanovit výukové cíle a z nich odvodit vhodná opatření pro kvalitnější rozvoj učebních dovedností
a vyšších mentálních schopností. Poukázala však na něco mnohem hlubšího: 1) existuje celá škála
výukových cílů, 2) různé výukové cíle mají různou hodnotu, 3) memorování faktů, které je snadné
testovat, stojí v hierarchii cílů naprosto nejníže. Domnívám se, že právě postřeh uvedený pod bodem
3) explicitně a akademicky na úrovni pojmenoval to, co všichni implicitně tušili a způsobil až
zanícenou oblibu této hierarchie. Do 90. let (americké) kurikulum reflektovalo v podstatě pouze
memorování faktů (v Čechách je reflektujeme víceméně formálně), které Bloomova taxonomie
v podstatě dehonestovala na až hanebně nízký cíl a dodnes je Bloomova pyramida (mnohdy
nedostižnou) vizí vzdělavatelů. Bloomova pyramida má také nezanedbatelnou souvislost s psychologií
nadání a reflektují ji například některé taxonomie kurikula (viz např. Van Hieleho Geometry Thinking
Levels, Haviger, & Vojkůvková, 2014).
Nenápadná Bloomova studie z roku 1984 někdy zůstává ve stínu oblíbené taxonomie, její
výsledky a důsledky jsou však možná ještě mnohem zásadnější. Tzv. 2 sigma problem (problém dvou
směrodatných odchylek) poukazuje na pedagogický fenomén, který popsal autor na základě výsledků
disertačních projektů svých doktorandů Joanne Anania (1981) a Arthura Burke (1983) takto: je-li
průměrný student vyučován formou one-to-one metodou mastery learning, dosahuje o dvě směrodatné
odchylky lepšího výkonu než student vyučovaný konvenční metodou instructional strategies. Jinými
slovy takový student podává o 98 % lepší výkon než žáci v kontrolní skupině. Ještě jinak řečeno, 90 %
takto vzdělávaných studentů dosahuje výkon, kterého v kontrolní skupině dosahuje pouze 20 %
nejlepších. Anania a Burke, prokázali, že tento efekt je platný nezávisle na pohlaví, věku, škole,
struktuře nadání, postojích a akademických self-konceptech (!). Bloom nabádá výzkumníky i praktiky,
aby se pokusili nalézt takové metody skupinového vzdělávání, které by byly pokud možno stejně
efektivní, jako vzdělávání one-to-one. Implikace pro vzdělávání, které úzce souvisí s problematikou
nadání: označování studentů jako low achievers (podvýkonných) je irelevantní, neboť změna jedné až
Intelektově nadané děti 65
dvou proměnných ve vzdělávacím procesu má prokazatelně pozitivní efekt i u průměrných studentů.
Další závěry, ke kterým Bloom dospívá: technologie mohou bez vysokých nákladů studentům
simulovat živého tutora (viz Khan univeristy). Pokus o kompromis mezi standardní výukou a one-toone
learning je Bloomův koncept mastery learning – mistrovského učení, které stojí na těchto
základech:
- obsahuje diskrétní (jednotlivá) témata a dobře definované cíle organizované po menších
jednotkách,
- studenti začínají studovat všichni současně,
- kdo není úspěšný, dostává přídatné instrukce (additional instruction), dokud nedosáhne plného
úspěchu,
- kdo téma zvládne rychleji, dostává rozšiřující aktivity (Renzulliho enrichment), dokud zbytek
třídy není schopen pracovat na dalším pokroku/tématu,
- mistrovské učení zahrnuje přímý pokyn učitele, spolupráci se spolužáky nebo samostatnému
učení,
- učitel aplikuje mnoho technik založených na skupinové práci (variety of group-based
instructional techniques),
- maximalizuje interakci učitele se žáky, kteří potřebují nejvíce pomoci,
- poskytována je častá a specifická zpětná vazba za užití diagnostických a formativních testů, učitel
pravidelně koriguje chyby jakožto doprovodný rámec učení,
- přednost mají testy kriteriální (stanovené cíle) před testy normativními (stanovené normy).
Bloomův postoj reprezentuje silný myšlenkový proud chápání lidského potenciálu jako
ovlivnitelného vhodným působením (srv. teorie nadání, Mudrák, & Zábrodská, 2013).
Joseph S. Renzulli
V roce 1936 se narodil a v roce 1978 vydal zásadní dílo z oblasti psycholgie nadání další americký
pedagogický psycholog, Joseph S. Renzulli. Tento stále populární autor vyvinul a ve svém díle
s názvem What Makes Giftedness? Reexamining a Definition publikoval třídimenzionální model
nadání (three-ring model of giftedness). Tento model zásadně rozšířil klasické pojetí a ukotvil
zkušenosti lidí zabývajících se nadáním, které vnímá jako soubor vzájemně působících tří zdrojů:
- nadprůměrné schopnosti (všeobecné: zpracování informací, integraci zkušeností,
abstraktní myšlení a specifické: schopnost získat znalosti, projevování v činnosti),
- tvořivost (plynulost, pružnost a originalita myšlení, otevřenost vůči zkušenosti, citlivost na
podněty a ochota riskovat).
66
- zaangažovanost v úkolu, zaujetí, závazek, které chápe jako schopnost motivaci proměnit
v akci (vytrvalost, odolnost, tvrdá práce, ale i sebevědomí, vnímavost a zvláštní fascinaci
speciálním předmětem).
Nadání redefinuje jako nadané chování a dodává, že pouze v případě, že spolupracují vlastnosti
ze všech tří kruhů, dochází k projevu nadaného chování, které vede ke špičkovým výkonům.
V souvislosti s třetím bodem nelze nezmínit, že Renzulli tvrdí (snad můžeme říci: v duchu
konfuciánské tradice), že bez zaangažovanosti v úkolu, bez vzniku vnitřního závazku prostě není
možné dosahovat špičkových výkonů (věc do té doby tušená, ale explicitně nezmiňovaná).
Podobně jako Benjamin Bloom, také Joseph Renzulli vyvinul svůj vlastní model, jak rozvíjet
nadání ve školách, který nazval Schoolwide Enrichment Model (dostupný také jako webový portál
http://demo.renzullilearning.com/). Jak autor uvádí, jedná se o comprehensive plan for educational
excellence. Program si klade za cíl pomoci studentům dosáhnout rozvoje zaměřením se na jejich silné
stránky, jejich zájmy, jejich vlastní způsoby učení, které jim vyhovují a na jim blízké způsoby vyjádřit
se. Klíčovým pojmem je enrichement (obohacování), což je pedagogický postup vhodný pro rozvoj
dispozic nejen nadaných a predisponovaných jedinců, ale funguje jako všeobecně vhodný nástroj pro
individualizaci vzdělávání a podporu směrem k excelentním výkonům.
Howard Earl Gardner
Dalším současníkem je Howard Earl Gardner, americký vývojový psycholog, který se narodil v roce
1943 a stále působí jako profesor na Harvard University. Podobně jako u Thurstona v roce 1938
bychom také u Gardnera jako klíčovou mohli vyzdvihnout ideu, kterou publikoval v roce 1983, že
k popsání inteligence nestačí jeden koncept (g faktor) ani jedno číslo (IQ). Myšlenku, že inteligence je
soubor více jednotlivých, do jisté míry vzájemně provázaných schopností, rozpracoval Gardner
částečně v návaznosti na koncept emoční inteligence Daniela Golemana. Uvědomoval si, že
„schopnosti, které se uplatňují při řešení úloh v psychometrických testech inteligence, nereprezentují
celé široké spektrum lidských schopností a většinou příliš nesouvisí s typy inteligence, které se
projevují v důležitých sociálních kontextech“ (Plháková, 1999, s. 78). V návaznosti na tento poznatek
ve své knize Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences z roku 1983 (česky v roce 1999
pod názvem Dimenze myšlení) vyslovil teorii mnohočetných inteligencí (theory of multiple
intelligences). Inteligenci definuje jako „soubor dovedností, které umožňují jedinci vyřešit skutečné
problémy nebo obtíže, s nimiž se setkává, a pokud je to třeba, dosáhnout účinného výsledku;
inteligence také umožňuje problémy nacházet nebo vytvářet, a tím klade základy pro osvojení si
nových vědomostí.“
Intelektově nadané děti 67
Podle Gardnera (1999, s. 92–93) je možné vymezit různé seznamy inteligencí, samostatná
inteligence musí splňovat tyto znaky:
1. (relativní) izolovanost dané schopnosti vzhledem k ostatním (např. činnost každého typu se
aktivuje v odlišných identifikovatelných centrech v mozku, při poškození určitých částí mozku se
daná schopnost ztrácí, zatímco ostatní zůstávají),
2. existence lidí s nevyrovnaným profilem inteligencí a s výjimečnou úrovní některých schopností
(například existence tzv. idiot savants, viz Shavinina, 2009, s. 522),
3. evoluční historie a věrohodnost (např. existuje-li důkaz o existenci vývojových předchůdců dané
schopnosti nebo existence schopností společných pro více živočišných druhů),
4. autonomie vývoje v rámci individua (např. má v průběhu osobní historie ve vývoji své nezávislé
vrcholy a poklesy),
5. vazba na specifický druh vstupních informací, které jsou zpracovávány jednou nebo několika
základními operacemi a mechanismy,
6. schopnost kódování pomocí symbolického systému,
7. možnost ověření prostřednictvím experimentálně psychologických úkolů a testů,
8. výsledky psychometrického zkoumání.
Na základě těchto kritérií vymezil Gardner devět inteligencí (původně sedm, v roce 1999 přidal
osmý a posléze devátý typ): logical-mathematical (logicko-matematická), spatial (prostorová), bodily
kinesthetic (kinestetická, tělově-pohybová), verbal-linguistic (jazyková), musical (hudební),
intrapersonal (intrapersonální), interpersonal (interpersonální), naturalistic (přírodovědná, přírodní,
též osmá) a spiritual (spirituální, existenciální). Nutno podotknout, že kritici se většinou shodují
v tom, že se jedná spíše o soubory schopností, něžli o druhy inteligence a vlídnější kritici, kteří
označení inteligence nenapadají principielně, se víceméně shodují, že přinejmenším tři ze
jmenovaných (musical, personal and bodily-kinesthetic) inteligencí nejsou (např. Brody, 2013, s. 36).
S vědomím těchto připomínek, podívejme se na další informace, které Gardnerovu teorii přibližují.
Každá inteligence pracuje s jiným typem dominantních informací. Vstupní informace dělí
Gardner podle smyslů, ze kterých vcházejí k dalšímu zpracování: rozeznává zrakové, sluchové,
pohybové a dotykové. Jednotlivé inteligence však, metaforicky řečeno, nejsou pouhými branami pro
vstup informací do mozku (to jsou smysly), inteligence jsou spíše továrnami, v nichž se specifickým
způsobem zpracovávají informace, na základě zkušeností je jim dodáván význam a jsou ovlivňovány
výstupy – reakce ve vztahu k okolnímu světu i k sobě samému. Jednotlivé inteligence mohou být též
chápány jako soubor schopností, které umožňují na základě zpracování informací z našich smyslů
svébytné způsoby adaptace a řešení problémů (Kohoutek, 2002). Konečným výsledkem používání
každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace,
obraznosti, hudby, komunikace, sebereflexe, přírodovědy a moudrosti (Kohoutek, 2002).
68
Každý člověk má všech devět inteligencí, jednotlivé typy však bývají různě rozvinuté. Většina
lidí používá dominantně jeden druh, v každodenním životě k němu příležitostně zapojuje některé další
(subdominantní) typy inteligence. Zatím nebyly prokázány stabilní korelace mezi jednotlivými
Gardnerovými typy inteligence, což potvrzuje předpoklad, že každý typ vyjadřuje samostatnou složku
inteligence, která funguje svébytným způsobem a je (relativně) nezávislá na ostatních druzích. Proto
například nelze jednoznačně stanovit, že kdo má vysoce rozvinutou jednu složku inteligence, řekněme
logickou, že bude mít současně vysoce vyvinuté jiné složky inteligence, například hudební inteligenci
a nízce vyvinuté zase jiné druhy inteligence, například interpersonální inteligenci.
V případě, že je určitý druh inteligence (nadprůměrně) rozvinutý, můžeme pro jeho nositele
použít označení v určité oblasti (mimořádně) nadaný nebo talentovaný. Devět typů inteligence podle
Gardnera (1999) a jim odpovídajících devět druhů nadání (převzato z Havigerová, 2011):
1. logicko-matematická inteligence: zahrnuje chápání číselných symbolů, porozumění významu
znaků, které mají určitý vztah k číselným operacím, nad světem smyslů zde převládá čistá
abstrakce a logika (projevuje se velmi záhy, od čtyřicátého roku však její produktivita slábne);
projevy nadání v dané oblasti u dětí: rády počítají a baví je to; rychle a z hlavy vypočítají složité
příklady; kladou otázky, jako např. „Kde končí vesmír?“, „Kdy začal čas?“; vše odůvodňují
logicky; milují logické hry, logické hádanky a hříčky, vydrží u nich strávit spoustu času;
upřednostňují strategické hry (např. šachy) a jsou v nich úspěšné, rády experimentují, aby
vyzkoušely věci, kterým nerozumějí;
2. jazyková (verbální, lingvistická) inteligence: zahrnuje ovládání jazyka, jeho zvukové stránky,
strukturu jazyka a vyjadřování (jazykové schopnosti patří k nejrozšířenější schopnosti lidského
rodu, důležitá je především pro současný vzdělávací systém – tvoří celých 80 % šance na školní
úspěch!); projevy nadání v dané oblasti u dětí: brzy rozlišují jednotlivá písmena ve slovech; rády
čtou; rády píší; rády luští křížovky a hádanky; dobře si pamatují místa, jména, data; rády
vymýšlejí a vyprávějí různé příběhy, vtipy; mají v oblibě rýmovačky, básničky a jazykolamy;
mají rády jazykové hry (hledají slova se stejným prvním písmenem, vymýšlejí vlastní rým, hrají
slovní fotbal),
3. prostorová inteligence: schopnost produkovat jakékoli představy, vnímat vizuální stránku světa
a vybavit si vizuální jevy i bez přítomnosti podnětu (vizuální představy jsou významným
pomocníkem pro zpracovávání informací, napomáhají zapamatování a jsou prostředkem myšlení
– viz hemisféry, tvoří spojovací článek s řečí); projevy nadání v dané oblasti u dětí: věnují se
uměleckým aktivitám; při přemýšlení mají jasné zrakové představy; snadno se orientují
v mapách, diagramech a schématech; kreslí přesné podoby lidí, věcí; je u nich časté denní snění;
4. tělově-pohybová (kinestetická) inteligence: schopnost používat vlastní tělo pro vyjadřování,
obratnost při zacházení s předměty, které vyžadují jemné pohyby (jemná motorika – kreslení,
Intelektově nadané děti 69
psaní, skládání, opravování atd.), schopnost ovládat pohybovou koordinaci celého těla (hrubá
motorika) pro dosahování krátkodobých (zdolat vrchol prolézačky) i dlouhodobých cílů (baletka,
herec, sportovec, kouzelník-iluzionista či například zloděj); projevy nadání v dané oblasti u dětí:
mají rády soutěživé sporty, ve kterých vynikají; když sedí, neustále se vrtí, nevydrží chvíli
v klidu; mají rády sporty, jako např. plavání, turistiku; když komunikují s lidmi, mají potřebu se
jich dotýkat; umí napodobit pohyby druhých lidí, jejich gesta, jejich chování; dovedně imitují
mimiku druhých lidí; jsou zručné např. při řezbářství, šití,
5. hudební inteligence: schopnost zvládnout intonaci, melodii, rytmus, tóny a skladbu (tento typ
inteligence se projevuje nejdříve), hudebně nadaní jedinci často vnímají lidskou řeč ve formě
rytmických vzorců, monotónní projev je pro ně těžce stravitelný, mohou potom vykazovat nižší
jazykovou inteligenci (vnímají jazyk paralingvisticky); projevy nadání v dané oblasti u dětí:
zpívají si pro sebe; umí hrát na hudební nástroj; snadno si zapamatovávají melodie písniček; udrží
rytmus podle hudby; říkají, že potřebují hudbu k učení,
6. intrapersonální inteligence: schopnost zkoumat a znát své vlastní pocity, uvědomění si svého Já,
dovednost rozlišovat své pocity a využívat tuto znalost k pochopení a usměrnění vlastního
chování (spolu s interpersonální inteligencí nejvíce závisí na konkrétní kultuře); projevy nadání
v dané oblasti u dětí: mají silnou vůli; při různých diskusích mají vyhraněné názory; žijí ve
„vlastním světě“; působí dojmem, že si „věří“; zaujímají svou vlastní cestu (ve způsobu oblékání,
zaujímají své vlastní postoje); rády se věnují svým osobním zájmům, koníčkům,
7. interpersonální inteligence: schopnost všímat si pocitů a chování druhých lidí, rozlišovat jejich
nálady, pocity, temperament, rozpoznávat jejich záměry a přání (umění „číst v druhých“),
schopnost působit na druhé lidi (jednotlivce, skupiny či celé davy), například političtí či
náboženští vůdci; projevy nadání v dané oblasti u dětí: mají rády skupinové hry; jsou rády
s druhými lidmi; mají mnoho přátel; zapojují se i do mnoha činností a aktivit (pokud možno
spojených se zábavou s druhými lidmi); iniciují společné aktivity; jsou přirozenými vůdci; jsou
schopni porozumět jiným lidem; často působí jako usmiřovatelé,
8. přírodovědná (tzv. osmá) inteligence: schopnost pozorovat, rozpoznávat, porozumět a třídit
(klasifikovat) rostliny, zvířata i neživé objekty (včetně života na molekulární úrovni) a vnímat
jejich vazby s prostředím; projevy nadání v dané oblasti u dětí: snadno třídí a kategorizují
předměty; mají velmi vyvinuté smysly a využívají je při poznávání přírody; jsou rády venku
a milují venkovní aktivity (na zahradě, procházky, výpravy do přírody spojené s jejím
pozorováním); zaujmou je změny, které se odehrávají v jejich okolí; zajímají se a pečují
o rostliny a živočichy; zakládají sbírky; sbírají informace o přírodě, vedou vlastní záznamy
o pozorování; od útlého věku se zajímají o televizní programy, video i knihy s přírodovědnou
tematikou; snadno se učí charakteristické znaky, jména, systém a informace o rostlinách,
živočiších či přírodninách,
70
9. existenciální inteligence: schopnost filozoficky a světonázorově se zabývat základními otázkami
lidské existence (jako je smysl života a smrti, původ člověka, smysl svobody, odcizení mezi lidmi
atp.); projevy nadání v dané oblasti u dětí: projevuje se až ve vyšším věku jako výrazné
světonázorové nadání a vzdělání; jsou schopni používat obecné filozofické pojmy; mají tendenci
vyjadřovat se k neobecnějším otázkám světa, přírody a lidské existence; dobře rozvinutou
existenciální inteligenci mají úspěšní filozofové, sociologové, teologové.
I zde platí, že zdaleka ne každý jedinec označovaný jako nadaný je nadán všestranně. Existují
specifické (jednodruhové) i smíšené formy (vysokého) nadání. Často se stává, že tam, kde bylo
někomu „shůry dáno“ v jedné oblasti, se mu naopak v oblasti jiné „nedostává“. Příkladem mohou být
lidé s tzv. dvojí výjimečností (twice exceptional), např. rozumově nadané děti s dyslexií (např.
Portešová, 2009) nebo již zmínění idiot savants. Výskyt druhů inteligence je kulturně nezávislý –
všechny popsané typy inteligence se vyskytují ve všech známých kulturách. Úroveň zastoupení
inteligencí v populaci však je do značné míry určována také společenskými tlaky (systémem
vzdělávání, módními trendy atp.). Protěžování jednoho typu inteligence na úkor druhých
může mít negativní dopad, který může zasáhnout celou kulturu či společnost (viz
současná euroamerická jazykově zaměřená kultura). Vhodné je podporovat rozvoj všech devíti typů
inteligence – každá z nich má svůj smysl, význam a specifický přínos pro člověka jako jednotlivce,
pro vývoj kultury a i pro vývoj lidstva jako celku.
Gardner se rovněž zabýval tématem „mimo normu“ ve smyslu mimořádných osobností (dříve
bychom řekli geniality). V roce 1997 vydal v Londýně publikaci s názvem Extraordinary Minds:
Portraits of Four Exceptional Individuals and an Examination of Our Own Extraordinariness. V ní
nabízí portrét čtyř výjimečných osobností z různých oblastí života: Woolfová, Gandhi, Mozart a Freud
a odhaluje „mystérium“ jejich výjimečnosti. Na základě analýzy jejich příběhů dospívá k závěru, že
u výjimečných osobností se opakují tyto tři vlastnosti: schopnost analyzovat události vlastního života,
talent pro identifikaci a využití své silné stránky a prostředky k otočení nevyhnutelných nezdarů života
do budoucích úspěchů. Tyto tři vlastnosti lze v tomto kontextu považovat za charakteristiky, které
spojují mimořádné osobnosti s mimořádným výkonem.
Hlavní Gardnerovy myšlenky lze spolu s Kohoutkem (2008) shrnout do těchto bodů: základem
každé inteligence jsou různé způsoby učení a zpracování informací (process information), jednotlivé
inteligence jsou na sobě vzájemně nezávislé, různé kultury oceňují různé schopnosti (druhy
inteligence) a konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ
kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, komunikace, sebereflexe, přírodovědy
a moudrosti.
Intelektově nadané děti 71
Robert Jeffrey Sternberg
Téměř stejně starý a stejně známý je americký psycholog židovského původu, Robert Sternberg
(*1949), který se zabýval konceptem inteligence z jiného úhlu pohledu. V roce 1981 Sternberg
publikoval do té doby nevšední studii, ve které sleduje nikoliv akademické, nýbrž laické implicit
theories of intelligence, creativity, and wisdom. Z výsledků vyplynulo, že laici, kteří nemají žádné
hlubší psychologické znalosti, připisují inteligentním lidem tři široké kategorie schopností: praktická
schopnost řešit problémy, verbální schopnosti a sociální kompetence, jejichž součástí je tolerantní
akceptování druhých lidí, schopnost připouštět své vlastní omyly a zájem o dění ve světě (Plháková, &
Reiterová, 2008). Výzkumy Sternberga a kolegů dále ukazují, že dospělí lidé dokáží velmi dobře
odhadnout míru vlastní inteligence a inteligenci druhých. Tedy implicitně víme, co to je inteligence,
i když je pro nás obtížné ji přesně definovat či exaktně popsat (Kaufman a Grigorenko, 2008).
V roce 1985 Sternberg zaujal veřejnost modelem inteligence, který nazval triarchický model
inteligence. Ústřední myšlenka je, že inteligence je více než jen obecná rozumová schopnost
(s oblibou diskutovaný g faktor) a že sestává ze tří komponent:
- analytická inteligence: schopnost porozumět problému a jeho částem, schopnost řešení problémů,
uplatňuje se především v klasických inteligenčních testech,
- syntetická/kreativní inteligence: schopnost řešit relativně nové situace, schopnost vypořádat se
s novou situací s použitím minulé zkušenosti a aktuální znalosti, řešit problémy a úkoly s intuicí
a s vhledem do problému,
- praktická inteligence: schopnosti přizpůsobit se měnícímu se prostředí, schopnost aplikovat
analytické nebo tvořivé schopnosti v každodenním životě tak, aby umožnily úspěšné a adekvátní
fungování v sociálním prostředí.
V asociaci na rozlišování různých druhů intelektových schopností v období antiky (viz kap. 3.2)
bychom mohli přirovnat Sternbergovo analytické nadání kombinaci epistémé (principiálně však pouze
v situacích, kdy je sám poprvé kontaktován s problémem, který ještě neřešil a pokouší se sám vědomě
odhalit princip, tedy situace, se kterou je konfrontován vyskytující se extrémně zřídka) a doxa (kdykoli
řeší úlohy podobného typu, se kterými se již setkal, tedy jev vyskytující se ve většině případů),
syntetické nadání má nejblíže obecnému nous (tuto schopnost mají i živočichové) a rovněž doxa
a praktické nadání je ekvivalentem phronesis, případně její „mazaná“ varianta metis (ta však vyžaduje
originální myšlení i schopnost nalézt slabá či slepá místa, tedy příměs epistémé). Stejně jako v této
analogii, také Sternberg ve své teorii upozorňuje, že jednotlivé typy se mohou navzájem mísit a jejich
poměr se může během života měnit.
72
Významná změna v pojetí inteligence, které, snad můžeme říci, u Sternberga logicky navázala na
jeho poznatky o laických konceptech inteligence, které, jak jsme viděli, vztahují projevy inteligence
k nějakému cíli. Jeho nový koncept se jmenuje úspěšná inteligence (succesful human
intelligence), který Sternerg zveřejnil v roce 1985. Tu chápe autor jako: mental activity directed
toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to one’s
life („duševní činnost směřující k cílevědomému přizpůsobení, výběru a ovlivňování prostředí
reálného světa relevantní pro něčí život“, Sternberg, 1985, s. 45).
Za zmínku stojí rovněž jeho polemika s Gardnerem, jehož teorii mnohočetných inteligencí
považuje za pojetí talentů, nikoli inteligencí.
Inteligenci Sternberg (2008) přisuzuje řadu charakteristik, které umožňují lépe pojem pochopit:
1. reálnost (the real world) – inteligence se projevuje jako chování v reálném světě (například
fantazie je fenomén odlišný od inteligence, popisuje jiný jev),
2. relevantnost (relevancy) – inteligence je vztažena vždy k reálným životním podmínkám (např.
inteligenci Pygmejů nelze posuzovat tak, že vezmeme Pygmeje do Ameriky a budeme je hodnotit
v kontextu tamních podmínek, zadáme-li tentýž úkol napříč kulturami, bude v každé kultuře měřit
něco jiného),
3. cílesměrnost (purposivness) – inteligence vždy směřuje k nějakému cíli (ať už je to cíl
společensky žádoucí či pouze subjektivně hodnotný, vždy jde o dosažení cíle),
4. adaptace (adaptation) – inteligentní chování napomáhá k přizpůsobení, tj. k nalezení určité
rovnováhy mezi jedincem a prostředím, v němž se nachází (Piaget by tuto charakteristiku označil
jako akomodaci),
5. formování (shaping) – inteligence umožňuje člověku, aby si přizpůsoboval podmínky, v nichž se
nachází (Piaget by tuto charakteristiku označil jako asimilaci),
6. výběrovost (selection) – v okamžiku, kdy pasivní adaptace není možná a formování prostředí není
úspěšné, inteligence umožňuje odebrat se tam, kde budou podmínky, které lépe vyhovují.
Inteligenci lze definovat takto: „schopnost dosažení úspěchu v životě a zajištění (si) osobního
standardu v kontextu konkrétních sociokulturních podmínek, v nichž se jedinec nachází“ (Sternberg,
2008, s. 72). Úspěšnost přitom vyžaduje schopnost zužitkování vlastních sil a nápravu nebo
kompenzaci vlastních nedostatků. Realizuje se pomocí vyváženého působení analytické, tvořivé
a praktické schopnosti, které umožňují přizpůsobovat se (adaptovat), přizpůsobovat si (tvarovat)
a aktivně volit (měnit) vlastní životní podmínky a prostředí. À propos, jak řekl Viktor Emanuel Frankl:
„Člověku můžete vzít všechno až na jednu věc, poslední z lidských svobod – vybrat si svou vlastní
cestu.“
Intelektově nadané děti 73
Předpokladem inteligentního chování jsou podle Sternberga plně funkční řídící procesy
(control processes), známé též pod názvy procesy řešení problémů, procesy informačního chování či
moderně exekutivní funkce (např. Wilson, 2000). Tyto zahrnují následující schopnosti:
 identifikování problému – neboli nejprve je vždy třeba zjistit, v čem spočívá jádro problému,
 rozlišení podstatných součástí (lower-order components) – rozložení problému na jednotlivé
součásti (analýza), selekce těch podstatných („oddělit zrno od plev“),
 práce s informacemi – hledání významů, znázornění (reprezentace) či uspořádání (organizace)
jednotlivých součástí, nalézání možných vztahů mezi nimi,
 volba strategie – zvolení takového znázornění či uspořádání informací (součástí), které bude
vyčerpávající, rozhodnutí o pořadí provedení (tj. co „zapojit“ sériově, co paralelně),
 rozdělení pozornosti – každá komponenta či část procesu vyžaduje určitou část naší pozornosti,
určitý čas, ten je třeba rozdělit hospodárně a účelně („neztrácet čas“ podružnostmi),
 průběžná kontrola (solution monitoring) – součástí procesu řešení je průběžná kontrola, jedinec
by si měl být vědom toho, co už udělal (vyřešil), na čem právě pracuje a co mu ještě zbývá vyřešit
(hlídá si svůj cíl), vyhodnocuje dosavadní úspěšnost postupu a zvolené strategie a bere v potaz
i možnost potenciálního neúspěchu, případné změny strategie či změny cíle,
 přijetí zpětné vazby – schopnost vnímat vnější zpětnou vazbu (external feedback), dokázat z ní
odvodit možné důsledky a souvislosti, zpětnou vazbu akceptovat a následně podle ní jednat (tato
dovednost je významná pro rozvoj vlastních schopností a dovedností a pro posun směrem
kupředu, záleží však samozřejmě na kvalitě zpětné vazby).
Všechny uvedené procesy se mohou odehrávat zcela mimo vědomou zkušenost aktéra. To je důležité
si uvědomit v souvislosti s péčí o nadané: Procesy řídící inteligentní chování se obvykle odehrávají
„pod úrovní vědomí“. Otázky typu: „Jak jsi na to přišel?“, „Jak jsi k tomuhle dospěl?“ nebo snad
dokonce: „Jak to, že ti to tak jde?“ jsou proto zcela irelevantní. Aktéři zpravidla sami nevědí. Otázky
tohoto typu mohou v některých případech vést dokonce k narušení nebo ke ztrátě schopnosti (nebo
přinejmenším jejích aktuálních projevů) – je to stejné, jako když se člověka někdo zeptá: „Jak je
možné, že chodíš?“ V okamžiku, kdy se jedinec začne na chůzi plně soustředit, začne ji zkoumat,
analyzovat, hodnotit, a může se proto velice snadno stát, že ztratí rovnováhu nebo zakopne.
Kurt A. Heller
Mezi autory zabývajícími se nadáním zůstává překvapivě v pozadí Kurt A. Heller (*1931), německý
autor, který vystudoval teologii, filosofii, pedagogiku a psychologii. Profesor Heller nejprve řadu let
působil jako učitel a výchovný poradce, posléze jako výzkumný a odborný asistent a vysokoškolský
profesor (působil ve Freiburgu, Heidelbergu, Bonnu a Kolíně nad Rýnem). Tyto zkušenosti „z obou
74
břehů“ zanechaly svůj otisk na jeho odborném pojetí nadání: Heller je autor patrně nejkomplexnějšího
modelu nadání, jehož první verze je známá pod názvem Mnichovský model nadání (The Munich
Model of Giftedness, MMG, viz obr. 3), který poprvé publikoval spolu s Ernstem Hany v roce 1986.
Na modelu trpělivě pracoval a ověřoval jeho platnost v rámci jedné z nejvýznamnějších
longitudinálních studií: The Munich Longitudinal Study of Giftedness (vstupní kohortu tvořilo
N=26260 respondentů úrovně od grade 1 do grade 11, poslední dokumentované testování bylo
realizováno v roce 1997 N=136 respondentů). Význam této longitudinální studie tkví především
v tom, že byla od začátku cílena jako studie nadání na základě multidimenzionálního modelu MMG.
Heller vytrvale ověřoval rovněž transkulturní platnost modelu: intenzivně výzkumně i publikačně
spolupracoval např. s Robertem Sternbergem v USA, Tock Keng Limem v Singapuru či významnou
moskevskou psycholožkou a diagnostičkou Elenou Scheblanovou v Rusku. Dle Tanga byla ověřena
jeho platnost také na vzorcích populace z Koreji a Číny (Tang, 2009). Po více než dvaceti letech
intenzivního výzkumu publikoval Heller se svými kolegy inovovaný model nadání, který zahrnuje
navíc dynamický aspekt: The Munich Dynamic Ability – Achievement Model of Giftedness
(MDAAM). Oba modely jsou podrobně popsány např. v kapitole Heller, Perleth a Lim (2005). Pro
oba modely je charakteristické, že reprezentují komplexní pohled na nadání, který reflektuje úroveň
prediktorů (dispozic), úroveň moderátorů (osobnostních a sociálních) a rovněž složku výkonovou
(kriteriální, směřující k problematikce měření výkonu). Heller je rovněž iniciátor a spoluautor
Mnichovské testové baterie pro vysoké schopnosti (The Munich High Ability Test Battery – MHBT;
Heller, & Perleth, 2008). Test je aktuálně k dispozici pouze v němčině a s německými normami
(vydavatelem je Hogrefe), normy jsou uváděny pro děti od úrovně grade 1, což v německém kontextu
znamená pro děti od 5 let.
Intelektově nadané děti 75
Obrázek 3Mnichovský model nadání (The Munich Model of Giftedness)
Karl Anders Ericsson
Profesor psychologie Karl Anders Ericsson (*1952) je původem Švéd žijící v USA, který svou
vědeckou kariéru zasvětil zkoumání paměti a mistrovství (expertise, Ericsson, 2009). Z ticha jeho
vědeckého bádání jej na světlo popularity vyzdvihli v roce 2006 autoři Freakonomics Steven Levitt
and Stephen Dubner, když zmínili výsledky jeho studií v New York Times pod názvem A star is made
(Levitt, & Dubner, 2006). Za klíčové v jeho odborném vývoji však lze považovat roky 1982, kdy
vyslovil theory of skilled memory a roky 1987–1989, kdy v Berlíně studoval špičkové violoncelisty.
Ve svém studiu mistrovství (expertise) a paměti dospěl k závěru, který je v rozporu se všemi teoriemi,
které nadání považují za vrozené: Karl Andres Ericsson zjistil, že ti nejlepší houslisté strávili
paradoxně nejvíce času nácvikem a tréninkem. Logicky by člověk očekával, že špičkoví nadaní
houslisté budou potřebovat méně času, aby podali špičkový výkon, než méně zkušení hráči, realita
však byla opačná – ti nejlepší trénovali nejusilovněji. Mediátorem mezi úrovní nadání (jakožto vlohy,
pokud vůbec existuje) a výkonem byla prokazatelně usilovnost tréninku. Jak říkají Levitt a Dubner
(2006): „the trait we commonly call talent is highly overrated“. Na základě dalších studií pak
postuloval dnes populární pravidlo deseti: pro dosažení výjimečné úrovně je nutné (a v jeho pojetí
i postačující), aby se člověk věnoval danému oboru po dobu minimálně deseti let a nakumuloval
během nich minimálně deset tisíc hodin usilovné přípravy. Vytvořil rovněž kruhový model vrcholné
úrovně passion-practice-performance:
76
 metodické (promyšlené, záměrné) procvičování (deliberate practice) – pouze pravidelné,
systematické a dlouhodobé cvičení může vést k vrcholným výkonům,
 vášeň (passion) – vytváří motivaci nezbytnou pro důsledný trénink (viz Renzulliho
zaangažovanost v úkolu),
 výkon (performance).
Jednotlivé proměnné v modelu se vzájemně ovlivňují a jedna bez druhé by nevedla
k mistrovským výkonům, které jsou pro Ericssona ukazatelem (nepromarněného) nadání. V popředí
modelu stojí již zmíněná myšlenka, že praxi či trénink nelze nahradit ničím (no substitute for practice,
Ericsson, & Charness, 1994). Z širokého souboru Ericssonových a řady dalších studií (např. Bloom,
1985), stejně tak jako ze zkušenosti s lidmi podávajícími mimořádné výkony, vystupuje do popředí
fakt, že mistři svého oboru jsou schopni trénovat dlouho a tvrdě a pracovat na sobě intenzivněji než
ostatní. Motorem pro trénink je právě vášeň – proměnná, která zpravidla zůstává na periferii zájmu
popularizátorů Ericssonova díla (např. Carter, 2014). Vášeň je běžně v psychologické literatuře
definovaná jako dlouhodobá a intenzivní emoce (Hartl, & Hartlová, 2000, s. 664) či jako „a strong
inclination toward a self-defining activity that people like or even love, find important and in which
they invest time and energy on a regular basis“ (Vallerand, 2012, s. 370). Vášeň je zdrojem energie,
vytrvalosti a vůle a dle Ericssonovy teorie mohou lidé dosáhnout mimořádných výkonů právě tehdy,
pokud dělají to, co milují a vice versa (pokud nemáte rádi to, co děláte, pak patrně nikdy nedosáhnete
toho, abyste v tom, co děláte, byli skutečně dobří). Jak umělecky zformuloval Ray Bradbury „Do what
you love and love what you do.“ Role vášně má v modelu podstatné a nezastupitelné místo stejně,
jako má role zaagažovanosti na úkolu v modelu Renzulliho (qua supra).
Závěr, který z uvedeného plyne pro vzdělávání, výstižně formuloval Gare (2009): students should
be taught to follow their interests earlier in their schooling, the better to build up their skills and
acquire meaningful feedback, neboli je žádoucí učit lidi kolem sebe, aby následovali své zájmy od co
nejranějšího věku, aby se snažili stále vylepšovat své vlastní schopnosti a získávali smysluplnou
zpětnou vazbu.
Carol Sorich Dwecková
Rok 2006 byl pro psychologii nadání plodný. V tomto roce vydala své stěžejní dílo Mindset: The new
psychology of success americká sociální psycholožka Carol S. Dwecková (*1946). Autorka
v monografii navázala na výzkumy publikované již v roce 1999 (Self-theories: Their role in
motivation, personality and development), ve kterých dokázala odhalit klíčový význam postoje na
motivaci a sekundárně na výkon a úspěch. Self-teorie, jak prokázala, ovlivňují výkonovou motivaci –
postoj, který člověk zaujímá k vlastnímu nadání, podmiňuje úkoly, které si vybírá, stejně jako úsilí
Intelektově nadané děti 77
vynaložené při jejich řešení a vytrvalost, s jakou se jim věnuje: když lidé uvažují o vlastním nadání,
obvykle kladou důraz na jeden ze dvou pólů (z nichž každý zastává přibližně 1/3 lidí, poslední 1/3 se
pohybuje někde na pomezí):
 nadání jako stabilní rys – nadání je stabilní jev, který nelze dále ovlivňovat (nadání je shůry
dáno),
 nadání jako dynamická vlastnost – nadání je proměnlivý jev, který je možno ovlivnit
a rozvíjet prostřednictvím vlastního úsilí.
Lidé, kteří pojímají ve své mysli nadání jako stabilní rys, usilují o to, aby se jevili dostatečně
nadaní ve srovnání s jinými. Neúspěch vnímají jako hrozbu pro vlastní sebepojetí a snaží se mu
vyhýbat, a to nejčastěji jednou ze tří strategií: a) lenost (nemusím se namáhat, můj „dar“ mne
zachrání), b) odmítání úsilí („nevyplatí se“ investovat energii do domácích úkolů), c) prokrastinace
(chronické odkládání úkolů – jsem nadaný, tak mi na to stačí chvilka), d) perfekcionismus (intenzivní
příprava, abych neselhal, avšak vyhýbání se obtížným úkolům), e) volba příliš obtížných úkolů
(potřeba dokázat, že na to mám); v pozadí stojí potřeba dokazovat, že jsem nadaný a strach
z neúspěchu (neprokážu-li, že jsem nadaný, pak se hroutí celé mé sebevědomí). Lidé, kteří zaujímají
implicitně stanovisko, že nadání je dynamická vlastnost, projevují zaměření na úkoly, které umožňují
vlastní rozvoj, a neúspěch vnímají jako výzvu a součást učení.
Závěr, který z uvedeného plyne, přesahuje očekávání: význam, který člověk sám dává svému
nadání, může mít v dlouhodobé perspektivě závažnější dopad než skutečné dispozice.
Důležitá je souvislost se vznikem self-teorií, které jsou často důsledkem výchovného postoje
rodičů/vzdělavatelů, který se odráží ve výrocích, z nichž se stávají „emoční vzorce“ vzdělávaných.
Výroky typu „ty jsi inteligentní“, „ty jsi chytrý“ podněcují postoj k chápání nadání jako stabilního
rysu, zatímco výroky typu „ty jsi odvedl výbornou práci“, „ty jsi byl opravdu vytrvalý“, „ty ses
skutečně snažil“ či „ty ses dobře připravil“ vedou k pojetí nadání jako dynamické vlastnosti. Přínos
teorie je nasnadě. Dwecková dokázala, jak chvála za schopnost, nadání či talent může narušit motivaci
i učení a naopak. Závěr pro vzdělávání by se opět mohl stát mottem: je mnohem moudřejší chválit
děti/studenty za práci a vytrvalost, protože lidé dosahují lepších výkonů, pokud se zaměřují na věci,
které mohou řídit, spíše než na věci, které nemohou ovlivnit. Práce Carol Dweckové tak opět
připoutala pozornost k výchově a vzdělávání a zdůraznila klíčovou úlohu smýšlení na seberegulaci
s nedozírnými důsledky pro oblast výchovy a vzdělávání, ale i sportu, umění či obchodu.
78
Flynnův efekt
Od okamžiku, kdy byl vynalezen nástroj na měření inteligence, stal se inteligenční kvocient imanentní
součástí naší kultury, takže vyjma domorodců v odlehlých koutech civilizace či v rezervacích
prakticky nenajdete člověka, kterému by alespoň jednou za život nebylo změřeno IQ (osobní
domněnka). Rozsáhlá měření inteligence pomocí inteligenčních testů umožňují rovněž sledovat určité
všeobecné trendy. Je dohledatelná řada studií, ve kterých autoři pozorují, že se průměrný výkon
populace v inteligenčních testech s postupem času mění. Truscott a Volker (2005) ve své přehledové
studii dokládají nejméně dvacet takových studií, které využívají Wechslerovy inteligenční testy (mezi
nimi i například Thurstoneho studii z roku 1975). Tento jev se stal také předmětem publikace filozofa
Jamese Flynna, který v roce 1984 vydal studii The Mean IQ of Americans: Massive Gains 1932 to
1978, ve které na základě řady statistických údajů dospěl k závěru, že průměrné IQ Američanů stoupá.
Téma systematicky zkoumá a propaguje doposud a podobně jako další autoři (mezi nimi například
světoznámý Ulric Neisser, 1998) pozoruje, že se jedná o (prozatím) setrvalý a celosvětový trend.
Fenomén byl po něm pojmenován (termín poprvé použili Herrnstein a Murray, 1994) a jak sám Flynn
(2006a, s. 170) uvádí: not because I was the first to notice it but because I documented it as an
international phenomenon. Současný stav poznání zpravidla konstatuje, že: 1) průměrné IQ ve většině
národů stoupá, 2) vymizel rozdíl mezi průměrným IQ černochů a bělochů (Neisser, 1998). Ačkoli
Flynnův efekt vyvolává dodnes určité kontroverzní reakce, různé navazující studie a metanalýzy
obvykle existenci efektu potvrzují, liší se pouze ve velikosti tohoto efektu – například čerstvá rozsáhlá
metanalýza Trahanové a kol. (2014) realizovaná na souboru 285 studií potvrzuje populační růst IQ
v hodnotě 2 až 3 body za dekádu.
Pro úplnost dodejme, že odborným terénem i světovými médii se občas „provlní“ i teorie, která
nemá zcela pozitivní ohlas, ale může doplnit chybějící úhel pohledu pro komplexní pohled na
problematiku. Za takovou by mohla být považována theory of fragile intellect (teorie choulostivé
inteligence), jejímž autorem je Gerald Crabtre, odborník v oblasti genetiky, odborný asistent na
Stanfordské univerzitě. V roce 2012 formuloval provokativní teorii, že inteligence lidstva jako celku
systematicky klesá (což odporuje výše uvedenému, nicméně také diskutabilnímu Flynnově efektu).
Příčina tkví v tom, že neustále dochází ke genetickým mutacím (což je neoddiskutovatelný fakt)
a protože lidstvo díky enormně příznivým životním podmínkám postrádá dostatečný selektivní tlak
(potomstvo může zplodit v podstatě kterýkoli jedinec), mutace, které ovlivňují intelektovou kapacitu
směrem ke snížení, prospívají a během dostatečného počtu dalších generací může inteligence lidstva
jako celku jít v průměru o několik jednotek až desítek bodů dolů. Vzápětí po publikování studie se
vyslovila celá řada oponentů, kteří formulovali širokou škálu argumentů poukazujících na chyby
v myšlenkovém aparátu Crabtreeovy teorie (např. biostatistik O'Hara, 2012), přesto tato teorie přináší
některé smysluplné podněty pro další výzkum.
Intelektově nadané děti 79
4.1.1 Standardní model inteligence
Problematika inteligence se dostala do popředí veřejného zájmu a formovala veřejné mínění
především v souvislosti s inteligenčními testy. Především tlak veřejnosti vedl k nevšednímu počinu.
V roce 1994 vyšlo veřejné prohlášení, které sepsala profesorka Linda Gottfredsonová (1994)
a podepsalo jej 51 expertů v oblasti výzkumu inteligence. Toto prohlášení reprezentuje (resp.
reprezentovalo) tzv. mainstream – hlavní proud ve výzkumu inteligence na konci dvacátého století
(dalo by se označit jako psychologická analogie standardního modelu vesmíru v kosmologii) a dodnes
je značnou částí odborné veřejnosti přijímán jako klíčový dokument (např. Schlinger, 2003). Toto je
jejích 25 bodů (zkráceno):
1. Intelligence is a very general mental capability ... it reflects a broader and deeper capability for
comprehending our surroundings ...
2. Intelligence, so defined, can be measured, and intelligence tests measure it well. They are among
the most accurate (in technical terms, reliable and valid) of all psychological tests and
assessments.
3. While there are different types of intelligence tests, they all measure the same intelligence.
4. The spread of people along the IQ continuum ... can be represented well by the ... ‘normal curve'.
5. Intelligence tests are not culturally biased.
6. The brain processes underlying intelligence are still little understood.
7. Members of all racial-ethnic groups can be found at every IQ level.
8. The bell curve for whites is centered roughly around IQ 100; the bell curve for American blacks
roughly around 85; and those for different subgroups of Hispanics roughly midway between those
for whites and blacks. The evidence is less definitive for exactly where above IQ 100 the bell
curves for Jews and Asians are centered.
9. IQ is strongly related, probably more so than any other single measurable human trait, to many
important educational, occupational, economic, and social outcomes ... Whatever IQ tests
measure, it is of great practical and social importance.
10. A high IQ is an advantage because virtually all activities require some reasoning and decision-
making.
11. The practical advantages of having a higher IQ increase as life’s settings become more complex.
12. Differences in intelligence certainly are not the only factor affecting performance in education,
training, and complex jobs ... but intelligence is often the most important.
80
13. Certain personality traits, special talents, [etc] are important ... in many jobs, but they have
narrower (or unknown) applicability or ‘transferability’ across tasks and settings compared with
general intelligence.
14. Heritability estimates range from 0.4 to 0.8 ... indicating genetics plays a bigger role than
environment in creating IQ differences.
15. Members of the same family also tend to differ substantially in intelligence.
16. That IQ may be highly heritable does not mean that it is not affected by the environment ... IQs
do gradually stabilize during childhood, however, and generally change little thereafter.
17. Although the environment is important in creating IQ differences, we do not know yet how to
manipulate it.
18. Genetically caused differences are not necessarily irremediable.
19. There is no persuasive evidence that the IQ bell curves for different racial-ethnic groups are
converging.
20. Racial-ethnic differences in IQ bell curves are essentially the same when youngsters leave high
school as when they enter first grade ... black 17-year-olds perform, on the average, more like
white 13-year-olds.
21. The reasons that blacks differ among themselves in intelligence appear to be the same as those for
why whites ... differ among themselves.
22. There is no definitive answer as to why bell curves differ across racial-ethnic groups. The reasons
for these IQ differences between groups may be markedly different from the reasons for why
individuals differ among themselves within any particular group.
23. Racial-ethnic differences are somewhat smaller but still substantial for individuals from the same
socio-economic backgrounds.
24. Almost all Americans who identify themselves as black have white ancestors – the white
admixture is about 20 % ... research on intelligence relies on self-classification into distinct racial
categories.
25. The research findings neither dictate nor preclude any particular social policy, because they can
never determine our goals. They can, however, help us estimate the likely success and side-effects
of pursuing those goals via different means.
Citovaný manifest je optimálním odrazovým můstkem pro rozvinutí úvah o tom, co inteligence je
a co není a nelze, než jen postesknout, že v oblasti psychologie (pedagogiky) nadání zatím podobný
koncept nevznikl.
Intelektově nadané děti 81
4.2 KLÍČOVÉ DIMENZE A KATEGORIZACE MODERNÍCH PŘÍSTUPŮ A TEORIÍ
Teorie, které stojí za pojetím jevů popisovaných pojmy inteligence či inteligentní, jsou výrazem
porozumění a základem pro zkoumání. Mohou mít podobu implicitní teorie, které vznikají v myslích
i těch nejjednodušších živočichů (připomeňme Popperovo heuristické chování améby) a nejmenších
dětí (které projevují známky vytváření hypotéz a produkování chování k jejich ověření už v době
těhotenství, viz prenatal a fetal psychology, např. Maret, 2013). Explicitní teorie se (na rozdíl od
implicitní) snaží vědomě vymezit, popsat a analyzovat jevy z hlediska jejich podstaty a souvislostí:
„Explicitní teorie sumarizují vědecké konstrukce pojmů použitých na popis nebo vysvětlení
/psychických/ fenoménů“ (Hoskovec, & Hoskovcová, 2000, s. 69) a jsou základnou pro systematické
a racionální zkoumání jevů (ibid). Základem explicitní teorie je vždy (pokud možno jednoznačné)
vymezení zkoumaného fenoménu, definice. Definice vymezují zpravidla dominantní charakteristiky
určitého jevu, které teoretik či výzkumník považuje za podstatné. Vytyčení pojmů inteligence
i nadání10
jsou poměrně komplikovanou záležitostí, nejen kvůli fenoménům jako takovým, ale rovněž
proto, že dosud panuje značná nejednotnost v pojímání těchto fenoménů. Diverzita je podtrhovaná
proměnami pojmu v průběhu hluboké i docela nedávné historie, quod erat demonstrandum.
V následující kapitole se pokusíme stručně shrnout explicitní přístupy k fenoménům inteligence
a nadání, resp. intelektové nadání a budou představeny různé definice a možnosti kategorizace
inteligence a nadání. Přehled definic a vymezení, jak se objevovaly v průběhu historie (od 16. století
do současnosti), je uveden v příloze.
Jednotlivé definice inteligence vycházejí ze složitějších koncepcí a rozsáhlejších teorií
inteligence. Řada publikací poskytuje jejich komentovaný přehled (např. Říčan, 2010; Kučera, 2013),
pro orientaci bude uveden předhled modelů dle nestorky Aleny Plhákové (1999). Autorka vymezuje
následující hlavní modely inteligence:
1. Faktorově-analytické modely inteligence – jak název napovídá, opírají se o metodu faktorové
analýzy, jejíž základní předpoklad zní: jevy, které korelují, odkazují na tutéž základní schopnost,
jevy, které nekorelují, odkazují na působení specifických dispozic, např. Spearman, Thurstone,
Cattel, Carroll.
2. Kognitivní modely inteligence – objasňují podstatu inteligence v termínech procesů zpracování
informací, např. Hunt, Jensen, Deary a Stough.
3. Kontextové modely inteligence, v nichž vystupuje inteligence jako kulturní invence – zdůrazňují
vliv diskurzu na chápání pojmu a vývoj inteligence, studují interkulturní rozdíly (např.
10
Tato práce je zaměřena především na různé druhy „intelektuálního“ nadání, nevěnuje se tedy sportovnímu,
hudebnímu či jiným druhům nadání, pokud není uvedeno jinak.
82
konfuciánská tradice kladoucí důraz na etickou a morální stránku versus západní tradice kladoucí
důraz na vzdělanostní stránku), např. Wober a Cole (zkoumali domorodé africké kmeny), studují
působení sociální interakce na vývoj inteligence, např. Vygostkij, podnítili vznik culture-fair
a culture-relevant testů inteligence.
4. Systémové modely inteligence – pokoušejí se o propojení poznatků o poznávacích procesech (1.
a 2. přístup) a sociokulturních podmínek (3. přístup) na pojetí a vývoj inteligence, Plháková
(1999, s. 88) doslova vymezuje „Tvůrci systémových přístupů chápou inteligenci jako výkonnost
v určité kulturně ceněné oblasti, která je výsledkem vzájemného působení vnitřních procesů
zpracování informací, sociálního kontextu a některých vlastností osobnosti, především schopnosti
učit se ze zkušenosti“, např. Gardner a Sternberg.
Inteligence je koncept, který je různými autory a v různých dobách pojímán různě (mnohdy
neslučitelně), v tomto oddílu vypreparujeme některé základní charakteristiky a dimenze uvažování
o inteligenci, ke kterým se většina autorů explicitně či implicitně vztahuje.
Dilema základního vymezení (teoretický konstrukt versus měřitelný rys)
V současnosti převládá většinový názor, že se jedná o teoretický konstrukt, na který odkazují některé
měřitelné projevy. Inteligenční kvocient (IQ) – jako nejznámější kvantifikátor inteligence – není
plnohodnotným, nicméně je zatím nejbližším kvantifikovatelným vyjádřením tohoto konstruktu, který
umožňuje posuzovat interindividuální diferencovanost mezi jednotlivci a skupinami.
Dilema nezávislosti (obecný g faktor versus soubor nezávislých faktorů)
Dodnes se na toto téma vede v akademické sféře diskuse a neukončená polemika. V průběhu historie
byly na akademické půdě sestaveny soubory různých druhů inteligence, resp. schopností, které se za
tímto konstruktem skrývají, z nichž za nejvlivnější mohou být označeny tyto koncepty:
1. Inteligence zahrnuje tři vzájemně nezávislé schopnosti: abstract intelligence, mechanical
intelligence, social intelligence (Edward Lee Thorndike).
2. Inteligence sestává ze dvou základních faktorů: first-order abilities fluid (Gf) versus crystalized
(Gc) inteligence a na další úrovni se vyskytují tzv. second-order abilities: visualization factor,
memory factor (retrievel capacity) and cognitive speed factor, third-order factors historical fluid
ability and educational effectiveness factor (Raymond Cattel, 1963).
3. Inteligenci lze popsat pomocí třídimenzionální taxonomie intelektuálních úloh, které
umožňují rozlišení mentálních operací (cognition, memory, devergent production, convergent
production, evaluation), obsahů (visual, auditory, symbolic, semantic, behavioral) a produktů
Intelektově nadané děti 83
(units, classes, relations, systems, transformations, implications), jejichž kombinací vzniká 150
nezávislých schopností (Jean P. Guilford, 1960).
4. Dle teorie mnohočetných inteligencí lze vyčíslit několik vzájemně nezávislých inteligencí:
lingvistická, logicko-matematická, hudební, prostorová, tělově-kinestetická, interpersonální,
intrapersonální, přírodovědná (tzv. osmá) a existenciální (Howard Gardner, 1993).
5. Triarchická teorie inteligence předpokládá existenci tří složek: analytical intelligence, reative
intelligence, practical intelligence (Robert J. Sternberg).
Řada autorů popírá existenci g faktoru a je přesvědčena, že inteligence je pouze soubor různých
druhů schopností – podle některých autorů vzájemně nezávislých, podle jiných do jisté míry vzájemně
korelujících (v kontextu nadání je zajímavé zjištění, že s rostoucím celkovým IQ – nad IQ 122
dramaticky – klesá vzájemná korelace mezi jednotlivými subtesty inteligenčních testů, Brody, 1992, s.
43). Seriózní metaanalýzy naznačují, že něco jako obecný g faktor spíše existuje, podle některých
vysvětluje dokonce kolem 50 % rozdílů mezi lidmi (Bensky et al., s. 382). Jako nejpřijatelnější se jeví
kompromis, že různé návrhy struktury inteligence mohou být chápány jako seznamy schopností
různého řádu, na jejichž výkonu se určitou měrou inteligence (obecný g faktor) podílí a který se
ukazuje jako „zbytkový rozptyl“ při jejich měření, které prozatím nezahrnuje měření v real-lifecontext,
takže na jeho základě ani zatím nelze otázku existence obecného g faktoru spolehlivě
„rozetnout“.
Dodejme, že různé druhy schopností jsou s nadřazeným pojmem inteligence (různě intenzivně)
asociovány a že užívání pojmu inteligence s příslušným adjektivem (jazyková inteligence, úspěšná
inteligence atp.) je rozumným, smysluplným a adekvátním trendem, který se umožňuje prakticky
vyrovnat s dilematem.
Dilema determinace (vrozená dispozice nebo získaná schopnost)
Diskuse na téma nature versus nurture se k psychologii váže od prvopočátku. Ve vztahu k inteligenci
se jako přetnutí gordického uzlu jeví idea, že „one has a capability or potential that may or may not
be actualized“ (Cattel, cit. dle Brody, 1992, s. 20), že existuje určitá vrozená základna, která je
v průběhu vývoje působením vnitřních okolností (např. zkušenosti) a vnějších okolností (např.
vzdělávání) buď rozvíjena, nebo redukována. Konkrétní poměr vrozeného a získaného se velmi
obtížně stanovuje. Byla učiněna celá řada pokusů, mezi nimiž podle mého názoru vyniká studie
Plomina a Dearyho (2015), kteří se k tzv. genetické architektuře inteligence vyjadřují na
základě hloubkových analýz, které byly postaveny především na dvou výzkumných metodách: studie
dvojčat a Genome-wide Complex Trait Analysis. Jejich závěry:
84
1. Intelligence captures genetic effects on diverse cognitive and learning abilities, which correlate
phenotypically about 0.30 on average but correlate genetically about 0.60 or higher.
2. Assortative mating is greater for intelligence (spouse correlations ~0.40) than for other
behavioural traits such as personality and psychopathology (~0.10) or physical traits such as
height and weight (~0.20). Assortative mating pumps additive genetic variance into the
population every generation, contributing to the high narrow heritability (additive genetic
variance) of intelligence.
3. Unlike psychiatric disorders, intelligence is normally distributed with a positive end of
exceptional performance that is a model for ‘positive genetics’.
4. Intelligence is associated with education and social class and broadens the causal perspectives
on how these three inter-correlated variables contribute to social mobility, and health, illness and
mortality differences.
Jinými slovy, inteligence je součet vrozených předpokladů a výsledků stimulace prostředím.
Ontogenetické dilema (stabilita nebo mutabilita v průběhu ontogeneze)
Z předchozího plyne, že inteligence je konstrukt, který popisuje projevy, které jsou kombinací
vrozeného základu a výsledků působení vlivů (pozitivních vlivů směřujících k rozvoji inteligence,
negativních vlivů směřujících směrem opačným). Dilema postulované v nadpise by tedy správně mělo
znít, do jaké míry lze inteligenci v průběhu života ovlivňovat. Odpověď souvisí rovněž s následujícím
dilematem (co lze měřit). K jádru stávajícího dilematu: existují dva krajní názorové tábory. První
repezentuje například Terman, z jehož longitudinální studie se jeví inteligence jako celoživotně
stabilní jev. V kontextu současného poznání se jeví jako převládající názor právě opačný – inteligence
se v průběhu života mění, jedná se o jev proměnlivý. Tento fakt již v roce 1948 zdokumentoval
Honzik (cit. dle Rutter, 1980), který zjistil, že hodnota IQ u dětí měřených v období od 2. do 18. roku
života se pouze u 15 % dětí pohybovala v rozmezí ± 10, u 58 % dětí v rozmezí ± 15 (tj. rozdíl jednoho
pásma), 9 % dětí vykazovalo změni IQ o 16 až 30 bodů a výkony některých dětí se vzdálily dokonce
o 60 bodů. Mohlo by se namítnout, že v první polovině minulého století nebyly testy a jejich skórovací
systémy tak propracované jako dnes, nicméně je vhodné si uvědomit, že princip testování se dodnes
nijak radikálně nezměnil. Různé studie dospívají k různým číslům, jejich závěry lze zevšeobecnit, že
u určité části dětské populace (blížící se jedné polovině) dochází k výkyvům v měřitelné hodnotě IQ,
které se zpravidla pohybují v rozmezí ± 15 bodů, což je současně obvykle vyjádřená míra spolehlivosti
výsledku měření. Výše uvedení Plomin a Deary ve své aktuální studii (2015) vyčíslují (myšlenka je
současně pátým ze závěrů jejich originální studie): The heritability of intelligence increases from
about 20 % in infancy to perhaps 80 % in later adulthood.
Intelektově nadané děti 85
Z uvedeného plyne, že inteligence projevuje výraznou plasticitu v odbobí dětství a dospívání,
v dospělosti reaguje na stimulaci v mnohem omezenější míře. Neznamená to však, že by nebylo
možné inteligenci ovlivňovat i v obodobí dospělosti a stáří, jak dokumentuje například trend
charakteristický pro současnost známý pod názvem life-long-learning.
Psychometrické dilema (měřitelná schopnost nebo měřený výkon)
Výkon „represents the attainment of something for wich ability is necessary condition. Thus i tis not
possible to acquire knowledge in the absence of the ability to learn.“ Vztah mezi schopností
a výkonem je přirozeně vzájemně závislý (obousměrný): aktuální míra schopností je potenciál, který
předurčuje hranici dosažitelného výkonu, nově získané znalosti (výkon) mohou posunout míru
schopnosti získávat nové znalosti atp. V tomto smyslu vystihuje podstatu inteligence výraz dispozice,
přičemž se jedná o kombinaci obou druhů dispozic: vrozené dispozice (vlohy) i získané (schopnosti).
Kategorizace definic dle výchozího přístupu
Existuje velké množství definic nadání, které lze rozdělit do šesti skupin podle toho, jaký výchozí
teoretický přístup je zvolen (Laznibatová, 2007).
1. Ex-post-facto definice – za nadané se označuje dítě, které projevuje vynikající, nadprůměrné
výkony (manifestované).
2. Sociální definice – nadané dítě je takové, které má potenciál podávat nadprůměrné výkony
v jakékoli hodnotné oblasti (latentní, společensky hodnotné).
3. IQ definice – nadaný je ten, kdo má nadprůměrnou hodnotu inteligenčního kvocientu, obvykle
IQ > 130 (jednodimenzionální).
4. Procentuální definice – definice nadání je odvozena od křivky normálního rozložení
psychických znaků v populaci (Gaussova křivka), tj. nadaný je ten, kdo v dané charakteristice
patří mezi nejlepších 2,14 % (vzácné).
5. Definice zdůrazňující kreativitu – v popředí zde stojí úroveň tvořivosti: nadané dítě je každé
dítě, které má přirozený potenciál rozvíjet svou tvořivost (manifestované, komplexní).
6. Definice, které vznikly při rozpracování modelů inteligence – o těch nejvýznamnějších bude
řeč níže (různé).
4.2.1 Kategorizace hlavních teoretických přístupů k nadání
Současné přístupy používají rozličnou terminologii (nadání, talent, vysoký potenciál, potenciál k učení
atp.), ale odlišné je i pozadí, na základě kterého vymezují klíčové pojmy. Mudrák a Zábrodská (2013)
provedli kritickou analýzu těchto přístupů a výstižně rozdělili současné přístupy do tří hlavních
86
proudů, které charakterizují odlišné základní přístupy a východiska, teoretické a konceptuální rámce
i preferovanou metodologii.
Teorie nadání – dominantní myšlenka: ne každý má předpoklady být úspěšný, potenciál je
vnímán jako závazek. Tyto přístupy zaměřují pozornost a zpravidla též motivují k rozpoznávání
potenciálu dětí (umožňuje vyhledávat děti s potenciálem k výjimečným výkonům) a jeho konfrontaci
s aktuálním výkonem (umožňuje rozpoznat podvýkonné děti), směřuje ke schopnosti rozpoznat
individuální vzdělávací potřeby dětí a umožnit jim optimální rozvoj. Potenciál je chápán jako relativně
stabilní předpoklad, který lze jen do jisté míry ovlivnit. Nadání je vnímáno jako jev s omezenou
možností kontroly a řízení (vliv náhody – projevení nadání, neintelektové facilitátory, např. osobnost,
vliv rodinného protředí atp.). Labeling nadaných v souvislosti s identifikací vede ke změnám
psychických komponent, např. vnitřní motivace, očekávaní, interpretace výsledných výkonů atp.
(např. podá-li identifikovaný nadaný žák dobrý výkon, může být problematizován, neboť je očekáván
mimořádný výkon); na druhé straně stratifikuje societu na nadané a ne-nadané. Odpovědnost za rozvoj
nadaného je kladena na okolí dítěte (rodina, škola), nadané dítě je vnímáno jako objekt; pozornost je
soustředěna na rozvoj schopností, opomíjeno bývá ovlivňování motivace či dlouhodobý charakter
rozvoje. Zdůrazňován bývá celospolečenský přínos, někdy přístup ospravedlňuje hierarchizující
modely společenského uspořádání (meritokracie atp.).
Teorie přípravy – dominantní myšlenka: každý může být úspěšný, když se snaží a má dobré
podmínky, hlavní představitel Karl Anders Ericsson. Tyto koncepce vycházejí zpravidla ze studia
expertů a expertních výkonů dospělých jedinců. V těchto přístupech je kladen důraz na neintelektové
zdroje pro podávání mimořádných výkonů (především úsilí, vytrvalost, odolnost, vůle a vnější
podmínky). Teorie zdůrazňují zpravidla význam dlouhodobé přípravy, výkon je považován za
předpověditelný (je funkcí času věnovaného tréninku a přípravě). Neúspěch je považován za
nezbytnou součást rozvoje, neboť umožňuje zpětnou vazbu a optimalizaci dalšího směřování přípravy
a tréninku. Teorie zpravidla vyzdvihují soutěživost (optimální podmínky pro rozvoj dostanou jen ti,
kteří aktuálně předvedou nejlepší výkon). Tento diskurz akcentuje individuální zodpovědnost za
úspěch a rovnost podmínek (každý má příležitost vyniknout), může vést ke stigmatizaci neúspěšných
(dostatečně se nesnažil, nevěnoval přípravě dostatek úsilí atp.) a zakrývání sociálních nerovností
(každý má příležitost vyniknout, ovšem ne každý se narodí do prostředí, které mu rozvoj umožňuje).
Teorie motivace – dominantní myšlenka: podmínkou úspěchu jsou subjektivní faktory
odvozované od víry ve vlastní schopnosti či potenciál, čelní představitelkou proudu je Carol Sorich
Dwecková. Jedná se vlastně o konstruktivistické teorie a přístupy, ve kterých hraje dominantní roli
subjektivní vnímání aktéra učení o vlastních schopnostech, možnostech, o obtížnosti úkolu
a individuální rozhodování. Významným je v této souvislosti konstrukt výkonové motivace
a koncepty, které jej rozvíjejí (self-efficacy, implicitní teorie, atribuce, cílová orientace atp.)
Intelektově nadané děti 87
Dominantním kritériem je výsledný efekt (objekt je určován svými předpokládanými účinky), vnější
okolnosti jsou převážně opomíjeny či bagatelizovány.
4.2.2 Klíčové dimenze pojmu nadání
Při vymezování definice nadání se můžeme setkat často se zcela protikladnými pojetími. Předkládám
je na tomto místě jako samostatná dilemata.
Dilema potencionality (latentní versus manifestované)
Latentní pojetí označuje vrozené předpoklady, nadání je chápáno jako dispozice, která se nemusí nutně
projevit (lze jej ztotožnit s pojmem genotyp). Manifestované pojetí označuje výsledek rozvinutých
předpokladů a pozorovatelné projevy či měřitelný výkon (fenotyp). Osobně se kloním k názoru, že
pojem nadání označuje vrozené předpoklady, které se mohou a nemusí projevit; nadání je tedy svou
povahou latentní. Cílem je, aby se projevilo a z latentního se stalo manifestované.
Ontogenetické dilema (stabilní versus dynamické)
Označení stabilní znamená, že nadání je v čase konstantní, tedy označuje souhrn vlastností, které nelze
výrazně ovlivnit a s vývojem se nemění. Dynamické pojetí označuje nadání jako souhrn charakteristik,
které se s postupem času a působením vnějších vlivů mohou měnit. Osobně se přikláním k postoji, že
míra nadání se v průběhu života mění, za příznivých okolností se může rozvinout, za nepříznivých
okolností může „zakrnět“, zvláště pokud se promešká tzv. senzitivní období (viz tzv. vlčí děti). Někteří
odborníci zastávající dynamické hledisko dále rozvíjejí teorie o vlivu věku na změny v oblasti nadání,
zpravidla se shodují, že výrazněji lze nadání ovlivňovat v průběhu dětství a dospívání, méně v průběhu
dospělosti a stáří; přelomovým obdobím se označují různé roky (obvykle v rozmezí od 20 do 35 let,
Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2010). Nadání tedy označuje jev dynamický. Cílem je, aby se nadání
trvale projevovalo ve své maximální možné míře.
Dilema komplexity (unidimenzionální versus komplexní)
Unidimenzionální definice vycházejí z předpokladu, že pojmem nadání je označena výhradně jedna
charakteristika (například IQ, které nesouvisí s povahou, učením atp.). Komplexní definice zahrnují
celý systém (například IQ v kombinaci s vhodnými povahovými rysy, rozvinutými zájmy, výsledky
učení). Osobně se domnívám, že nadání je vrozený předpoklad k podávání nadprůměrných výkonů,
obvykle v jedné či omezeném počtu oblastí (tzv. polyhistorové jsou úkazem zcela výjimečným),
pojem se váže především na oblast schopností či výkonovou oblast (potenciál pro achievement). Aby
se nadání projevilo a jedinec z něj vytěžil maximum, je však nezbytné, aby bylo doprovázeno také
určitými osobnostními, volními a dalšími charakteristikami. Nesouhlasím například s Laznibatovou
88
(2007), která říká, že: „Nadání se netýká pouze intelektových schopností a výkonové sféry, ale zahrnuje
celou osobnost člověka.“ Já zastávám názor, že nadání (ve smyslu dispozice, potenciálu pro výkon
v určité oblasti) a osobnost jsou vzájemně a obousměrně se ovlivňující jevy11
. Domnívám se, že
dilema unidimenzionální versus komplexní charakterizuje především odlišnosti v šíři záběru, který
problematice nadání věnují jednotliví autoři, nikoli fenomén jako takový. Je možné jej vyřešit
striktním rozlišováním nadání, jakožto fenoménu od nadaného chování (Renzulli) či nadaného dítěte
(např. Laznibatová), jakožto komplexu proměnných, sledovaných zpravidla v souvislosti s výzkumem
zaměřeným na predikci nebo rozvoj (nadprůměrného) potenciálu.
Cílem není práce s nadáním, jakožto izolovaným fenoménem, nýbrž práce s nadaným dítětem,
nadání je třeba vždy brát v potaz v kontextu celého systému.
Dilema sociální benefice (společensky hodnotné versus nezávislé na hodnocení)
Teorie a definice vyzdvihující hodnotící hledisko vztahují nadání pouze na některé druhy činností,
přičemž hodnocení je zpravidla kulturně a společensky podmíněné (například úspěšnost ve hře v šachy
naše společnost oceňuje, šachové nadání je nadání v pravém slova smyslu, úspěšnost v online hrách
však společnost nepovažuje za hodnotné, spojení „herní nadání“ je v tomto smyslu nonsense).
Definice z druhého pólu dimenze považují nadání za jev nezávislý na společenském hodnocení, nadání
se v nich vztahuje k jakékoli činnosti, tj zahrnuje i jevy společností neoceňované, příp. dokonce
znevažované (například jedinec může projevovat nadání „na zlobení“, jak často slýchám od maminek;
jiný příklad – schopnost jedince rychle tasit zbraň, přesně zamířit a trefit pohyblivý cíl by u myslivce
či vojáka mohla být označena za nadání, zatímco u sériového vraha nikoli). Osobně se domnívám, že
tato dimenze, ačkoli nejméně akademická, je klíčovou a rozhodující příčinou, proč se pojem nadání
vůbec zavedl. Nebýt této dimenze, mohlo by se nadání (podle mého názoru) v podstatě ztotožnit
s pojmem dispozice či vymezit jako zvláštní druh dispozice směřující k nadprůměrným výkonům.
Nadání je však zpravidla (explicitně či implicitně) vztahováno k aktuálním společenským hodnotám.
Situaci sice poněkud komplikuje skutečnost, že společnost se mění a vyvíjí. Souběžně s tím se mění
i oblasti, které jsou považovány za hodnotné (například v době míru hudba, v době války
11
Například ve chvíli, kdy okolnosti umožní nebo naopak zabrání jedinci projevit dispozice dosahovat s menším
úsilím v nižším věku nadprůměrné výkony v matematice, tzv. matematické nadání, je ovlivněna také složka
psychiky zahrnující prožívání, která obsahuje emoce, motivaci a vůli – například zážitek úspěchu
v matematických úlohách může ovlivnit jedince ve smyslu asociativního propojení matematiky s prožitky libosti,
aktivovat touhu zúčastnit se matematické olympiády či vůli rozlousknout nový matematický problém, který
vrstevníci vzdali předem a vice versa, je-li matematicky nadanému jedinci bráněno řešit složitější úlohy, mohou
se u něj rozvinout negativní emoce, demotivace – vidí matematickou úlohu a neřeší ji, protože to „stejně nikdo
neocení“, či projevy abulie; působení v opačném směru: například nezdolnost jako osobnostní rys může přispět
k rozvoji nadprůměrného matematického nadání do takové míry, že jedinec podává v této oblasti mimořádné
výkony, viz Ericssonovy studie výše.
Intelektově nadané děti 89
bojeschopnost). Cílem je podporovat ty druhy nadání, které mohou být společnosti prospěšné nyní
i v čase budoucím.
Frekvenční dilema (vzácné versus běžné)
Některé teorie a definice považují výskyt nadání za jev vzácný (číselně se lze opřít o Gaussovu křivku
normálního rozložení, kdy nadání je zpravidla spojováno s rozdílem o 2 sigma, týká se tedy teoreticky
2,1 % populace – jinými slovy jedná se o jev v populaci vzácný). Jiné teorie naopak předpokládají, že
nadání je jev běžný a že nadání je naopak v populaci široce rozšířené. V těchto teoriích a definicích se
obvykle operuje s nadáním jakožto s termínem, který je spojován s různými oblastmi, v nichž může
jedinec podávat nadprůměrný výkon, čímž se pravděpodobnost výskytu znásobuje). Příkladem může
být předpokládaný výskyt nadání v kontextu Gardnerovy typologie – tato typologie popisuje aktuálně
9 druhů inteligencí, tedy 9 oblastí, v nichž jedinec může projevovat nadání, tj. 2,1*9=18,9 % jedinců
v populaci disponuje (teoreticky) nadáním v některé ze jmenovaných oblastí (výjimečně může některé
být nadané ve více oblastech současně); jinými slovy, každý pátý jedinec v populaci (či 20 ze 100
náhodně vybraných) je potencionálně nadaný, i když v mnoha různých oblastech. Nadání v tomto
pojetí musí nutně být jev spíše běžný. Teoretici vycházející z těchto pozic zpravidla poukazují na
nedostatky v procesu vyhledávání a identifikace nadání, resp. nadaných jedinců. Osobně se přikláním
k tomuto pólu dimenze – vzácné versus běžné – a odhalování a identifikaci silných stránek jedince
(tedy odhalování toho, k čemu je jedinec nadaný12
) považuji za smysl a prvořadý cíl v péči o děti
v rámci rodinné výchovy a pedagogického působení.
Cílem je odhalit a rozvíjet nadání (společensky přijatelným směrem) u co možná největšího
množství (optimálně u všech) jedinců v populaci.
Závěr: nadání lze chápat různě. V této publikaci chápeme pojem nadání jako specifický druh
dispozic – takový druh dispozic, který znamená potenciál projevovat se v určité oblasti nadprůměrně.
Konkrétně rozumíme pojmem nadání takovou kombinaci vloh (vrozené dispozice) a schopností
(získané dispozice), které umožňují jedinci v porovnání se srovnatelnými druhými nabývat ve
společensky hodnotných oblastech či společensky přijatelným způsobem dosahovaných
12
Již Aristoteles říkal: „poznej, kým jsi, a staň se jím“ a mnoho dalších autorů tuto myšlenku zopakovalo či
rozšířilo (např. Russell Marion Nelson: „It is important to know who you are and who you may become,“ Edward
Estlin Cummings: „It takes courage to grow up and become who you really are,“ neznámý autor, jehož text
koluje po internetu: „Be true to who you are. It‘s better to be an original version of yourself than to be an exact
duplicate of someone else“). Moralizující poznámka: Budeme-li se řídit těmito „radami“ a vést k témuž druhé,
můžeme pomoci i těm průměrným odhalit, v čem tkví jejich síla a dopomoci jim k optimálnímu uplatnění sebe
sama a ke spokojenému životu, a o to se jedná především (neboť spokojení lidé nemají důvod ubližovat druhým,
vést mezi sebou války atp.). Poznat sám sebe a mít odvahu projevit „společensky přijatelným způsobem“ svoji
skutečnou podstatu je jeden z nejtěžších životních úkolů.
90
a projevovaných výsledků učení rychleji, s vynaložením menšího úsilí anebo na kvalitativně odlišné
úrovni.
Pojem nadání je poměrně složitý a zahrnuje širokou škálu projevů v závislosti na výchozím
přístupu a převažujícím úhlu pohledu (paradigmatu). Řada definic obsahuje pojem nadprůměrný.
Například Jolana Laznibatová (2007) uvádí, že nadání „je výsledkem vzájemného působení vnitřních
dispozic, celkového osobnostního potenciálu a také je ovlivněno sociálními a kulturními podmínkami,
které vytvářejí prostředí pro proces učení a podávání nadprůměrných výsledků“. K diskusi však
zůstává otázka, co ve skutečnosti znamená být „nadprůměrný“?
Kvantitativní vymezení
Vzdálenost od průměru se může značně lišit – jako nadprůměrný můžeme označit určitý výkon, který
jen těsně převyšuje průměr, stejně tak jako výkon, který tak dalece převyšuje průměr, že už se jedná
o kvalitativně odlišný jev. Kvantitativní vymezení se většinou opírá o Gaussovu křivku normálního
rozložení jevů v populaci. O nadání se v tomto kontextu hovoří o vzdálenosti o 2 směrodatné odchylky
nad průměr. Různé stupně nadání nad touto hodnotou se tradičně odvozují od inteligenčního
kvocientu, stejný systém je však možno zcela analogicky použít pro různé druhy výkonů (viz např.
systémy hodnocení v uměleckých či sportovních soutěžích). Jedná se o tzv. metricky založený systém
stupňování nadání (Gagné, 2004). Inteligenční kvocient v tomto případě vyjadřuje hodnotu výkonu
určitého jedince na stupnici, v níž číslo 100 znamená právě průměrný výkon, čísla menší než 100
značí různé stupně podprůměrných výkonů a čísla větší než 100 značí různé stupně nadprůměrných
výkonů. Výkony lze rozdělit do určitých intervalů. Protože se zabýváme nadáním, soustředíme se
pouze na intervaly v pravé polovině křivky. Ve výzkumech jsou různými autory používány různé
intervaly dokonce pro stejná (anglická) označení. Pro ilustraci je v tabulce 1 uvedeno členění úrovní
nadání dle originálu testu WISC III, doplněné o označení a odhad prevalence výskytu v populaci dle
Miracy Grossové (2000) a rozšířené o české ekvivalenty dle Mareše (2011, rozšířeno).
Tabulka 1 Označení úrovní kognitivních schopností jedince (pro hodnoty IQ nad hladinou statistického průměru)
IQ Prevalence Nejčastější české ekvivalenty Anglické ekvivalenty
115–129 1:6 až 1:40 nadaný, mírně nadaný, bystrý;
základní úroveň nadání
mildly gifted
(basically gifted, clever)
130–144 1:40 až 1:1000 nadprůměrně nadaný, středně nadaný;
střední úroveň nadání
moderately gifted
145–159 1:1000 až 1:10 000 vysoce nadaný;
vysoká úroveň nadání
highly gifted
160–174 1:10 000 až 1: milion mimořádně nadaný;
mimořádná úroveň nadání
exceptionally gifted
175–189 < 1: milion velmi vysoce nadaný;
naprosto výjimečná úroveň nadání
profoundly gifted
190+ 1 z miliardy doslova „terminally“ gifted
Intelektově nadané děti 91
„nevyléčitelně“ nadaný
Ačkoli klasifikace úrovní nadání jsou různé, téměř všichni autoři se shodují v tom, že nadání je
formálně vymezováno hranicí IQ = 130. Tuto hranici přijala jako rozlišující znak nadání i mezinárodní
organizace Mensa, která sdružuje jedince s vysokým intelektem. Na tomto místě je třeba opětovně
zdůraznit, že hodnota inteligenčního kvocientu je pro určení míry intelektového nadání vhodným
vodítkem, pro výzkumné účely přijatelným zjednodušením, pro jakékoli praktické aplikace (např.
v oblasti pedagogického působení) je však jako jediné vodítko pro diagnostiku „nadání“ (na paměti
mějme rovněž vliv „labelingu“ apod., srv. Machů, 2013) nedostatečná a pro identifikaci nadání výše
IQ sama o sobě nestačí. Připomeňme, že nadání chápeme jako určité seskupení vloh a schopností,
které umožňují jedinci dříve, snáze nebo rychleji nežli srovnatelní ostatní dosahovat výsledků učení
v určité oblasti. Je-li dítě konfrontováno s testovou situací poprvé, potom výsledek takového testování
může lépe vystihovat určitou obecnou úroveň nadání (inteligenční testy – intelektového nadání), nelze
však opominout pozorování v testové situaci (jak rychle pochopilo zadání, s jakým úsilím plnilo
jednotlivé úlohy, jakou úroveň obtížnosti zvládlo v porovnání se srovnatelnými druhými) a výsledky
pozorování v ostatních situacích a rozhovory s významnými druhými (zpravidla rodiče a učitelky).
V naší sérii studií v souvislosti s vyhledáváním nadaných dětí v předškolním věku jsme například
testovali holčičku (říkejme jí Nelinka), která dloudobě projevovala známky intelektového nadání,
avšak v testu skórovala s výsledkem 86. Ze souboru pro kvantitativní zpracování dat jsem Nelinku
vyřadila, protože jsem ji už v té době považovala za dítě s (neprokázaným) nadáním. Výsledek testu
byl zjevně ovlivněn povahou dívky (subtilní, tichá, velmi citlivá, přemýšlivá a nesmělá dívenka)
a dlouhými latencemi v odpovědích, které dlouze promýšlela. Aktuálně chodí Nelinka již do 3. třídy
jazykové školy se znamenitými studijními výsledky, jako koníčka pěstuje operní zpěv.
Kvalitativní vymezení
Kvalitativní vymezení nejlépe ilustruje případ Columbus Group. Společnost Columbus Group je malá
nezávislá firma se zaměřením na poradenství a rozvoj, kterou v roce 1991 založila skupina
profesionálů se zkušenostmi v nejrůznějších oblastech (od zemědělství a průmyslu, přes školství po
politiku) s cílem vytvářet podmínky a hledat nové příležitosti pro trvale udržitelný rozvoj. Na svém
ustavujícím sjezdu vyslovili definici nadání, která rozvíjela myšlenky především čtyř autorů (Kazimier
Dabrowski, Charles Terrasier, Alfred Binet a Lev Vygotskij). Myšlenku publikovala o rok později
v roce 1992 (v roce 500. výročí Kolumbovy legendární cesty kolem světa, který JE kulatý) Martha
Morelocková v článku „Giftedness: The View from Within“ a vzápětí se stala jednou z nejcitovanějších
definicí nadání: nadání je asynchronní (nerovnoměrný) vývoj, ve kterém se kombinují zrychlené
rozumové schopnosti a zvýšená intenzita k vytvoření vnitřních zkušeností a povědomí, které jsou svou
kvalitou odlišné od normy. Tato nerovnoměrnost se zvyšuje spolu s vyšší intelektovou kapacitou. Tento
fakt, tato jedinečnost činí nadané obzvláště zranitelné a vyžadují tak změny v rodičovské výchově,
92
školním vzdělávání i poradenské činnosti, aby se mohli optimálně rozvíjet“ (Morelock, 1992, s. 11).
Na této definici bych podtrhla „kvalitou odlišné od normy“.
Často se v této souvislosti hovoří o tzv. threshold theory of giftedness, jejíž autorství se připisuje
Guilfordovi (např. Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013) a popisuje dodnes polemizovaný vztah
mezi inteligencí (intelektovým nadáním) a kreativitou: „threshold theory predicts that there is
a weaker relationship between creativity and intelligence for an IQ above 120 than for an IQ below
120.“ (ibid.). Řada studií se pokoušela (zpravidla neúspěšně) teorii ověřit: například Sligh a kol.
(2005) prokázali efekt právě opačný (silnější korelaci mezi inteligencí a kreativitou ve skupině s IQ >
120). Nejsmysluplnější a adekvátně daty podloženou argumentaci přinesla podle mého názoru studie
Jauka a kol. (2013), jejíž autoři ověřili, že ve skupině s IQ > 120 ukazují výsledky na nadprůměrné
kreativní schopnosti (kladně korelují), hodnota IQ však nekoreluje s kreativním výkonem –
v nadprahové skupině se ukázal jako další významný faktor, jehož efekt je nutné přičíst k výsledné
korelaci osobnostní faktor, teprve společně s ním bylo možné výslednou míru kreativního výkonu
v této skupině predikovat. Skupina osob s nadprůměrným skóre v inteligenčních testech tedy
nevykazuje takovou homogenitu, a tím komplikuje či přímo znemožňuje nalezení jednoznačného
vztahu mezi inteligencí a sledovanou oblastí. Mnohé další výzkumy ukazují, že tento závěr lze
zobecnit a řada autorů v této souvislosti doslova uvádí: „accomplishments in various fields require
minimal levels of intelligence, but that beyond these levels, degrees of attainment are weakly
associated with intelligence.“ (např. Shavinina, 2003, s. 87; Sternberg, & Davidson, 2005, s. 262).
4.2.3 Klasifikace a členění na různé druhy nadání
Koncepty, které ztotožňovaly nadání s jedinou hodnotou celkového inteligenčního kvocientu, jsou
dnes většinou považovány za zastaralé a překonané. Stejně jako inteligence je chápána jako složitý
soubor schopností a projevů, které se mohou týkat řady oblastí lidských aktivit, nejen těch, které měří
klasické inteligenční testy, směřuje i současný trend v oblastech zabývajících se nadáním a nadanými
k rozlišování různých druhů nadání, které se může rekrutovat z rozličných oblastí lidských schopností,
resp. lidských výkonů.
Horizontální klasifikace
Horizontální klasifikace člení nadání podle druhů schopností/činností/výkonových oblastí, ve kterých
se nadání projevuje. Základem sice často zůstává nadále koncept inteligence, ta je však pojímána
komplexně (přinejmenším se hovoří o různých druzích inteligencí), nikoli jako jednolitá univerzální
obecná schopnost, kterou lze popsat jediným číslem.
Intelektově nadané děti 93
Představitelkou takové typologie nadání je typologie nadání dle DeHaana a Havighursta. Jedna
z definic nadání praví, že se jedná o schopnost podávat výkony v jakékoli společensky hodnotné
oblasti snažení (Witty, 1958, cit. dle Renzulli, 2005). Američtí experti DeHaan a Havighurst (1961)
jako jedni z prvních identifikovali 6 oblastí (domains of excellence), ve kterých se projevuje nadání,
Mönks a Ypenbergová (2002) je zredukovali na základní čtyři. Tyto se uplatňují i v současném
základním i aplikovaném výzkumu a slouží k rozlišování tzv. akademických talentů. Patrná je
podobnost s Gardnerovou teorií mnohočetných inteligencí. Přehled viz tabulka 2.
Tabulka 2 Kategorizace druhů nadání - české názvy a anglické ekvivalenty
Nadřazený pojem oblast nadání domain of excellence
intelekt intelektová schopnost intellectual ability
vědecká schopnost scientic ability
kreativita schopnost tvořivého myšlení creative thinking
motorika mechanické schopnosti mechanical skills
talenty v krásném umění talents in fine arts
komunikace schopnost sociálního vůdcovství social leadership
Zabýváme-li se jednotlivými oblastmi nadání, je nezbytné si uvědomit, že v zásadě se jedná
o didaktickou pomůcku. Každé nadání se projevuje a realizuje v kontextu komplexu bio-psychosociálních
a taktéž kulturně-ekonomických souvislostí, v pozadí každého nadání je žádoucí „vidět
celého člověka“. Například muzikálnost jako dispozice k hudebnímu nadání se může projevit v raném
věku, avšak pouze v kombinaci s pílí a vytrvalostí vede ke špičkovým hudebním výkonům (např.
Ericsson). Slovy Renzulliho (2002), nadání se může projevit v některé z uvedených oblastí pouze za
předpokladu, že nadaný jedinec vykazuje to, co Renzulli označuje jako nadané chování. Pokud má
jedinec dispozici k podávání vysokých výkonů (má vhodnou konstelaci vrozených a získaných
dispozic), avšak jeho osobnostní charakteristiky (např. lenost, strach z neúspěchu) a okolní podmínky
nevedou k projevení nadaného chování, pak o nadání v pravém slova smyslu podle řady autorů (např.
Laznibatová, 2007) nelze hovořit.
Podle Havighursta, DeHaana a Renzulliho pojetí lze nadání chápat jako manifestované,
komplexní, společensky hodnotné a vzácné.
Předmětová klasifikace
Základní školské dělení rozlišuje oblasti nadání podle předmětu, v němž se nadání projevuje; nadaný
žák je takový, který má v daném předmětu velmi dobré studijní výsledky. Jednotlivé druhy nadání lze
pak označit následovně:
 jazykové a literární nadání (rodný jazyk),
 nadání pro cizí jazyky,
94
 matematické nadání,
 nadání pro přírodní vědy,
 sportovní nadání,
 hudební nadání,
 výtvarné nadání,
 ev. jiné nadání.
Učitelé často implicitně chápou nadání právě v duchu této klasifikace (sv. Havigerová, 2011).
Předmětová typologie nadání má však jednu zásadní slabinu. Omezuje nadání pouze na
klasifikovatelné projevy v rámci zaběhaného školského vzdělávacího systému a obvyklého systému
hodnocení (v drtivé většině jsou hodnoceny sémantické znalosti). Nadání se však může projevit dávno
před vstupem do školy a způsobem, který neodpovídá zavedenému způsobu vzdělávání a klasifikaci
ve škole (například nadaný houslový virtuóz může mít potíže s hudební faktografií a z hudební
výchovy může nosit „špatné“ známky).
Označování různých druhů nadání pomocí názvů studijních předmětů může nevědomky
podporovat implicitní teorie nadání, které chápou nadané jako ty, kteří mají dobré známky. To je
(bohužel) v rozporu se současným stavem poznání. Statistiky uvádějí, že 20 % až 50 % nadaných je
akademicky neúspěšných (např. Whitmore, 1986), je známo, že řada mimořádně nadaných osobností
vykazovala ve škole špatné studijní výsledky (např. Albert Einstein). Předmětovou klasifikaci z těchto
důvodů považuji za méně vhodnou a doporučuji, kde je to možné, uvažovat o nadání a jeho druzích
mimo zažité předmětové vazby.
Vertikální klasifikace
Dosud zmíněné typologie popisovaly různé typy nadání z různých úhlů pohledu, vždy se však jednalo
o rovnocenné typy či druhy nadání, tedy o klasifikace horizontální. Vertikální klasifikace nabízí jiný
pohled – popisuje dva typy nadání z hlediska vývoje:
 nadání potenciální či latentní – první stupeň nadání, jedná se o dispozici k určitým druhům
nadprůměrných výkonů; potenciální nadání popisuje vrozené předpoklady, tedy skrytou
(latentní), dosud neprojevenou možnost, která „dříme“ v jedinci a za příznivých podmínek může
být projevena, zatímco za nepříznivých podmínek nemusí být odhalena vůbec,
 nadání aktuální či manifestované – druhý stupeň nadání, kterým se rozumí nadprůměrné výkony
podávané jedincem v současné době; aktuální nadání je obvykle výsledkem systematického
rozvoje, tréninku, nácviku, píle a znalostí, které jedinec v průběhu vývoje získal a které mu
Intelektově nadané děti 95
umožňují podávat výkony na úrovni 90. percentilu (tedy výkony, které patří mezi vrstevníky
k nejlepším 10 %).
Slovy Hříbkové (2009), nadání lze rozlišovat podle stupně aktualizace. Někteří autoři používají
v tomto smyslu pojmy nadání pro stupeň latentního nadání a pojem talent pro stupeň manifestovaného
nadání (např. Gagné, 2004). Tuto myšlenku považuji za klíčovou. Z osobní zkušenosti vím, že i děti
mentálně retardované a v jiných ohledech znevýhodněné mohou projevovat výjimečné schopnosti
(mentálně retardovaný kamenosochař, neslyšící modelka, drogově závislý japanolog), v obecném
povědomí jsou takové příklady jako koktavý řečník Demosthenes, Napoleon – velký vojevůdce
podprůměrného vzrůstu, prakticky nehybný kosmolog Stephen Hawking a řada dalších osobností,
které dokázaly objevit, rozvinout či překonat své vlohy a podávat vysoce nadprůměrné výkony.
96
4.3 VLASTNÍ EXPLICITNÍ VYMEZENÍ KLÍČOVÝCH POJMŮ
Podobně jako vývoj jazyka – máme vrozenou matrici a přísunem konkrétních podnětů se určitým
způsobem a na určité úrovni realizuje (viz Chomski), vyvíjí se také pojetí a obsah pojmů v jazyce
používaných. V této kapitole bude, jako určitý projev vnitřní reflexe, bez nároku na úplnost
a koncepční bezchybnost, uvedeno vlastní vymezení základních pojmů, se kterými operuji v této
písemné práci i v pedagogické a psychologické činnosti za rámcem této práce – pojmů inteligence
a nadání.
Inteligence z psychologického hlediska je a má být považována za vlastnost všech živých
organismů (živý = na základě vlastní aktivity schopný zajistit reprodukci) a z toho vyplývá, že je
třeba ji odlišit od projevů, které inteligenci připomínají, ale o inteligenci v pravém slova smyslu se
nejedná. V tomto smylu se jeví jako nezbytné zavést pojem quasi inteligence (nepravá inteligence,
zdánlivá inteligence, falešná inteligence, jakoby-inteligence), který odkazuje na hranice kategorie (viz
Lakoff, 2006) inteligence . Quasi inteligence popisuje projevy podobné inteligenci, které mají
charakteristické takové vlastnosti, které jsou v rozporu s uvedeným explicitním pojetím inteligence:
 produkují je neživé předměty a jevy,
 vykazují jen některé, nikoli však všechny známky inteligence,
 zpravidla se jejich „chování“ vztahuje ke striktně omezenému množství podnětů a situací (např.
schopnost robota na odemykání zámků je omezená výhradně na situace, kdy je třeba otevřít
nějaký zámek, jeho schopnost učit se nelze nijak aplikovat v odlišných situacích, nedokáže třeba
rozlišit, kdy se blíží nebezpečí).
Typickým reprezentantem quasi inteligence je umělá inteligence (AI).
Nyní si pojďme vymezit centrální kategorii inteligence prostřednictvím jejích charakteristik.
V jednotlivých bodech bude uvedena vždy charakteristika, která bude podle potřeby dále rozvedena.
Teoretický konstrukt
Na prvním místě je jednoznačně nejdůležitější si uvědomit, že pojem inteligence označuje teoretický
konstrukt, který odkazuje na určité charakteristiky a projevy živých organismů a přispívá k možnosti
je interpretovat a ovlivňovat. Konstrukt znamená „pro vysvětlení bezprostředně daných faktů
a prožitků zavedený termín“ (Geist, 1992, s. 188), „fenomenologické příčiny, které vyvolávají korelace
mezi pozorovanými proměnnými“ (Jandourek, 2001, s. 22).
Intelektově nadané děti 97
Geneticky disponovaný potenciál organismu
Nadání je potenciál každého živého organismu, nikoli jen člověka. Označení potenciál poukazuje na
skutečnost, že existuje nějaké předem dané, vrozené rozmezí, v jakém se teoreticky může pohybovat.
Tyto limitní hodnoty jsou zakódovány v konkrétním uspořádání genů, resp. ve fenotypu (podobné
myšlenky formuloval například Carl Gustav Jung, když popisoval archetypy, jako určité struktury
vymezující klíčová témata lidské psychiky ukotvené v genech, jejichž konkrétní náplň se odvíjí
z konkrétních životních událostí jedince či Noam Chomsky a jeho univerzální gramatika a jiní).
Základem je proces zpracování informací
Proces zpracování infromace je základním principem, kterým je inteligenci možno popsat (vymezit).
V tomto smyslu se vyjadřoval například Gardner (viz výše). Využívá různých mechanismů zpracování
informace. Různé mechanismy zpracování informací odpovídají rozličným psychickým procesům (na
nejnižší úrovni vnímání a instinktivní chování, na vyšších stupních především různé druhy myšlení).
Někdy se mylně ztotožňuje s myšlením, ale jedná se o komplexnější fenomén.
Podle různých mechanismů zpracování informace se někdy vymezují různé druhy inteligencí,
například senzomotorická versus abstraktní (srv. Piaget výše).
Vyžaduje existenci nervové soustavy (a je neuroplastický)
Zpracování informací probíhá prostřednictvím nervové soustavy (i když tento bod je diskutabilní, vir
přeci nemá nervovou soustavu, ale na základě vstupní premisy se jedná o živý organismus, schopný si
zajistit replikaci, tedy je z tohoto pohledu inteligencí obdařený). Ke zvážení je změna vstupní premisy
na vícebuněčné organismy.
Protože je založen na činnosti nervové soustavy, nutně se musí v průběhu života proměňovat
(vyvíjet dle geneticky zakódovaných pravidel, především v určitém pořadí vývojových stadií, jak je
popsal například Piaget). Charakteristické je, že má tzv. neuroplastický základ, tj. je do určité míry
ovlivnitelná působením endogenního a exogenního prostředí a životních událostí, viz Švancarův
vývojový teorém či například Vygotského a Feuersteinovy praktické aplikace. Realizace inteligence se
(u vyšších živočichů, u člověka typicky) projevuje na fyziologické úrovni aktivací určitých nervových
drah a struktur v mozku, jejich opakovaným používáním vzniká individuálně specifický systém
zpracování informací odrážející svébytnou a jedinečnou životní zkušenost individua (výstižně to
označuje pojem connectom, jehož autorem je Sebastian Seung, 2012). Proto je také už ze své podstaty
inteligence ovlivnitelná – do jisté míry a různými směry.
98
Čím vyšší jsou stupně organizace nervové soustavy (například rozdíl mezi Popperovou amébou
a člověkem), tím vyšších stupňů organizace a zpracování informací může organismus využívat. Za
nejvyšší stupeň můžeme považovat proces abstraktního myšlení. Shrnuto do jediné věty, inteligence je
vyjádření složitosti nervové soustavy organismu.
Aktivovaný změnou (v prostředí)
Prostředím rozumíme vnější prostředí (přírodní, kulturní) a vnitřní prostředí (fyzické, psychické).
Inteligenci, resp. procesy, které skrývá tento konstrukt, aktivuje změna ve kterémkoli ze zmíněných
druhů prostředí. Ve stabilním prostředí není důvodu inteligenci aktivovat, život se může opřít
o zděděné nebo v průběhu života naučené a osvědčené mechanismy, tj. o reflexy, instinkty, pudy
a návyky. Spouštěčem inteligence je změna, ať už ve vnějším prostředí (například situace, kdy se
objeví překážka při dosahování cílů – hladový živočich vidí jídlo, ale nedosáhne na ně) či která se
odehraje ve vnitřním prostředí, která přiměje jedince k přizpůsobování se.
Vyžaduje určitou úroveň aktivace organismu
Kdybychom řekli pouze, že vyžaduje aktivaci organismu bez dalšího omezení, z principu by plynulo,
že inteligence je vlastně více či méně aktivovaná neustále, protože v prostředí se neustále něco děje –
panta rei. Například, i když je organismus v kómatu (nejnižší úroveň aktivace, pak už je jen smrt),
odehrávají se prokazatelně různé psychické procesy (například se zdají sny, srv. Kübler-Rossová,
1969, česky 1993). Je k diskusi, zda se inteligence projevuje v nižších stavech aktivace organismu
(hibernace, kóma, narkóza, spánek). Upřesněme tedy, že se musí jednat o takovou úroveň aktivace
organismu, kdy je tento schopen přijímat a zpracovávat informace.
Na vstupu se opírá (primárně) o údaje zprostředkované senzorickým aparátem
Zpracování informací se na kognitivní úrovni opírá o údaje vstupující ze senzorického aparátu
(především ze tří základních druhů receptorů: exteroceptors, interoceptors/visceroceptors,
proprioceptors, Patton, & Thibodeau, 2015, s. 522). Jsou to podstatné, nikoli jediné vstupní údaje
(tohle už řekl Aristoteles). Odtud plyne také přiléhavé označení, že naše poznání je vtělené (embodied
cognitionition, srv. Shapiro, 2010), z čehož dále plyne, že v podstatě nepřenositelné na jiné druhy
organismů, než nám vlastní. Jedinou výjimkou by mohla být abstraktní inteligence (inteligence
založená na schopnosti abstraktního myšlení), jejíž princip spočívá ve využívání znaků, symbolů,
obecných pojmů atp., čímž se do jisté míry dokáže oprostit od reality a teoreticky se může přiblížit
porozumění jiným druhům organismů či jiným druhům reality. Podle druhu informací (někdy
v kombinaci s výstupem – druhem chování či druhem produktů chování, srv. Guilford výše) je
zvykem rozlišovat různé druhy inteligencí (například vizuální, kinestetická nebo jazyková,
Intelektově nadané děti 99
matematická atp.), viz níže. Nezodpovězenou otázkou tak stále zůstává, zda je principielně možné
vytvořit (reprezentovat, simulovat) v mysli něco, co se neopírá ani o smyslovou ani o geneticky
zakódovanou zkušenost. Podotázkou je, zda je to vůbec ověřitelné, jak se například prokáže, že něco
bylo geneticky zakódovanou zkušeností.
Zpracovává reprezentace jevů
Systém zpracování informací je založen na zpracování reprezentací jevů, nikoli jejich přímým
zpracováním (viz např. Aristoteles). Hyperbola (důkaz formou negace): Kdyby zpracovával přímo
jevy, hovořili bychom o trávení. Na nižších úrovních je takovou reprezentací například vjem, na
vyšších úrovních například pojem.
Obsahuje časový rozměr
Reprezentace (vnitřního i vnějšího) světa má časový rozměr. Podle složitosti organismu (připomeňme
opět embodied cognition) je reprezentace vztahována k odlišně dlouhým časovým úsekům: Popperova
améba reprezetnuje svět hīc et nunc, zatímco lidská mysl reprezentuje svět tak, že široce překračuje
hranice ontogeneze (jak směrem do minulosti, viz např. antropogenetická psychologie, tak směrem do
budoucnosti, viz například mé oblíbené science-fiction).
Intencionalita, teleoklinnost
Inteligence má teleoklinní13
rozměr, tj. směřuje k nějakému cíli. Z hlediska fylogenetického je tím
cílem umožnit, usnadnit a-nebo zkvalitnit přežití druhu, z hlediska ontogenetického umožnit, usnadnit
a-nebo zkvalitnit život jednotlivce. Jednou z podmínek je, že organismus dokáže tři věci, které úzce
souvisí se schopností vnášet do „mysli“ časový rozměr: 1, dokáže reprezentovat budoucí stav (co
nejpíš bude následovat), 2, dokáže vytvářet hypotézy o budoucím stavu (co by mohlo následovat)
a dokáže reprezentovat záměr (co by mělo následovat). Analogie Popperových tří světů je nasnadě.
Znakem inteligence je tedy záměrnost, cílesměrnost, smysluplnost; jejím opakem je chaotičnost
(možná by se tedy dala popsat též jako míra entropie)14
.
13
Tuto podmínku splňují pouze živé organismy, technologie v tomto pojetí nemohou být obdařeny inteligencí
v pravém slova smyslu.
14
Z uvedeného mj. plyne, že například plané filosofování z tohoto hlediska nereprezentuje inteligentní chování
v plném slova smyslu.
100
Směřuje k adaptaci
Jak bylo řečeno, inteligenci chápeme jako schopnost, která se vyvinula v souvislosti s potřebou
vyrovnávat se s měnícími se podmínkami vnějšího a vnitřního prostředí, prostřednictvím reprezentace
informací o prostředí (o vnějším i vnitřním). Inteligence může být chápána obecně jako proces
přijímání a zpracování informací ze senzorického aparátu (celé široké škály vnitřních i vnějších
receptorů), který na základě reprezentací (především rozdílu mezi přítomným a možným budoucím)
směřuje k adaptivnímu chování. Adaptace jako akomodace i asimilace (viz Piaget). Asi by šlo říci:
čím vyšší úroveň inteligence, tím efektivněji k adaptaci organismus dochází (slovem efektivněji
rozumějme s vynaložením co nejmenšího množství energie v širokém slova smyslu, tj. z hlediska
biofyzikálního – energie elektrické a chemické především, dále psychické energie – úsilí atd.).
Behaviorální rozměr a pravděpodobnost
Inteligence se na pozorovatelné úrovni (extraspekce) projevuje chováním (behaviour), proto je také
přípustné hovořit o inteligentním chování. Inteligenci či inteligentní chování lze popsat na škále,
kterou vyjadřuje tvrzení: čím inteligentnější, tím méně pravděpodobné (tedy patrně opět vyjádřitelné
mírou entropie). Souvisí s charakteristikou novátorství či originalita, čím vyšší stupeň inteligence, tím
pravděpodobněji může organismus produkovat (pro individuum nebo pro druh) nové, neotřelé formy
chování, resp. produktů (například originálních myšlenek, srv. Guilford).
Uspokojení
Jak již bylo řečeno, vlastností inteligence je teleoklinnost, směřuje k nějakému cíli. Principielně je na
úrovni individua (srv. teorie sobeckého genu, Dawkins, 1976, česky např. Flegr, 2009) hlavním cílem
(inteligentního chování) uspokojení (právě) aktivovaných potřeb. Oporou pro hlubší porozumění či
užší klasifikaci mohou být různá členění potřeb a motivů. Někteří autoři redukují inteligenci na
fenomén spojený pouze s potřebami vázanými na vývojově mladší či vyšší potřeby (analogicky
vyšším citům, zde míněny potřeby intelektuální, případně etické, estetické), my pojímáme fenomén
komplexněji. Protože se úžeji pojatá inteligence (ve smyslu rozum) často vyděluje jako samostatný
fenomén, hned vedle citů a vůle (srv. antika), nabízí se též kontroverzní hypotéza, že inteligence by
mohla být chápána jako schopnost, která zprostředkovává jedinci možnost odpoutat se od působení
druhých dvou zmíněných a „povznést se“ nad ně. Podle mého názoru je tomu právě naopak,
inteligence byla stvořena tak, že má fungovat v souladu s ostatními mechanismy působícími v živém
organismu. V souvislosti s tím, že projevem inteligence je adaptace směřující k uspokojení
aktivovaných zájmů a potřeb, pak by se daly opět vymezit různé druhy inteligence. V aplikační rovině
by pak bylo možno zavést nové pojmy, jako např. „fyziologická inteligence“ jako schopnost
organismu směřovat efektivně k uspokojení fyziologických potřeb (srv. Maslow) či „školní
Intelektově nadané děti 101
inteligence“ směřující ke školnímu úspěchu (viz výkonová motivace – potřeba dosáhnout úspěchu
a potřeba vyhnout se neúspěchu).
Vykazující schopnost (úspěšného/efektivního) učení
Inteligenci bychom mohli vymezit jako schopnost organismu na základě minulé zkušenosti opakovat
úspěšné a modifikovat neúspěšné chování. Úspěch je zde chápán jako prožitek nebo hodnocení, že
výsledek chování byl buď v souladu s pozitivním očekáváním (vyjadřitelným výrazem „tohle chci“),
nebo v rozporu s negativním očekáváním (negativní očekávání „tohle nechci“, výsledek negativního
očekávání „stalo se, co jsem nechtěl“, výsledek, který je v rozporu s negativním očekáváním „„to co
jsem nechtěl, se nestalo“ – v tomto případě je ještě posoudit a vyhodnotit, zda „se stalo něco lepšího“
nebo „něco horšího“, než bylo negativní očekávání). Inteligence by měla směřovat k úspěšnému
chování (přinejmenším z hlediska sledovatelných zájmů individua). Podmínka efektivity: domnívám
se, že inteligence má souvislost nikoli s učením obecně, nýbrž pouze s efektivním učením. Obecně
může být produktem učení i chování, které je neefektivní (u člověka například různé zlozvyky; ačkoli
samozřejmě i o tom by se dalo polemizovat, protože zlozvyk může pomáhat efektivně – nebo spíš
efektně – zvládat například neurotické symptomy), efektivní znamená schopnost s co nejmenším
vynaložením prostředků (fyzických sil, psychické energie, emoční zátěže, možná finančních
prostředků atp.) dosáhnout maximálního zisku. Učení může být efektivní zkratka – naučené chování je
rychlé a tedy alespoň z některého hlediska efektivní. Inteligenci však nelze ztotožnit s učením.
Hypotéza: inteligence je opak učení. Možná by se dala inteligence vymezit jako schopnost
organismu překračovat hranice vrozeného a dříve naučeného. Vrozená a naučená schémata se mohou
stát prostředkem pro nové učení, proces nového učení je projevem inteligence v pravém slova smyslu.
Zdůrazňuji projevem. Inteligence je mechanismus, který umožňuje, aby mohlo docházet k učení.
Z jiného úhlu pohledu bychom mohli též říci, že inteligence je schopnost vytvářet nové formy
adaptace.
Je kvantifikovatelná
Inteligence má „rozměr“, který je (pochopitelně pouze do jisté míry a s přijatelným rizikem zkreslení)
vyčíslitelný. Inteligenci lze za cenu jistých omezení formulovat i jako jediné číslo, muselo by však být
zavedeno nové označení (pojem IQ je příliš redukcionistický). Lepším vyjádřením míry inteligence je
popis struktury inteligence využívající různé kvantifikátory. Inspirací jsou testy struktury inteligence,
pro úplnější vyčíslení by sledovaných proměnných však muselo být ještě více (nabízí se spojení
koncepcí IQ, EQ a dalších) a měření by muselo postihovat také proměny v čase (viz Vygotského nebo
Feuersteinovy koncepty dynamické diagnostiky) a environmentální uplatnění inteligence (např.
poznávání pomocí case studies či assesment center). Výsledek by tedy nebyl jediné číslo, nýbrž co
102
nejkomplexnější popis struktury (analogicky viz faktorový model osobnosti, vykreslení na různých
typech grafů, viz spojnicové grafy ve WISCu, oktanty a další zobrazovací možnosti, včetně síťových
grafů, srv. Haviger, 2015). Kvantifikátory by v ideálním případě neměly být uváděny jako čísla, ale
lépe jako rozmezí (viz např. Woodcock-Johnson test). Při popisu inteligence je třeba vždy uvádět, na
jaké úrovni obecnosti se jevem zabýváme (odtud také pramení zásadní komplikace při porovnávání
různých teorií a konceptů unteligence) – popis výsledné struktury inteligence by měl v ideálním
případě podobu dendritického grafu (bottom-up mode, na jehož vrcholu by mohlo stát číslo vyjadřující
úroveň inteligence organismu v té nejobecnější rovině).
Jednotlivé dílčí schopnosti a projevy mohou mít různou úroveň popsatelnou pomocí vzdálenosti
sledovaných proměnných od průměru (zpravidla získaného porovnáním se srovnatelnými druhými).
Obtíže s kvantifikací odlehlých hodnot, ať už směrem dolů (aproximace k nule), tak směrem nahoru
(mimořádné nadání) jsou již dnes dobře známé. Výzvou zůstává tvorba nástrojů speciálně zaměřených
na popis těchto krajních případů (zjednodušeně například měření inteligence nadaných jedinců jinými
testy, než které jsou určeny průměrné populaci). Nelze udělat standardizovaný nástroj, který by
spolehlivě postihovat celé široké rozmezí (vlastní názor). Výsledný popis by měl být chápán a užíván
výhradně při zachování vědomí, že ani tisíc čísel nikdy plně nevystihne podstatu jednotlivce, neboli
jak říkali gestalstisté: Celek je víc než suma částí a celky nelze vždy vykládat z částí (viz varování
Alfréda Bineta a dalších).
Kvantifikace inteligence je vždy nenulová
Inteligence je projev živého organismu, tedy principiálně je vždy nenulový. V průběhu života může
aproximovat k nule (například kóma), nulová inteligence však znamená smrt, tedy nesmyslné spojení.
Kategorizace a dimenzionalita inteligence
Mnozí autoři ve svých konceptech využívají k vymezení inteligence třídění a popis různých druhů
inteligence (projevů inteligence, inteligentního chování, souborů schopností, schopností nižšího řádu).
Osobně se kloním k názoru, že inteligence je obecná schopnost, která stojí v pozadí různých procesů
v organismu, které jsou pozorovatelné jako různé druhy projevů – počítačovou terminologií bych
řekla, že inteligence je základní nastavení procesoru, které stojí v pozadí různých druhů aplikací.
Kdybych měla za úkol inteligenci nějak kategorizovat, ohradila bych se, že inteligence je obecné
nastavení organismu, a že je účelnější kategorizovat různé druhy procesů, které se díky inteligenci
v organismu odehrávají a výstupů, ke kterým tento proces směřuje (viz např. Guilford) a které lze
pouze s vědomím jistého zkreslení nazývat „druhy inteligence“. Jako základ takové kategorizace bych
použila druhy infomací a informačních procesů, dále bych zavedla dvě dimenze, které popisují dvě
Intelektově nadané děti 103
významné charakteristiky těchto procesů a jejich výstupů a to dimenze originality a dimenze motoriky.
Podívejme se na námět podrobněji.
1. Kategorizace dle druhu informace: Mnozí autoři se ve svém členění inteligence na různé druhy
a schopnosti opírají o různé druhy informací, které stojí na vstupu a-nebo je s nimi operováno
v průběhu intelektového procesu (např. Guilford, Gardner). To je účelné a smysluplné.
Inteligence by v tomto kontextu mohla být definována jako obecná schopnost organismu
zpracovávat různé druhy informací/dat15
, jednotlivé druhy inteligence se pak odvíjejí od
dominantního druhu informací, se kterými se v procesu operuje (na vyšší úrovni obecnosti
inteligence jazyková, matematicko-formální, vizuální atp., na nižší úrovni obecnosti inteligence
multilingvistická, literární atp.).
2. Kategorizace či dimenze dle způsobu zpracování informace: Informace, které přicházejí do
organismu z vnějšího (např. vjemy) a vnitřního prostedí (např. myšlenky) mohou být (u člověka)
zpracovávány mnoha odlišnými způsoby. Tyto způsoby odrážejí různé druhy procesů, které jsou
v psychologii zpravidla popsány jako různé druhy učení, myšlení a logických operací.
Nejjednodušším procesem by v tomto smyslu byla „prostá“ asociace (viz asociační zákony), vyšší
úroveň by mohly reprezentovat logické operace Booleovy algebry (identita „je stejné“, logický
součin „a“, logický součet „nebo“, negace „ne“, např. Willers, 2012), vysoká úroveň by byla
spjata s druhy myšlenkových operací (např. dle Piageta decentrace, reverzibilita, klasifikace,
logicky-aritmetické operace, časoprostorové operace) či jako „klasické“ logické operace (např.
analýza, syntéza, indukce, dedukce, negace, analogie, komparace, modelování, abstrakce, např.
Nakonečný, 2005).
3. Inteligence je schopnost, která se vyvinula jako jeden z mechanismů sloužících organismům
k přežití (resp. pro žití na lepší úrovni) a je tak principiálně propojena s pozorovatelnými
a měřitelnými změnami v chování. Motorická dimenze by eventuelně mohla reflektovat tento
aspekt inteligence, aplikační sféru (viz Sternberg) vyjádřením míry, do jaké je pro vyjádření
výsledku působení inteligence potřebné zapojení motoriky, resp. psychomotoriky. Například
teoretická/abstraktní/logická inteligence vyžaduje zapojení motoriky v nejnižším pásmu16
(například matematik, když se snaží proniknout do podstaty nějakého nového vzorce, pracuje
15
Vhodné je doplnit, že se jedná o schopnost přijímat a zpracovávat i nové druhy informací, pokud to smyslový
aparát dovolí (například učit se cizí jazyk), což by mohlo odlišit inteligenci v pravém slova smyslu od quasi
inteligence (umělá inteligence je zpravidla omezena na naprogramované spektrum podnětů, i když moderní
technologie umožňují určité rozšíření, např. tzv. samoučící se stroje, čímž se inteligenci živých organismů
v tomto směru stále více přibližují).
16
Abstraktní myšlení souvisí s rozvojem distanční komunikace – organismy založené na konktatní komunikaci
(chemické signály, čich atp.) patrně nikdy nevyvinou nějaký ekvivalent abstraktního myšlení (nebo je pro nás
nemožné si to představit).
104
především jeho mysl – úroveň zapojení motoriky je tedy téměř nulová, své postřehy si průběžně
může zapisovat nebo kreslit – úroveň zapojení motoriky je velmi nízká), sociální inteligence
vyžaduje zapojení motoriky ve středním pásmu (například vedoucí, vůdce či alfa člen nějakého
seskupení, když chce skupinu aktivizovat k nějakému druhu činnosti, vyžaduje to zpravidla
kvalitní prezentační dovednosti, tj. musí promluvit, promluvu vhodně neverbálně podbarvit,
nakreslit, napsat atp. – tedy řekněme vyvinout chování, které vyžaduje střední úroveň motorické
aktivity), manipulativní, tělově-kinestetická či některé druhy umělecké inteligence vyžadují
obvykle vysokou motorickou zátěž (sekání dřeva, lovení ryb, atletika, letecká akrobacie, balet,
divadlo atp. jsou přímo spjaty s motorickým aparátem). Jinými slovy druhy inteligence lze
vysázet na škále podle míry vtaženosti x odtažitosti od hmotného reálného prostředí, v němž se
jedinec nachází17
. V souvislosti s tímto bodem je možné dále zvažovat, zda motorická dimenze
představuje kontinuum (například čím vyšší úroveň inteligence, tím menší motorická náročnost
na výstupu) nebo typologii, či zda a jak v rámci jednotlivých typů sledovat například úroveň
složitosti, propracovanosti aj. aspektů motorické aktivity (například rozdíl, když zpívá určitou
píseň neškolený laik a školená operní pěvkyně). Dále je možnost, že míra inteligence v tomto
bodě se opírá rovněž o záměrnost – nakolik se výsledné provedení motorického aktu podobá
záměru, původní představě, zda byla původní představa v souladu s možnostmi a podmínkami
atd., to však již zacházíme do zbytečných podrobností.
4. Důležitou dimenzi popisuje míra novosti, jedinečnosti, originality či kreativity použitého
postupu nebo jeho výsledku (jak upozorňují mnozí teoretici, např. Sternberg). Čím vyšší stupeň
rozvoje inteligence, tím větší pravděpodobnost použití originálních postupů či produkce
originálních výstupů (produktů, řešení). Příkladem může být srovnání: na jedné straně zručná
a zkušená kosmetička na rohu naší ulice, na druhé straně zručný a zkušený hollywoodský maskér,
či rozdíl mezi konfekcí v hypermarketu versus kreace na módní přehlídce světově uznávaného
módního designéra v Paříži. Tuto vlastnost lze vyjádřit také jako míru nepravděpodobnosti (čím
méně pravděpodobná, tím více originální, tím vyšší stupeň inteligence může být v pozadí) či míru
entropie (různé soustavy mají tendenci k samovolnému přechodu z méně do více
pravděpodobného stavu, což souvisí se zvýšením neuspořádanosti soustavy, uspořádaná soustava
17
Procesy, jejichž průběh a výsledek má nulový vztah k motorice (například čisté abstraktní myšlení, denní snění
či „stavění vzdušných zámků“) se mohou jevit z hlediska přírodního výběru jako neužitečná „úchylka“, která
i podle Darwinových zákonů (další generace směřuje k průměru, záměrné šlechtění to může chvíli obcházet, ale
zpravidla s vyšlechtěním jedné vlastnosti se zhoršují jiné vlastnosti, viz domestikovaná zvířata, „přešlechtění“
psi či krávy) směřuje k zániku. K podobnému závěru dospěl i ve svém spekulativním příspěvku genetik Grabtree
(2013), jehož teorie o setrvalém poklesu celkové inteligence lidstva v důsledku sníženého selektivního tlaku
a genových mutací zaujímala jeden čas přední místo v akademických i populárních polemikách. Také
z praktického pozorování můžeme někdy nabýt dojmu, který odráží typický mýtus, že lidé s vysoce rozvinutým
teoretickým a abstraktním myšlením mohou mít problém zapojit se do běžného života atp. Těžko však domýšlet,
kde by lidstvo bylo bez těchto „myslitelů“.
Intelektově nadané děti 105
je méně pravděpodobná, tj. má menší entropii, např. Beneš a kol. 2015; vyšší stupně inteligence
například v oblasti myšlení znamenají schopnost „nalézt v chaosu řád“, tedy snížit entropii
v informacích a datech). Mnozí (např. Aristoteles) by obratem upozornili na nutnost doplnit také
určité měřítko „pravdivostní hodnoty“, vztahu k realitě, adaptaci, pragmatice atp. (například může
platit, že nepravděpodobné může být stejně tak „nesmyslné“, viz projevy poruch myšlení – bludy
apod.).
Ve stručnosti řečeno jednou větou, inteligence je vyjádření složitosti nervové soustavy organismu
a z toho plynoucího souboru možností přizpůsobovat se (aktivně) změnám ve vnějším a vnitřním
prostředím.
Lexikální původ a historie užívání pojmu nadání je odlišná od původu a historie užívání pojmu
inteligence. Historický exkurz naznačuje, že inteligence je pojem, který vzešel z intelektuálních kruhů
(užívali jej primárně filosofové, politici, státníci, od 19. století vědci a akademičtí odborníci, tedy
obecně osoby, které jsou placeny za to, že myslí nahlas, posléze odborníci z aplikačních sfér v oblasti
pedagogiky, psychologie, řízení lidských zdrojů atp) a do povědomí veřejnosti pronikal jen zvolna,
přičemž intenzivní začlenění do lexikonu běžné populace nastalo až v průběhu 20. století v souvislosti
s populárním, diskutovaným, polemizovaným a dodnes rozporovaným boomem v užívání
inteligenčních testů (například pro výběr a rozmisťování žáků a zaměstnanců). Inteligence je v tomto
smyslu pojem „zlidovělý“. Naproti tomu historie pojmů vztahujících se k nadání se v tomto směru jeví
jako právě protichůdná: pojmy nadání, talent a genialita byly od počátku dobře zavedené v hovorové
řeči a teprve od poloviny 19. století s boomem v 70. letech 20. století si je častěji začali „brát do úst“
odborníci z různých oblastí vědy a začalo se s nimi ve větší míře zacházet jako s pojmy (více či méně)
exaktně definovanými. Protože implicitní pojetí stále proniká do vnímání akademických výstupů
o nadání (např. pojem je často spjat s hodnocením: být nadaný = být v něčem lepší) a z mnoha dalších
důvodů je pozorovatelný všeobecný trend pojmu se vyhnout a použít pro popis sledovaných projevů
pojmy jiné, jako např. již zmíněné high abilities. Osobně sdílím a kvituji tento trend, protože jsem
však zatím nenalezla plnohodnotný ekvivalent, držím se v této práci zavedeného pojmu „nadání“,
který je vymezen jako soubor následujících charakteristik.
1. Nadání označuje potenciál. Výraz „potenciál“ je odvozen z lat. potentia – možnost, moc, síla.
Pojem nadání označuje (hypotetickou, teoreticky očekávanou, nejvyšší možnou, maximální
dosažitelnou) hranici či mez, po kterou až může jedinec za optimálních okolností rozvinout své
schopnosti. Výraz potenciál používá k vymezení nadání například Renzulli, který říká, že pojem
nadání označuje „high potential as evidenced by intelligence, achievement tests, or tests of
specific aptitude, teacher observation, grades“ (Baum, Renzulli, & Hébert, 1995). Potenciál
označuje souhrn vnitřních a vnějších dispozic (vloh a schopností) a odkazuje na „the functional
106
ability of the human organism for exercising“ v určitých vymezených oblastech působení
(Wehmeyer, 2013, s. 109).
2. Nadání jako latentní dispozice (soubor dispozic). Pojem nadání označuje soubor předpokladů,
který odkazuje na mez, po kterou může jedinec rozvinout své schopnosti či soubor předpokladů
k dosažení určité úrovně výkonů v určité oblasti. Nadání označuje potenciál, nikoli výkon. Výkon
je však prostředkem, který je zpravidla poměrně spolehlivým kritériem pro posouzení dispozic –
samozřejmě při vědomí všech souvislostí a rizik, jak jsou komentovány například v souvislosti
s výzkumy tzv. underachievers (např. Pfeiffer, 2008; Sousa, 2006; Montgomery, 2009; Portešová,
2011; Mudrák, 2015).
3. Nadání je potenciál k nadprůměrnému rozvinutí určitých schopností. I když v laických
teoriích a promluvách se můžeme setkat se slovním spojením „podprůměrné nadání“, „nízké
nadání“ nebo „nedostatečné nadání“, v akademickém světě má pojem nadání vždy spojitost
s něčím, co převyšuje průměr, ať už potenciál (jako v našem pojetí) nebo výkon, jakožto
pozorovatelný a měřitelný projev úrovně rozvoje daného potenciálu. Například Renzulli ve svých
pozdějších pracích vymezuje nadané jako „persons who are capable of performance or possess
the potential for performance that is representative of the top 15 to 20 percent of any given area
of human endeavour …“ (Renzulli in Sternberg, & Davidson, 2005, s. 260). Míra minimální
vzdálenosti od průměru jako exaktní kritérium pro zařazení jedince do skupiny označované
„nadaní“ se u různých autorů liší (statistické vymezení uvažuje 2,14 %, Green, Fine, &Tollefson,
1988, top 2 %, Colangelo, 1993, top 5 %, zmíněný Renzulli uvádí top 15 až 20 % atp.), pohled na
historický vývoj odborných pojetí naznačuje, že se „nůžky se rozevírají“ a do skupiny nadaných
se přiznává účast stále většímu procentu jedinců. Nezávisle na velikosti dané skupiny, princip
zůstává stále stejný a pro obecné vymezení pojmu nadání je podstatné, že se jedná o potenciál
k podávání výkonů, které se odlišují od průměru a to směrem „nahoru“ (k většímu, vyššímu,
kvalitnějšímu výkonu), dále se pak rozlišují různé stupně nadání. Na opačném pólu se jedinci
označují zpravidla jako jedinci s mentální retardací, s mentálním postižením či s intelektovým
postižením (MKN10 F70-F79).
4. Nadání jako dispozice dosahovat výsledků učení v porovnání se srovnatelnými druhými
dříve, snáze a/nebo rychleji. Toto je patrně nejvýstižnější charakteristika nadání, která
nevyžaduje speciální komentář. Jako výchozí pro definici nadání ji používá například NAGC
(2005): „Gifted individuals are those who demonstrate outstanding levels of aptitude (defined as
an exceptional ability to reason and learn) or competence (documented performance or
achievement in top 10 % or rarer) in one or more domains. Domains include any structured area
of activity with its own symbol system (e. g. mathematics, music, language) and/or set of
sensorimotor skills (e. g. painting, dance, sports).”
Intelektově nadané děti 107
5. Nadání působí jako autonomní potřeba směřující k naplnění potenciálu. Jak bylo řečeno,
nadání je v prvé řadě potenciál a nadaní tíhnou k aktivitám a činnostem, které směřují k jeho
naplnění. V kontextu známé Maslowovy teorie, jeden za základních motivů na hierarchii lidských
potřeb je motiv sebeaktualizace: „ongoing actualization of potentials, capacities and talents, as
fulfillment of mision“ (Maslow, 1968, cit. dle Hergenhahn, &Henley, 2013, s. 551). Jinými slovy
nadání se dle Maslowa (1968) projevuje jako instinktivní potřeba naplnit své schopnosti a snaha
být nejlepším, jakým člověk může být, potřeba naplnění vlastního potenciálu. Tento motiv se
aktivuje „when behavior is more growth-motivated, it is less need-reductive and more
a movement toward self-actualization and fuller humanness, more expressive, more selfless, more
reality-centered.“ (Maslow, 2004, reprint z roku 1966, s. 151). Jedná se o růstovou/existenciální
potřebu, která – na rozdíl od deficientních potřeb – s uspokojením zesiluje (Plháková, 1999, s.
107 aj.). Dle Herzberga působí tato potřeba (realizovat vlastní potenciál) jako tzv. satisfaktor,
jehož naplnění je podmínkou pro (pracovní, životní) spokojenost a motivaci. Obecně platí, že
motivy usměrňují lidské chování, směřují chování jedince k naplnění potřeby – například
intelektově nadané děti typicky projevují „urge to question“ (Allen, & Cowdery, 2014, s. 451) či
„urge to discover new things“ (Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, 2000, s. 614), „greater
academic intrinsic motivation“ (Gottfried, 1994, s. 172) atp. Podle klasické teorie nenaplnění
potřeby naopak vyvolává frustraci a deprivaci, s následnými projevy různých forem agrese atd.
(v souvislosti s potřebami nadaných např. Bala, 2010, s. 269; Kār, 1992, s. 135). Nadání může být
v tomto smyslu vymezeno jako vnitřní puzení (spontánní tendence) vyhledávat a reagovat na
takové druhy podnětů a realizovat takové druhy činností, ke kterým je člověk disponován, tj.
u kterých má jedinec vnitřní podmínky k tomu, aby v nich byl úspěšný a mohl se rozvíjet.
Poznámka: Nevyřešenou otázkou zůstává, zda se potřeba aktivuje spontánně, nezávisle na
okolních podnětech a vnějším prostředí, nebo zda se působení motivu (puzení) objevuje teprve jako
reakce na expozici určitých druhů podnětů, neboli zda je k vyvolání potřeby a jako první krok
k rozvoji schopnosti na základě (nadprůměrné) dispozice nezbytný spouštěč a nesetká-li se jedinec
s adekvátními podněty v určitém senzitivním období, potřeba odezní a schopnost se nerozvine
(v laických diskusích například vyvstává hypotetická otázka, jak by vypadal život Einsteina, Edisona,
Goetheho či Mozarta, kdyby se jejich život odehrál v odlišném prostředí s odlišnými druhy incentiv –
prosadili by se ve stejné oblasti, projevovali by se mimořádně v jiné oblasti nebo by žili „průměrný“
život)?
6. Nadání jako vývojový proces. Nadání je soubor dispozic, které jsou zakódovány v organismu,
pro který je charakteristická neuropsychická plasticita organismu (rozuměj schopnost „adaptace
mozku na zevní prostředí především cestou remodelace nervových spojení a větvení“, např.
Dušek, &Večeřová-Procházková, 2010). Nadání díky tomu lze ovlivňovat, vždy však jen do
108
určité míry (viz Švancarův zákon) – působením vhodných podmínek lze zprvu náhodné
a nejednotné projevy nadání rozvíjet a kultivovat (tj. schopnosti spojené s konkrétním druhem
nadání lze posouvat na vyšší úroveň, viz např. tzv. potentiality-enrichment theory Allena
Gottfrieda), v případě působení nepříznivých podmínek či není-li nadání včas aktivováno, může
dojít naopak k poklesu úrovně nadání (klesající potenciál) či může postupně zcela zaniknout
(např. když daná schopnost klesne na průměrnou úroveň, v té chvíli totiž již nehovoříme
o nadání). Nadání je dispozice, kterou lze intenzivně ovlivňovat v průběhu dětství a dospívání,
v dalších obdobích života flexibilita a možnosti ovlivnění nadání klesají (viz ontogenetické studie
učení a vývoje schopností). V tomto kontextu se v současné odborné literatuře stále častěji nadání
vymezuje jako developmental proces (např. Gottfried, 1994, Hernández Finch, & al., 2014, s.
168) that transforms aptitudes into the skills (Sousa, 2006, s. 19).
7. Pojem nadání odkazuje na období dětství a dospívání. O nadání se hovoří téměř výhradně
v souvislosti s prvními stádii ontogenetického vývoje, tj. v souvislosti s obdobím dětství
a dospívání (např. Mudrák, & Zábrodská, 2013). V koncepci nadání totiž vždy hraje roli
schopnost učit se, kterou ovlivňuje aktuální míra nauroplasticity „učícího se mozku“ a v tomto
období je ještě na takové úrovni, že je reálně možné vrozené dispozice ovlivnit takovou měrou,
aby se u jedince mohl potenciál v určité oblasti projevit a rozvinout v maximální (teoreticky)
dosažitelné míře. U dospělých jedinců je neuroplasticita obecně snížená (nikoli nulová,
v závislosti na oblasti, biopsychických podmínkách a vnějších okolnostech konkrétního jedince se
samozřejmě liší, srv. např. Kučera, 2013). Řada výzkumů sice v rozporu s tímto tvrzením
dokazuje, že „training-induced plasticity is not restricted to the developing brain“ (Wan, &
Schlaug, 2010, s. 571), avšak změny, které byly učením či tréninkem vyvolány ve struktuře
mozku jsou (zpravidla) reverzibilní a nemají trvalý charakter (ibid.). Sousa (2011) výstižně
uzavírá, že „brain’s plasticity and resilience allow it to learn almost anything at any time. In
general, learning earlier is better“, učení v pozdějším věku však znamená, že „the skill level
probably will not be as high.“ Je-li použito označení „nadaný“ u dospělého člověka (například
nadaný houslista nebo nadaný vědec), zpravidla toto označení odkazuje na jedince, který
projevoval dispozice podávat nadprůměrné výkony v určité oblasti již v období dětství, zpravidla
je též od dětství kultivoval a rozvíjel a vice versa (viz studie schopnosti učení po 35. roce života –
hra na klavír, studie učení se druhému jazyku atp.). Bezesporu nelze popřít, že se ve společnosti
může vyskytovat a místy vyskytuje jedinec, který začal rozvíjet určitou schopnost až v dospělém
věku a dosáhl v ní mistrovské úrovně, avšak trénink takového jedince byl patrně intenzivnější
a vyvinuté úsilí houževnatější, nežli trénink vedoucí ke srovnatelné úrovni u nedospělého jedince.
Sternberg a Grigorenková (2005) v té souvislosti uvádějí „some characteristics are required for
healthy adults to attain elite performance. When appropriately designed training is maintained
with full concentration on a regular basis for weeks, months, or years, there appears to be no
firm empirical evidence for innate capacities besides physical size that limits the attainment of
Intelektově nadané děti 109
high level performance.“ Náročnost, frekvence a investované úsilí však odporují vymezené
definici nadání, tyto případy buď popisují hranici anebo vůbec nespadají do kategorie nadání .
8. Nadání není vzácné, nelze však říci, že nadání má každý. Zastávám stanovisko, že nadaný je
každý jedinec (nikoli každý „živý tvor“, protože pojem nadání jsme vymezili jako pojem, který se
omezuje na popis jevu ve vztahu k člověku, například označení „nadaná améba“ je vzhledem
k vymezení pojmu nadání i s ohledem na jazykový cit označení neadekvátní), který má dispozice
podávat v nějaké oblasti nadprůměrný výkon. Všimněme si, že pojem nadání je zpravidla užíván
vždy ve vazbě na nějaký druh schopnosti (např. umělecké nadání, sportovní nadání).
V odborných publikacích je nejčastěji (a to především v relaci k období dětství a školní docházky,
srv. Mudrák, 2015) pojem nadání vymezován v souvislosti s intelektem, tj. jako intelektové
nadání. Intelektové nadání je přitom pouze jedním z mnoha druhů nadání. Podle toho, na jaké
úrovni obecnosti uvažujeme, můžeme vymezit různý počet druhů nadání. V kontextu Gardnerovy
teorie můžeme předpokládat existenci 9 vzájemně nezávislých základních oblastí, ve kterých se
podle statistické definice vyskytuje v populaci vždy přibližně 2,14 % osob s dispozicí podávat
nadprůměrný výkon, tj. celkem 19,26 % jedinců v populaci je teoreticky v některé z těchto oblastí
nadaných. Ve prospěch tohoto přístupu hovoří i zkušenost, například ve své praxi jsem se setkala
s mimořádně nadaným mentálně retardovaným sochařem (F70) či s jazykově mimořádně
nadaným japanologem závislým na psychoaktivních látkách (F19). S počtem vymezených
schopností roste hypotetická pravděpodobnost, že jedinec bude v nějaké schopnosti nadaný, takže
čím konkrétnější schopnosti budou sledovány (například přehlídkou mimořádně rozvinutých
vysoce specifických schopností je Guinessova kniha rekordů), tím více bude pravděpodobnost, že
jedinec je v nějaké oblasti nadaný, aproximovat k hodnotě jedna – tedy k jistotě. Z takového úhlu
pohledu potom můžeme považovat za obhajitelné stanovisko (např. Dočkal, 2005), že nadání má
každý.
9. Nadání je soubor dispozic, které lze a je žádoucí (co nejdříve) odhalovat. Odhalovat nadání
lze teoreticky již v prenatálním období (genetické studie), prakticky v raném dětství (v závislosti
na oblasti nadání, například některé charakteristiky intelektového nadání jsou pozorovatelné
a měřitelné již od 18. měsíce, s věkem spolehlivost roste). Nadání (latentní dispozici) lze odhalit
pomocí analýzy chování, resp. výsledků chování, které jedinec produkuje v podnětových
situacích, které jsou svým charakterem pro něj neznámé, nové a na hranici jeho aktuální úrovně
znalostí a dovedností. Například nadání v různých oblastech inteligence (logicko-abstraktní,
verbální atp.) lze odhalit pomocí sledování jedincova výkonu a jeho klíčových charakteristik
(rychlost, úsilí, kvalita) v daných subtestech inteligenčních testů. Nejspolehlivější výsledky
poskytují tyto metody, pokud se jedná o první expozici (například v souvislosti s měřením
inteligence pomocí IQ testů je známo, že dochází k učení, při retestu je již výsledek do jisté míry
ovlivněn zkušeností, znalostí situace, typu úloh atp., v souvislosti se zkušenostmi s výsledky
110
SCIO testů používaných u přijímacích zkušek na mnohá gymnázia, je známo, že mezi přijatými je
vždy určité procento dětí, které testy „nacvičily“, avšak kdyby se porovnávaly výsledky při první
expozici, zaujaly by patrně nižší pozice) nebo alespoň o expozici po dostatečně dlouhém období
latence (viz pravidla test-retest atp.). Při měření výkonu je přirozeně nezbytné brát v úvahu také
faktory relativně konstantní povahy (např. vlastnosti osobnosti, žebříček hodnot) i aktuálně
působící proměnné (např. počasí, únava, aktuální motivace), jak napovídají například klasické
psychometrické a psychodiagnostické zásady (např. Urbánek, Denglerová, & Širůček, 2011;
Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová, 2009). Za optimální lze v tomto směru označit koncept
„dynamické diagnostiky“ (dynamic assessment), který vychází z přístupu Lva Semjonoviče
Vygotského a jehož cílem je zjistit, jakou má jedinec kapacitu ke zlepšování výkonnosti, k učení,
jak dokáže využít dodatečné informace a pomoc dospělého (např. Mertin, Krejčová, 2013;
Hájková, & Strnadová, 2010).
10. Nadání versus nadaný jedinec. Nadání je určité seskupení dispozic, které interaguje s dalšími
psychickými proměnnými, především z oblasti prožívání (emoce, motivace, vůle) a osobnosti
(osobnostní, charakterové a volní vlastnosti osobnosti), jejichž konstalace ovlivňuje vývoj nadání
(složky získané dispozice) i aktuální výkonovou složku (konkrétní projevy nadání, výkon, úspěch
nebo neúspěch). Z tohoto důvodu mnozí odborníci preferují holistický přístup k nadání, v rámci
kterého dochází ve slovníku těchto – především s poradenskou, pedagogickou a terapeutickou
praxí úzce propojených – autorů (např. Renzulli, 1967, Kaufmann, 1976, Rosenblum, 2000)
k substituci pojmu nadání (tento pojem je někdy výslovně odmítán) za pojmy nadané dítě či
nadaný jedinec .
Metaforicky a poněkud poeticky řečeno, potenciální nadání je jako semínko, které leží ukryto
v půdě. Záleží pouze na okolnostech a podmínkách, zda semínko zůstane v zemi nepovšimnuto, či zda
mu bude dopřáno vyvinout se v plodnou rostlinu, záleží pouze na zahradníkovi, zda tato rostlina bude
růst jako divoký plevel či bude opečovávána a zušlechťována k radosti svého okolí a ku prospěchu
všech. Jinými slovy, záleží na nás, zda dokážeme odhalit potenciál a vytvořit takové okolnosti
a podmínky, aby se u každého dítěte z potenciálního stalo aktuální nadání. Existuje řada oblastí,
v nichž může jedinec být nadaný a ten, kdo má podprůměrné schopnosti v jedné oblasti, může mít
v sobě dispozice k nadání v jiné oblasti. Okolnosti a podmínky pro rozvoj nadání vytváří a ovlivňuje
společnost, v níž se dítě nachází, a je to především rodina a škola, kde dítě tráví většinu svého
mladého života, zodpovědnost „zahradníka“ tedy leží především na našich vlastních bedrech.
Intelektově nadané děti 111
5 ONTOGENETICKÝ VÝVOJ, INTELIGENCE A NADÁNÍ
Jsme rozlišeni přízvukem svých zájmů, svých věr a svých názorů,
ale žádná různost nemůže zastřít základní potřebu nás všech,
potřebu svobody a vývoje.
Vladimír Vančura
Panta rhei – tímto Platónovým výrokem Alfred Adler (a na něj navazující proud individuální
psychologie) přiléhavě zahajoval přednášky na téma Dětská psychologie (Adler, 1956). Výrok
vystihuje podstatu lidské psychiky, která se, stejně jako život v Platónově výroku, vyvíjí a proměňuje
v plynoucím čase. All things give way or flow and nothing stands still (Drozdek, 2013, s. 27), proto,
poeticky řečeno, hovoříme-li o dětech určitého věku, je to jako bychom zkoumali fotografii
zachycující proudící řeku. Protože stěžejní část této práce se zaměřuje na vyhledávání nadaných dětí
ve věku 5;6 až 6;618
, bude následující kapitola věnována problematice vývojového období
předškolního věku, zaměříme se na prezentaci základních poznatků o vývojovém období, které budou
doplněny o poznatky a informace o existujících vztazích mezi popisovanými jevy a inteligencí
a intelektovým nadáním.
5.1 VÝVOJ A PŘEHLED VÝVOJOVÝCH STÁDIÍ V PRŮBĚHU ONTOGENEZE
Vývoj je dle Van Haaftena a kol. (1997) chápán především jako: proces (odehrává se v čase),
zahrnující změny v kvalitě či struktuře (na rozdíl například od pojmu „růst“, který konotuje spíše
proces plynulých kvantitativních změn), který může být obousměrný (jak ve smyslu přibýváníprogrese,
tak ve smyslu úbytku-regrese), který je ve své podstatě vnitřně nezávislý (např. je předem
dán sled určitých vývojových stádií) a interaktivní (intenzita změn a směr vývoje může být ovlivněn
vlivem prostředí a učení). Někteří autoři zdůrazňují, že vývoj života nevychází z hmoty a jejích
mechanických zákonů, nýbrž směřuje proti nim ke stále vyšším a svobodnějším formám (Bergson, cit.
dle Plháková, 2006, s. 123). Vývoj živých organismů pak podléhá vlastním zákonitostem a jistým
pravidlům, které v kontextu ontogeneze lidské psychiky zachycuje vývojová psychologie (např. King
a kol., 2013).
Psychický vývoj lze charakterizovat jako: proces vzniku, rozvoje a zákonitých proměn
psychických procesů a vlastností, jejich diferenciace a integrace, která se projeví v rámci celé
osobnosti (Plháková, 2006, s. 11). Psychický vývoj je ovlivňován faktory dědičnosti i faktory prostředí
18
Mimořádně nadané děti lze v určitých případech identifikovat již ve věku kolem 2 let (např. Webb et al.,
2007), jedná se však o sporadické případy, kterým v této práci nebude věnována zvláštní pozornost. Tato práce
soustředí pozornost na systematické vyhledávání dětí v období, kdy lze mimořádné nadání poměrně spolehlivě
identifikovat (viz např. normy inteligenčních testů), tj. dětmi od 5 let věku.
112
(i když často ve velmi odlišných poměrech, viz známý problém nature versus nurture, v kontextu
raného dětského vývoje např. Keating, 2011). Psychický vývoj je realizován prostřednictvím dvou
procesů:
 zrání – biologická charakteristika, proces realizace, který je determinován genetickou výbavou, je
podmínkou určité vnitřní připravenosti k učení a rozvoji psychických vlastností, proces zrání je
limitovaný a ireverzibilní,
 učení – proces získávání vlastností a schopností vlivem vnějšího prostředí, je bez přímé
souvislosti s vrozenou výbavou, jedná se o přetrvávající změnu, učení je výsledkem specifické či
obecné zkušenosti, je modifikovatelné.
Obecné znaky psychického vývoje lze dle Plhákové (2006, s. 29–30) shrnout do 5 bodů, podle
kterých se jedná o:
 proces zákonitý (má podobu posloupnosti postupně navazujících změn),
 proces celistvý (zahrnuje somatické, psychické i sociální složky ve vzájemné interakci),
 proces kontinuální (za normálních okolností dochází k postupné diferenciaci a integraci
psychických vlastností a procesů),
 proces nerovnoměrný (skládá se z mnoha kvantitativních a kvalitativních změn, tj. fází
přípravných, fází latence a fází vývojových skoků),
 proces individuálně specifický (obecné zákonistosti určují vývoj jen rámcově, konkrétní vývoj je
dán interakcí dědičných dispozic a určitých životních podmínek).
Psychický vývoj bývá členěn do různě douhých, na sebe navazujících vývojových období, tzv.
vývojových fází či stadií vývoje. Existuje celá řada teorií vývoje, za nejobecnější však můžeme
považovat pojetí stadií vývoje, které aktuálně užívá Světová zdravotnická organizace (WHO, 2015).
Tato klasifikace na základě exaktně měřených biopsychosociálních markerů (konkrétně Health State
Function Theory a Resulting Deterioration Process) a jejích matematického modelu rozlišuje
v průběhu lidské ontogeneze následujících 12 stádií (tzv. Human Development Stages, ve výčtu
uvedeny údaje platné pro USA, muži/ženy, dle Skiadas, & Skiadas, 2013; WHO, 2015, upraveno):
1. prenatal stage,
a. embryo (8 weeks of pregnancy),
b. fetus (8 weeks of pregnancy to birth),
2. perinatal stage (29 weeks of pregnancy to 7 days after birth),
3. neonate stage (birth to 28 days of age),
Intelektově nadané děti 113
4. infancy and childhood (0–12),
a. infancy (28 days to 1 year),
b. toddler age (2–3),
c. young childhood (3–4),
d. older childhood (5–9),
e. preadolescence (9–12),
5. early adolescence (13–16/13–15),
6. late adolescence (16–19/15–17),
7. first stage of adulthood (19–23/17–20),
8. second stage of adulthood (23–27/20–23),
9. third stage of adulthood (27–36/23–37),
10. early middle ages (36–46/37–42),
11. middle + old ages (46–84/42–88),
12. very old ages (84+/88+).
5.2 VÝVOJ CENTRÁLNÍ NERVOVÉ SOUSTAVY, INTELIGENCE A NADÁNÍ
Biologický základ psychických funkcí tvoří centrální nervová soustava; dosažení určité zralosti CNS
je conditio sine qua non pro rozvoj celé řady schopností a dovedností, a z pohledu pedagogickopsychologického
též základním předpokladem pro dosažení školní zralosti, jako jedné z podmínek pro
zahájení povinné školní docházky a systematického rozvoje kognitivních (intelektových) schopností
a dovedností ve sledovaném období (např. Přinosilová, 2007, s. 121).
Vývoj CNS se uskutečňuje zráním, jehož průběh je určen genetickou informací, ovlivnit jej však
mohou také vnější faktory (specifická zkušenosti může přispět rozvoji určité oblasti mozku, podnětová
deprivace jej může omezit). Projevuje se především vzrůstem organizační komplexity a vzájemného
propojení jednotlivých oblastí. Strukturální a funkční změny při vývoji mozku vedou k proměně
psychických projevů. Vývoj mozku prochází určitými fázemi:
1. Vytváření neuronů – z neuroblastů na počátku prenatálního období.
2. Migrace neuronů – mezi 4. a 6. měsícem mozkové buňky migrují do určité oblasti kortexu
a podkoří a tam dochází k jejich funkční diferenciaci. Jestliže dojde k porušení v časovém
harmonogramu migrace nebo jejich lokalizace, projeví se v pozdějším vývoji určité potíže zrání
a integrace jednotlivých procesů, jak tomu bylo např. u dyslektiků (Vágnerová, 2012, s. 17).
K poruše migrace může podle nejnovějších studií dojít i vlivem užívání ultrazvuku k vyšetření
114
v prentálním období (Ang et al., 2006) a podle některých teorií může souviset s enormně
zvýšeným výskytem dys poruch a poruch autistického spektra v populaci (existují však studie,
které tyto teorie vyvracejí, např. Grether et al., 2010).
3. Funkční diferenciace neuronů – rovněž především v prenatální fázi.
4. Propojení a funkční proměna neuronů – postupné dotváření strukturálně funkční sítě a proces
myelinizace. Myelin tvoří tzv. myelinové pochvy, ochranný izolační obal nervových vláken
(axonů) a jeho přítomnost je zcela zásadní pro rychlost vedení nervového vzruchu. Proces
myelinizace je nerovnoměrný (senzorická korová centra jsou myelinizována dříve než motorická,
poslední jsou myelinizovány kortikální asociační oblasti), většina myelinizace je uskutečněna do
konce 2. roku života, proces je završen až v dospělosti mezi 30. a 40. rokem (Hradílek, 2010, s.
256). Přítomnost myelinu je projevem zrání a funkční diferenciace mozku a dle Seidla (2015, s.
269) je známkou funkční zralosti mozku.
Jednotlivé oblasti mozku se vyvíjejí v různých obdobích různě rychle, typicky v tomto sledu
(Vágnerová, 2012, s. 25):
1. Oblasti, které zpracovávají primární motorické a smyslově percipované informace se vyvíjejí
nejdříve. Díky tomu lze zralost CNS pozorovat a hodnotit již v prenatálním období. Po narození
spolehlivě vypovídají o zralosti CNS modely držení těla novorozence, reflexy a polohové reakce
v raném dětství (Vojta, 2010, s. 5). Nové vzory držení těla a pohybu jsou výrazem dosaženého
procesu zrání CNS (Vojta, 2010, s. 56). Posturální reaktibilita (řízený mechanismus změny
držení těla, v podstatě schopnost vědomé a záměrné polohové a pohybové aktivity, jako např.
lokomoce či úchopu) je úzce spjata s dědičně zakotvenou touhou po orientaci a zvědavostí dítěte
a paralelně odvíjena od mentální zralosti a z toho vyplývyjící motorické ideaci (ibid.). Zralost
CNS, mentální a motorický vývoj jsou tak prokazatelně od raných stádií ontogeneze úzce spjaty
a vzájemně podmíněny.
2. Asociační oblasti mozkové kůry (parietální a temporální), které slouží k rozvoji prostorové
orientace a jazykových dovedností dozrávají později.
3. Vyšší asociační oblasti (především prefrontální kortex), které umožňují monitorování a řízení
lidského chování a rozhodování. Tyto oblasti se vyvíjejí jako poslední, nejintenzivněji probíhá
jejich vývoj do 7 let, poté zpomaluje.
Zrání a působení zkušeností působí „ruku v ruce“. Ke specializaci pak dochází na základě
interakce působení vnitřních dispozic a vnějších podmínek – mozek se dokáže do určité míry
přizpůsobit podnětům a požadavkům okolí, nedostává-li se mu patřičných stimulů, k rozvoji naopak
nedojde. Schopnost CNS reagovat na zkušenost se nazývá plasticita. Vývoj CNS probíhá u člověka,
v porovnání s ostatními savci, relativně dlouho. Neuroplasticita je nejvyšší v raném dětství, autoři se
Intelektově nadané děti 115
zpravidla shodují, že vrcholí v předškolním věku (Benson, & Haith, 2009), čemuž odpovídá
i například vývoj váhy mozku (viz obrázek níže). Specializace se své definitivní podobě začíná
přibližovat kolem 8. roku (Vágnerová, 2012, s. 28), ve významně menší míře pak pokračuje do období
adolescence (Benson, & Haith, 2009, s. 77).
Obrázek 4 Vývoj důležitých orgůnů (váha) od narození po adolescenci.
Zdroj: http://www.who.int/ipcs/publications/ehc/ehc237.pdf?ua=1 (WHO, 2006)
Autoři zabývající se vývojem shodně konstatují, že s procesem zrání úzce souvisí prokazatelná
existence tzv. senzitivních období. Na úrovni zrání CNS je senzitivní období vymezeno jako období,
kdy je lidský mozek zvlášť citlivý na podněty, které stimulují určité rozvíjející se oblasti. Lze spolu
s Vágnerovou (2012, s. 28) konstatovat, že ke každému kvalitativnímu vývojovému skoku
pozorovatelném na úrovni psychologické, může dojít teprve na základě změny ve funkci určité oblasti
mozku, byla-li v příhodném období dostatečně stimulována patřičnými podněty. Charakteristická
období prudkých změn ve vývoji jsou například rozvoj řeči ve 2 letech či rozvoj základních
regulačních funkcí ve 3 až 5 letech, tedy v předškolním věku. Děti od 5. roku života se tak z tohoto
úhlu pohledu mohou jevit jako optimální respondenti pro výzkum, neboť vývoj nervové soustavy
a mozku je ve svých základních obrysech již ustaven.
Pro tuto studii je podstatné, že k nejprudším změnám dochází v průběhu předškolního období. Na
konci předškolního období je vývoj CNS na takové úrovni, aby bylo možno posoudit případný vztah
mezi (intelektovým) nadáním a vývojem CNS. O to se pokusila řada vědců. Za extrémně zajímavou
116
v tomto směru považuji nejnovější studii Wanga a kol. (2015), ve které autoři prokazatelně predikují
inteligenční kvocient na základě výsledků magnetické rezonance. MRI data byla v této studii získána
od 164 normálně se vyvíjejících dětí ve věku od 6 let a korelace se pohybuje v rozmězí 0,684-0,718
(v závislosti na druhu použité support vector reggresion). Predikovanou hodnotu nazývají autoři MRIbased
Intelligence Quotient.
Zaměříme-li pozornost na intelektově nadané děti, řada autorů konstatuje, že zrání mozku
nadaných dětí probíhá mírně odlišným způsobem. Například v hojně citované studii Shaw et al. (2006)
se ukázalo, že mimořádně nadané děti (s IQ > 120) měly v 7 letech průkazně tenčí korovou vrstvu než
jejich méně intelektově nadaní vrstevníci, maximální tloušťky dosáhla u nadaných až ve 12 letech,
v porovnání s průměrným vrcholem v 8 až 9 letech u kontrolní skupiny. Jakmile kůra dosáhla maxima,
byl proces zrání (tj. thinning and prunind) tím rychlejší, čím vyšší bylo IQ. Jak uvádějí autoři (Shaw et
al., 2006, s. 676): „level of intelligence is associated with the trajectory of cortical development,
primarily in frontal regions“. Autoři studie svými zjištěními napomáhají rovněž interpretaci
v minulosti často pozorovanému souvýskytu vysoké inteligence a snížené schopnosti organizovat
vlastní život (např. nadané dítě výtečně zvládá řešit úlohy z matematiky, avšak není schopno si
uvědomit, kde má či zda vůbec má úkol, který psalo večer).
Všeobecně je známo, že v činnosti mozku nadaných byla detekována vyšší míra tzv. neural
efficiency (např. Sousa, 2006). To nejlépe dokumentuje studie Jausovce z roku 2000 (cit. dle Sousa,
2006), který porovnával alfa a beta mozkové vlny při plnění různých druhů úkolů jedinců průměrných,
inteligentních, tvořivých a nadaných. Výsledky jeho a dalších studií prokazují, že při řešení úloh
typických pro daný druh nadání je potřeba vyvinout menší úsilí pro jejich řešení (konkrétně mozek
intelektově nadaných zpracovává účinněji uzavřené problémy, mozek tvořivě nadaných jedinců
účinněji zpracovává úlohy vyžadující kreativní řešení problémů, při řešení „ill-defined“ problémů
mozek kreativních jedinců kooperuje ve více oblastech mozku, zatímco mozek nadaných projevuje
větší „decoupling“ (samostatnost, separaci) v jednotlivých oblastech mozku. Obecně platí, že
u nadaných jedinců při zpracování úloh typu odpovídajícímu jejich nadání mozek v oblastech
zodpovědných za zpracování daného typu podnětů pracuje s výrazně vyšší účinností než u jedinců
průměrně nadaných.
Pro naši studii z uvedeného vyplývá, že intelektové nadání má prokazatelnou souvislost se
způsobem a úrovní vývoje nervové soustavy, především mozku a že v případě optimálních finančních
a časových možností je vhodné výzkum intelektového nadání v předškolním věku rozšířit o proměnné
typu MRI-based IQ, tloušťka šedé hmoty či neurální efektivita dokumentovaná průběhe, alfa a beta
vln při zpracování signálů a úloh, které korespondují s různými typy (intelektového) nadání.
Intelektově nadané děti 117
5.2.1 Zrání centrální nervové soustavy, stravovací návyky a inteligence
Vývoj CNS je ovlivněn řadou vnitřních i vnějších faktorů. Mezi nimi zvláštní místo zaujímá strava.
Řada výzkumů převážně z druhé poloviny minulého století prokazuje, že existuje přímý lineární
korelační vztah mezi denním příjmem proteinů a vývojem mozku, mentálním a psychomotorickým
vývojem. V řadě studií byl shledán rozdíl v IQ „malnourished“ dětí (dětí s poddůměrným příjmem
bílkovin) a kontrolní skupiny, který činil v průměru vždy minimálně 10 bodů na standardní stupnici
(Nowak, & Munro, 1977; McLaren, Yaktin, Kanawati et al., 1973; Pollitt, & Granoff, 1967; cit. dle
Galler, 1984). Moderní studie hovoří často o tzv. brain food, který označuje ty složky stravy, které se
významně podílejí na optimálním vývoji mozku. V rámci označení brain food bývá uváděna jako
podstatná složka stravy přítomnost Omega-3 nenasycených mastných kyselin (resp. dokosahexaenová
kyselina, DHA), které jsou například přítomny v mateřském mléce. Hojně citované studie týmu
profesora Najmana (např. Quinn et al., 2001) dokazují vztah mezi zvýšenou přítomností DHA
v mateřském mléce kojených dětí a IQ (alespoň 6 měsíců kojené děti dosahovaly v porovnání
s nekojenými průměrný rozdíl v IQ 8,2 bodů u chapců a 5,8 bodů u dívek ve prospěch kojených,
studie byla provedena na 3880 pětiletých dětí). Nutno podotknout, že některé navazující studie přímou
spojitost mezi příjmem DHA a výší IQ (a to ani v roli mediátora) nepotvrdily (např. Martin et al.,
2011). Řady dalších studií však poměrně přesvědčivě poukazují na těsnou souvislost obecněji mezi
stravou matky v těhotenství a dítěte v raných stádiích vývoje (obvykle do tří let) a inteligencí, přičemž
k rozvoji těch částí mozku, jejichž aktivity mají vztah k inteligenčnímu kvocientu, patrně přispívá
vyšší příjem mořských ryb (obsahují výše uvedené DHA), syrového ovoce a zeleniny (zřejmě
v souvislosti s účinky antioxidantů, beta-karotenu, vitamínu C), bylin a sýrů, potravin obsahujících
železo, protein (ovšem bez tuku), vitamínů skupiny B a cholinu. Konkrétně například příjem čerstvého
ovoce, zeleniny, bylin, sýrů a doma připravené stravy (v protikladu k „ready-perepared baby food“)
v prvních až 24 měsících má sice nevýrazný (ve výši 1 až 2 bodů) avšak perzistentní vliv na IQ
měřené Wechslerovým testem v 8 letech, což potvrzují například výsledky studie Northstonové a kol.
z roku 2011, realizované na vzorku 3966 dětí, Smithersové a kol. z roku 2012, realizované na souboru
7097 dětí a další. Mechanismy působení stravovacích návyků na funkce mozku zatím nejsou
uspokojivě popsány, přehled známých fakt poskytuje například přehledová studie publikovaná
v časopise Nature (Gómez-Pinilla, 2008), pro naše účely se můžeme prozatím spokojit
s konstatováním, že změna ve stravovacích návycích ve prospěch uvedených druhů potravin je tedy
záležitost, která může působit jako mediátor při rozvoji intelektového potenciálu dětí.
V předškolním věku lze v souvislosti se zráním a postupnou myelinizací pozorovat zajímavý
zvrat ve vztahu k paměťovým funkcím. V souvislosti s rozvojem kognitivních schopností, vnímání
času i verbálních dovedností, rozvíjí se u dětí v předškolním věku autobiografická paměť (např.
Vágnerová, 2012) – děti stále častěji referují o minulých událostech vztahujíce je k vlastní osobě (já
118
jsem zažil). Jedním z témat řešených v souvislosti s autobiografickou pamětí je existence tzv. dětské
amnézie (omezená schopnost dospělých vybavit si vzpomínky na události před třetím rokem života
byla pozorována též u jiných živočišných druhů, nejen u člověka). Výzkumy (např. Peterson et al.,
2014, cit. dle Schneider, 2015, s. 107) přitom ukazují, že předškolní děti podávají více a podrobnějších
vzpomínek na sledované období nežli děti v následujících vývojových obdobích a dospělí (neznamená
to tedy, že by tyto vzpomínky nevznikaly, jak předpokládaly některé starší teorie, např. v kontextu
nedokončené myelinizace, nýbrž pouze rychleji z paměti mizí). Současně „survavility“ dlouhodobých
vzpomínek je závislá na čase (čím starší jedinec vypovídá, tím pozdější věk reflektuje jeho nejstarší
vzpomínka), emoci (čím intenzivnější emoce provázela vznik vzpomínky, tím pravděpodobněji
zůstane uchována v dlouhodobé paměti) a kontextuální koherenci. Výsledky dalších studií naznačují
souvislost vývoje paměťových struktur s neurogenezí hipokampu, ve kterém se vzpomínky průběžně
inkorporují. V průběhu předškolního vývojového období dochází k výraznému zkvalitnění
paměťového procesu díky zrání kortikálních struktur a s ním souvisejícím rozvojem encoding,
consolidation and retrieve vzpomínek (ibid.). Předškolní období projevuje v souvislosti s vývojem
paměti zajímavou změnu poměru dvou základních paměťových mechanismů. Dle Bensonové a Haitha
(2009) dochází mezi čtvrtým a šestým rokem ke změně poměru procesů zapamatování a zapomínání
ve prospěch zapamatování (dítě si více zapamatuje, nežli zapomene). Interindividuální rozdíly jsou
přitom podle týchž autorů značně ovlivněny kulturně podmíněnými sociálními vlivy: jedinci
z rodinného a kulturního prostředí, které klade důraz na naraci a povzbuzuje děti k reflektování
vzpomínkových událostí a jejich významu, si zapamatují dříve více informací a z ranějších období
osobní historie (rostoucí křivka zapamatování se „kříží“ s křivkou zapomínání již kolem 4. roku), na
rozdíl od jedince z prostředí, které méně užívá elaborativní styl a nepodněcuje k reflektování self
(křivka se kříží až kolem 6. roku). Kdybychom převedli poznatky o autobiografické paměti do
obecnější roviny, lze říci, že vývoj centrální nervové soustavy umožňuje dítěti v předškolním věku
uchovávat i vyvolávat dlouhodobé vzpomínky (v řádu týdnů až měsíců), základní paměťové
mechanismy jsou na konci tohoto období již relativně pevně ustaveny a paměť je rozvinutá na úroveň,
která bezesporu umožňuje využívat klinické i testové metody založené na introspekci (především
rozhovory) k získávání údajů pro výzkum, mj. proto se cítíme oprávněni testovat předškolní děti
a činit určité závěry (byť s omezenou mírou platnosti, vzhledem k ostatním charakteristikám paměti
a myšlení předškolních dětí), například o možnostech vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku.
Paměť má velmi úzký vztah k inteligenci. Existuje řada důkazů, že existuje korelace mezi
dlouhodobou pamětí a IQ (např. Franzen, 1989). Tento vztah je např. dle Sternberga (2000)
jednosměrný – lidé s vysokým IQ často demonstrují impresivní znalosti a schopnost vyvolat si
paměťové obsahy, na druhé straně existují jedinci s mimořádnou schopností ukládat informace do
paměti, jejichž celkové IQ však může být i hluboce podprůměrné (např. tzv. savanti). Korelace mezi
dlouhodobou pamětí a vysokým IQ reflektuje dle neuropsychologických studií (např. Valentine, &
Intelektově nadané děti 119
Wilding, 2013, s. 76) především schopnost mozku intelektově nadaných jedinců organizovat a udržet
vzpomínky (není tedy jednoduchým odrazem rychlosti kódování, jak se dříve domnívali někteří
teoretici). Vztah mezi IQ a krátkodobou pamětí byl rovněž pozorován, řada studií (např. Sternberg, viz
výše) podporuje názor, že tento vztah je obousměrný – platí tedy obecně: čím lepší krátkodobá paměť,
tím vyšší bude pravděpodobně i (fluidní) inteligence a vice versa. Ke stejným závěrům vedou i studie
zaměřené na ovlivnění krátkodobé paměti, z nichž nejznámější jsou patrně výzkumy, ve kterých
dobrovolníci podstoupili trénink her typu n-back task a následně došlo ke zvýšení naměřené úrovně
inteligence v porovnání s kontrolní skupinou (ibid.). Sternberg a Kaufman (2011, s. 416) dávají
výsledky studií do souvislosti především s konstruktovou validitou standardně užívaných testů
struktury inteligence, kdy charakteristika řešených úloh vyžaduje aktivní účast krátkodobé paměti
a úspěšnost je závislá mj. na kapacitě pracovní paměti.
Závěr pro výzkum (intelektového) nadání v předškolním věku: za prvé, děti, které budou
podněcovány k aktivování dlouhodobé paměti (především ve vztahu k self, tj. autobiografické paměti)
budou mít lépe rozvinutou dlouhodobou paměť; za druhé, děti s lepší dlouhodobou pamětí jsou s větší
pravděpodobností rovněž intelektově nadané; za třetí, děti, které budou trénovat krátkodobou paměť
a některé jiné dílčí kognitivní schopnosti (viz např. neuropsychologický projekt Lumosity) budou
pravděpodobně vykazovat lepší výsledky v testech inteligence. Všechny tyto jevy lze pozorovat a je
nezbytné je zohledňovat již v předškolním věku.
Vývoj chlapců a dívek probíhá v těhotenství shodně přibližně do 6 týdne gestačního věku, dítě
může být do té doby svým způsobem považováno za androgynní, bezpohlavní. Od šestého týdne
nitroděložního vývoje dochází k zásadní změně – je-li v buňkách embrya přítomen chromozom Y,
geny SRY (zkratka pro sex-determination region Y) zahájí produkci bílkoviny, která je signálem pro
obrat ve vývoji embryonálních gonád mužským směrem. Fetální varlata začnou postupně produkovat
androgeny, přičemž množství vyprodukovaných androgenů dosahuje nejvyššího vrcholu v době mezi
8. a 12. týdnem nitroděložního vývoje, kdy hladiny androgenů dosahují úrovně srovnatelné s úrovní
hormonů dospělého muže. V tomto období dochází nejen ke změně nediferencovaného zevního
genitálu (lze již relativně spolehlivě rozpoznat pohlaví dítěte například pomocí UTZ), ale zasahuje i do
vývoje dalších částí organismu. Pro naši studii je podstatné, že zasahuje i do struktur mozkových tkání
(např. Janošová, 2008). Produkce testosteronu od šestého týdne nitroděložního vývoje působí nevratné
změny na vyvíjejícím se mozku – podle některých starších studií dokonce ani kastrace bezprostředně
po narození nezmění mužský mozek na ženský. Rozdíly jsou patrné například v množství šedé a bílé
hmoty mozkové: v dospělosti mají ženy 10krát více bílé hmoty, muži mají naopak 6,5krát více šedé
hmoty mozkové (Cahalan, 2010). Vágnerová (2012, s. 28) uvádí jako zásadní rozdíly v období dětství
následující:
120
1. dívky: zrání mozkových struktur probíhá rychleji, hemisféry dívek jsou méně specializované, byla
zjištěna větší hustota propojení jednotlivých oblastí v mozku dívek, dívčí mozek funguje
globálnějším způsobem; menší vyhraněnost je patrně předpokladem větší odolnosti (schopnosti
obnovy) a snazší osvojování dovedností vyžadujících simultánní koordinaci různých oblastí
mozku, což může být výhodné zejména při rozvoji školní zralosti a připravenosti,
2. chlapci: celkové zrání struktur probíhá pomaleji, dříve dochází k funkční specializaci hemisfér –
především ranější funkční diferenciace pravé hemisféry a dřívější lateralizace jazykových center
v levé hemisféře, mozek je uspořádán asymetričtěji; což může být jednou z příčin určitých potíží
na počátku školní docházky.
Mezipohlavní rozdíly byly opakovaně shledány také ve studiích, ve kterých byla posuzována
inteligence, mezi nimiž zaujímají zvláštní místo studie, které dokumentují tzv. Lynn’s hypothesis.
Hypotéza postulovaná Richardem Lynnem v roce 1994 deklaruje, že v (pozdní) adolescenci
inteligence chlapců v průměru převyšuje inteligenci dívek. V roce 2010 publikoval tandem Lynn
a Kanazawa výsledky longitudinální studie, která hypotézu potvrzuje a rozšiřuje o všeobecně
akceptovanou skutečnost, že v období mladšího školního věku naopak dívky intelektově převyšují
chlapce. Studie (Lynn, & Kanazawa, 2010) dále upřesňuje, že v průměru se jedná o rozdíl 1 IQ bodu,
o které je vyšší inteligence u dívek v mladším a starším školním věku (měřeno v 7 a 11 letech)
a 1,8 IQ bodu, o které je vyšší inteligence chlapců v adolescenci (měřeno v 16 letech) a narůstá do
dospělosti, kdy muži dosahují v průměru o 4 až 5 bodů vyššího skóre v IQ testech. Směrodatná
odchylka ve všech věkových stupních byla vždy větší v souboru chlapců. Analyzovaná data pocházejí
ze studie National Child Development Study (NCDS), výzkum byl realizován na souboru, který
v první fázi, v roce 1958, čítal 17,419 respondentů v březnu toho roku narozených ve Velké Británii
a opakovaným měřením poskytl údaje z období v 7, 11, 16, 23, 33, 41 a 46 letech. Výsledky této
rozsáhlé studie tak potvrzují zjištění jiných studií, že zrání nervové soustavy a vývoj inteligence
probíhá u chlapců a dívek na odlišné časové trajektorii a u chlapců se projevuje větší variance
v naměřených hodnotách IQ než u dívek.
Závěr pro předloženou studii: vývoj chlapců a dívek zpravidla směřuje k odlišné struktuře
a funkci nervové soustavy, především mozku a lze zaznamenat některé typické rozdíly ve
schopnostech chlapců a dívek také v období předškolního věku, na které je naše studie zaměřena
především (například zpravidla lepší jazykové kompetence u dívek, prostorové a matematické
kompetence u chlapců). Vývoj kognitivních schopností a inteligence dívek a chlapců probíhá
nerovnoměrně, v raném dětství až do staršího školního věku mají „náskok“ dívky, na začátku období
adolescence (kolem 16. roku) získávají „navrch“ chlapci. U dětí v předškolním věku tak logicky
vyplývá předpoklad, že mezi případně identifikovanými nadanými dětmi budou mít větší zastoupení
dívky, tento rozdíl se s věkem bude stírat a ve věku, kdy žáci zpravidla přecházejí na střední školu,
Intelektově nadané děti 121
získají větší podíl chlapci. Na tomto místě je třeba připomenout, že při dekripci a analýzách
realizovaných v souvislosti s psychickým vývojem je nezbytné vždy zohledňovat případný vliv
pohlaví, používat genderově specifické normy a rovněž být obecně genderově korektní.
122
6 DĚTI V OBDOBÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Předložená práce a stěžejní výzkumná studie se zaměřuje především na děti ve věku 5 až 7 let. V této
kapitole proto budou shrnuty poznatky o typických bio-psycho-sociálních charakteristikách dětí
daného věkového období. Poznatky budou na místech, kde je to vhodné, anebo kde existují dostupné
studie, doplněny o informace o případných odlišných charakteristikách dětí v daném vývojovém
období a současně intelektově (mimořádně) nadaných.
6.1 DĚTI VE VĚKU 5 AŽ 6 LET – PŘIŘAZENÍ K VÝVOJOVÉMU OBDOBÍ
Jednoznačné přiřazení dětí v uvedeném věku k určitému vývojovému stádiu vůbec není jednoduché.
V období zhruba od 2. roku vývoje totiž dochází k řadě psychofyzických změn, které právě mezi 5. až
7. rokem kulminují (např. změna tělesných proporcí, rozvoj názorného myšlení atd.) a může z tohoto
hlediska být považováno za tzv. přechodové období (období mezi dvěma vývojovými fázemi, ve
kterém se dle některých autorů odehrává tzv. tranzitorní krize, viz výše). Dle stadiálního pojetí vývoje
WHO (viz výše), které vychází z lékařsky podmíněného výzkumného prostředí, by sledovaný věk
ohraničoval dolní hranici (určoval začátek) vývojového období older childhood neboli období staršího
dětství. Značná část autorů profilovaných v oblasti pedagogiky a psychologie však častěji řadí děti
daného věku na konec období early childhood neboli k období raného dětství (např. Gines et al.,
1998). V anglofonní literatuře je začasté užíváno označení pro dané období play age nebo herní věk,
které je odvozeno od dominantní aktivity dětí tohoto věku (např. Ludlow, &Gutierrez, 2014).
V literatuře se můžeme setkat s dalšími názvy, které zpravidla odrážejí dominantní zaměření autora na
určitou charakteristiku vývojového období, které zahrnuje věk 5 až 6 let: activity age, discovery age,
exploration age, socialization age, imitation age, vocabulary age, curiosity age, inquisitive or
questioning age, troublesome age (např. Co, 2015). Řada autorů využívá k označení vývojových
období týkajících se sledované věkové skupiny označení vycházející z institucí, v jejichž rámci je
většina dětí v daném období v našem sociokulturním prostředí socializovanána v mateřských školách,
předstupni základních škol, tj. období 3–5/6 je označováno jako preschool age neboli předškolní věk
a navazující období 5/6–9/12 je označováno jako school age neboli školní věk (např. Chiocca, 2010;
Kail, 2011). Stejné označení předškolní věk užívají i nestoři vývojové psychologie v České republice
Langmeier a Krejčířová (2006, s. 87) a Vágnerová (2012, s. 177) pro věk ~3 až 6/7 let, přičemž
profesorka Vágnerová označení doplňuje jako „věk hry a přípravy na školu – předškolní období“.
Toto časové vymezení a označení vývojového období budeme nadále pro tuto práci považovat za
výchozí.
Intelektově nadané děti 123
6.2 DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU – FYZICKÝ RŮST A INTELIGENCE
Přestože je psychický vývoj zpravidla členěn na vývojové etapy ohraničené chronologickým věkem
jedince, neznamená to, že děti stejného kalendářního věku dosáhly i stejné zralosti. Ačkoli je tato
publikace zaměřena především na psychologické souvislosti a kognitivní komponenty vývoje,
rozhodně nelze opomíjet somatické změny, které vývoj provázejí, resp. v mnoha ohledech determinují.
Biologická zralost je jedním z důležitých markrů, který je u předškolních dětí hodnocen mj. při
pediatrickém, pedagogickém či psychologickém vyšetření dítěte například v souvislosti s hodnocením
tzv. školní zralosti a připravenosti (školní zralost je dána biologickým zráním, např. Vágnerová,
2012).
Míra biologické zralosti byla v minulosti posuzována pomocí různých metodik, které však
začasté byly odvozeny od anatomických změn. Dítě v předškolním věku prochází první změnou
tělesných proporcí – růstový hormon stimuluje růst dlouhých kostí, které se v poměru k trupu
prodlužují a vzniká pro předškolní věk z anatomického hlediska charakteristická vytáhlost postavy
(Dylevský, 2009). Poměr hlavy k trupu se naopak zmenšuje – z původní 1/4 při porodu tvoří hlava
šestiletého dítěte 1/6 celkové délky. Tělo si však nadále zachovává dětský ráz. Jedna z nejznámějších
metodik pro určení míry biologické zralosti je tzv. filipínská míra, která využívá faktu, že délka
končetin roste rychleji než obvod hlavy, a podle které je biologicky zralé dítě to, které si dosáhne
rukou přes hlavu na opačné ucho (např. Jucovičová, & Žáčková, 2014).
Poněkud sofistikovanější metodikou se jeví výpočet tzv. Kapalínova indexu, který je odvozen
z faktu, že v předškolním období dochází k intenzivnímu nárůstu výšky a váhy19
. Na konci tohoto
vývojového období je průměrná výška 6letých dětí (dívky/chlapci): 116/120 cm, 21/24 kg (Státní
zdravotní ústav – Vágnerová, 2008). Údaje lze porovnat s údaji o varianci výšky a váhy českých
šestiletých dětí z roku 1911, jak je uvádí Čáda (1911, s. 883): 103–123 cm a 16–24 kg. Uvedené údaje
jsou v souladu s obecně pozorovaným biologicky závažným trendem celkového zrychlení –
akcelerace vývoje (např. dříve menarché a poluce) a růstu (vzrůstající medián antropometrických dat),
jak je v Evropě zaznamenáván v průběhu posledních cca 10 generací/100 let (např. Roche, 1979;
Švancara, 1981; Roche, & Sun, 2003; Dylevský, 2009). Kapalínův index vyhodnocuje podíl výšky ku
váze jedince a výsledná hodnota bývá někdy označován jako růstový věk – růstový věk 6 je považován
za optimální pro zahájení školní docházky; čím vyšší hodnota, tím vyšší je předpokládaná úroveň
školní zralosti (Švingalová, 2003). Výpočet preferuje vyšší váhu (což je např. v souvislosti
19
Oproti původnímu tzv. postnatálnímu spurtu, kdy váha dítěte do 2 let vzroste oproti porodní váze čtyřnásobně,
se rychlost růstu v předškolním období již mírně zpomaluje na nárůst zhruba 2 kg ročně, na výšce přibližně 7 cm
ročně. Druhé zrychlení nastává v souvislosti s pubescencí. (např. Kohoutek, 2008).
124
s problematikou dětské obezity přinejmenším zavádějící), nezohledňuje sekulární akceleraci ani
interindividuální variabilitu, proto se od jeho užívání upustilo.
Z hlediska anatomicko-morfologického šestým rokem končí období prvního dětství (infans I)
a v 7. roce začíná období druhého dětství (infans II). Kromě zmíněných změn v proporcionalitě je
rozdělení prvního a druhého dětství určováno na základě vývoje chrupu. Protože prořezávání stálé
dentice má typický průběh, je možné v rozmezí 6 až 15 let použít k určení biologického věku tzv.
zubní věk: na začátku prvního dětství (ve třech letech) jsou již prořezány všechny mléčné zuby
a začátek druhého období charakterizuje prořezávání tzv. stálé dentice neboli trvalého chrupu,
zpravidla prořezáním prvního moláru - stoličky (např. Dylevský, 2009).
Výška, váha, stálý chrup i objevení sekundárních pohlavních znaků má však značnou
interindividuální variabilitu a tato data nejsou považována za spolehlivé údaje o úrovni zralosti
organismu. V současnosti se za nejspolehlivější údaj o zralosti organismu považuje tzv. kostní věk, což
je označení pro průměrný věk, ve kterém se v populaci nacházejí kosti v daném stavu osifikace. Kostní
věk přímo souvisí s hormonálním stavem jedince s neukončeným růstem, proto je přesným ukazatelem
biologického věku, který popisuje individuální vyspělost jedince. Určuje se zpravidla „posouzením
osifikace distálních epifíz ulny, rádia a zápěstních kůstek“ na rentgenovém snímku (Müllerová, 2014,
s. 165). Postup osifikace, vznik osifikačních jader, konec osifikace i zánik osifikačních chrupavek je
ukazatelem biologické vyspělosti daného jedince. Obecně platí, že dívky jsou přibližně o dva roky
skeletálně zralejší. Kostní věk se dle Müllerové (2014) a dalších autorů jeví ze všech zmíněných
metodik jako nejspolehlivější ukazatel vývoje (stáří) dítěte, avšak na rozdíl od předchozích metodik, je
k jeho určení třeba speciálních metod (RTG), není tedy v pedagogicko-psychologické praxi logicky
běžně užíván.
Stejně tak jako lze na základě porodní váhy (a pohlaví) predikovat výšku a váhu na konci
předškolního věku či v dospělosti (viz růstové grafy zmíněné výše), lze podle některých studií na
základě téže porodní váhy predikovat hodnotu IQ v pozdějším věku. Tuto korelaci naznačovaly už
údaje získané ve slavné Termanově longitudinální studii nadaných: v roce 1925 Terman publikoval
studii, v níž na základě nejrůznějších – též antropomorfických měření – dospěl k závěru, že děti
intelektově nadané vykazují v porovnání se skupinou dětí průměrně nadaných tyto charakteristiky (cit.
dle Panda, 1999, s. 251–252):
1. greater weight at birth,
2. earlier walking and talking,
3. earlier pubescence,
4. precocius detention, early in stage of development,
Intelektově nadané děti 125
5. better than average nutrition,
6. greater height, weight, strength of grip and shoulder and hip width.
Vztah mezi porodní vahou a IQ naměřeným v pozdějších letech dokládá například studie
Kristensena a kol. (2014). Autoři na souboru 217,746 norských mužů, kteří v rámci povinné vojenské
služby prošli mj. testováním inteligence, testovali vztah mezi porodní vahou a IQ a zjistili, že tyto
proměnné v pásmu normální porodní váhy korelují, skupina jedinců s porodní vahou nad 5 kg (tzv.
macrosomia) však vykazovala průměrné IQ o 1,2 bodu nižší. K podobnému závěru vedla například
studie Smithersové a kol. (2013), podle které děti, které v průběhu prvního měsíce po porodu přibraly
40 % na váze (oproti dětem, které přibraly 15 a méně %) měly v 6 letech v průměru o 1,5 bodu vyšší
IQ. Zvětšení obvodu hlavy v prvním měsíci bylo rovněž spolehlivým indikátorem vyššího IQ v šesti
letech. Data v této studii byla získána na souboru 17,046 v termínu narozených běloruských dětí
(nedonošené a přenášené děti do studie nebyly zařazeny). Autoři dávají zjištění do souvislosti
především s kojením a případně s přítomností (většího množství) DHA ve stravě (viz výše). Jiné studie
vedou k závěru, že existuje těsný vztah mezi výškou postavy a výší inteligenčního kvocientu (korelace
se v různých článcích pohybuje od 0,1 do 0,3) a dostaly se dokonce do všeobecného povědomí
(stereotyp, že vysocí muži mají vysoké IQ). Keller a kol. (2013) na souboru 7905 jedinců
(jednovaječných dvojčat, dvouvaječných dvojčat, jejich sourozenců a rodičů) modeloval vztah mezi
oběma proměnnými: výškou postavy a hodnotou IQ. Ověřil, že tento vztah existuje (silnější je
u mužů) a pokusil se prokázat, že je téměř výhradně podmíněn dědičností (genetic correlation).
Závěry pro tuto studii: inteligence sice mírně, avšak podle celé řady rozsáhlých studií
prokazatelně pozitivně koreluje s některými tělesnými mírami v době porodu i v pozdějším věku,
především s těmi pohybujícími se v pásmu normálních hodnot (m±sd). I když růst probíhá
nerovnoměrně, informace o porodní váze nebo aktuální výšce v kombinaci s růstovými grafy
umožňují určitou predikci výšky v dospělosti a výška (či do budoucna i jiní ukazatelé tělesného zrání,
jako např. dentální věk či kostní věk) by se mohly ukázat jako relativně spolehlivý indikátor úrovně
intelektového nadání (jakkoli osobně mám o této možnosti značnou pochybnost).
6.3 DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU – MOTORIKA A INTELIGENCE
Motorika člověka představuje souhrn lidských pohybových předpokladů a projevů zahrnující průběh
a výsledek pohybové činnosti. Motorická činnost je pak cílevědomý a systematický proces řízený
centrální nervovou soustavou, uskutečňovaný v interakci mezi člověkem a okolím za pomoci
pohybové soustavy. Rozvoj motoriky přirozeně souvisí s rozvojem nervové soustavy (například,
zpřesňování pohybů a zlepšování rovnováhy prokazatelně souvisejí se zapojením nervových vláken na
buňky mozečku, Langmeier a Krejčířová, 2006, s. 257). Výzkumy na poli neuropsychologie
potvrzovaly již v minulém století přímý vztah mezi celkovým počtem neuronů v mozku a schopností
126
ovládání motorických funkcí (motor control) a koordinací pohybů. Jednou z důležitých podmínek je
rozvoj somatosenzorické funkce (proces CNS, při kterém dochází k analýze a zpracování informací
z periferie, umožňuje svalovou koodrinaci a orientaci ve vlastním tělovém schématu), přičemž
somatosenzorická integrace probíhá právě do sedmého roku (Vyskotová, & Macháčková, 2013, aj.).
Motorické dovednosti se zpravidla dělí do několika oblastí, základní dvě jsou hrubá motorika
a jemná motorika.
Hrubá motorika
Hrubá motorika označuje souhrn pohybových dovedností jedince, ovládání a držení těla, koordinaci
pohybů horních a dolních končetin a rytmizaci pohybů (Bytešníková, 2012). Dělí se zpravidla na
základní dvě oblasti: posturální (polohovou) a lokomoční (pohybovou).
Jak uvádí Jucovičová a Žáčková (2014, s. 88), hrubá motorika „je hybnou silou vývoje dětí“. Děti
mají rozvinutou přirozenou potřebu pohybu (možná v důsledku přebytečné energie, jak předpokládá
známá teorie hry jako přebytku energie Herberta Spencera) a tomu odpovídá podíl pohybových aktivit
v denním režimu dítěte 4–6 let na 25 %, tj. 6 hodin denně (polovina uvedených procent je pro dítě
životním minimem). Tento podíl s věkem klesá (školní dítě 7–11 let na 20,8 % tedy 5 hodin,
pubescent 12–14 let na 16,6 % tedy 4 hodiny a adolescent 15–18 let na 12,5 % tedy pouhou polovinu
doby, kterou strávil pohybovými aktivitami v předškolním věku, cit. dle Paulík, 2008). V této oblasti
je však pozorován sekulární pokles pohybových aktivit v průběhu posledních několika desetiletí
(v Česku jej monitorují např. Sigmund a Sigmundová, 2015).
Vývoj hrubé motoriky vrcholí ve třech letech, kdy byly dosaženy základní pohybové mezníky:
držení hlavy, sezení, lezení (do 2 let) a dále se rozvíjí vertikalizace, bipedální chůze (rovně, do
zatáčky, do schodů a posléze ze schodů s přidržováním) a dílčí schopnosti, jako poskok snožmo, skok
na místě a do dálky, kop do míče, jízda na tříkolce (3 roky) (Langmeier a Krejčířová, 2006). Tříleté
dítě se tak naučilo pohybovat prakticky stejně, jako dospělý člověk a v předškolním věku již po této
stránce dochází jen k propracovávání, zdokonalování a tříbení dovedností v oblasti hrubé motoriky.
V průběhu dalšího období se dítě naučí například chytat míč, pohybovat se na schodech bezdrže, stát
či skákat na jedné noze, plavat, jezdit na kole, lyžovat, bruslit. V období 5 až 6 let, které je středem
našeho zájmu, zdravě se vyvíjející dítě zvládá navíc následující: chůze systémem špička-pata,
vyhození míče do výšky, vstání z lehu na zádech, aniž by se opíralo o ruce, hod míčkem z 2 m do
kruhu o průměru 25 cm, pohybování se podle hudby atd. (ibid.).
Ačkoli vývoj probíhá nerovnoměrně (např. Vágnerová, 2012, Langmeier a a Krejčířová, 2006),
většina výzkumů se shoduje v tom, že zdravě se vyvíjející děti před dosažením 6. roku jsou v oblasti
Intelektově nadané děti 127
hrubé motoriky plně vyvinuty. Uvádí to např. studie Vyskotové a Macháčkové (2013), které
zdokumentovaly vývojový spurt v oblasti hrubé motoriky v období jednoho roku – měření ve
4 a v 5 letech – v subtestech poskoky snožmo, chůze, předpažení a opis kruhu, taxe a tandem stoj,
přičemž oproti počátečním významným rozdílům dosahovaly děti v 5 letech zpravidla maximálních
výkonů, výjimkou byl pouze poslední jmenovaný tandem stoj, který je ovšem v běžném životě
nejméně používán.
Jemná motorika
Jemná motorika je označení schopnosti „obratně a kontrolovaně manipulovat malými předměty
v malém prostoru“ a „zahrnuje všechny pohybové aktivity prováděné drobnými svalovými skupinami,
zejméně rukou“ (Vyskotová a Macháčková, 2013, s. 10). Jemná motorika se dělí dvou základních
oblastí: manipulace (z latinského manipulus – hrst, náruč, to, co zaplní ruku; vymezena jako
manuální činnosti při vykonávání složitých činností vyžadujících odborný způsob zacházení
s objektem, řadí se sem též pedipulace – aktivity nohou a oropulace – aktivity ústy) a komunikační
motorika, která se dále dělí na tyto oblasti (např. Opatřilová, 2005):
 oromotorika (z latinského ōs, oris – ústa): pohyby mluvních orgánů zejména při sebesycení
(žvýkání, polykání, sání, špulení rtů atd.),
 logomotorika (z řeckého logos – slovo, řeč): pohybová aktivita mluvních orgánů při artikulované
řeči,
 grafomotorika (z řeckého grafo – psaní, písemný): souhrn pohybových aktivit souvisejících
s prováděním grafických činností (malování, kreslení, obkreslování, psaní, rýsování atd.),
vyžaduje koordinaci ruka-oko (případně ústa-oko, noha-oko),
 vizuomotorika (z latinského visus – zrak, vidění): pohybové aktivity vyžadující součinnost
(koordinaci) s očními pohyby, jinými slovy pohyby vyžadující zpětnou vazbu zrakovou, jsou
významnou podmínkou rozvoje grafomotoriky (koordinace ruka-oko, ústa-oko, noha-oko atp.),
 mimika, gestikulace a pantomima (z řeckého mimeomai – napodobovat, představovat): záměrná
pohybová aktivita svalů obličeje s (vědomým i nevědomým) cílem sdělit informace (např.
vyjádřit myšlenky, záměry, emoce atp.),
 haptika (z řeckého haptikos, haptesthai – týkající se doteku, hmatu) je souhrn pohybových aktivit
potřebných k realizaci doteku jako formy komunikace, sdělování pomocí bezprostředního
tělesného kontaktu s druhým člověkem (hlazení, mazlení, poplácání, naplácání, držení za ruku,
podání ruky, pohlazení, poplácání po ramenou, nabídnutí rámě atd.).
Obecně se uvádí, že pětileté děti, které jsou předmětem našeho zájmu, umí: nakreslit kruh, kříž,
čtverec a trojúhelník, při kresbě kombinovat různé tvary, nakreslit postavu s trupem a končetinami,
128
umí napsat některá tiskací písmena (zpravidla ze svého křestního jména), umí vystřihovat, umí se
samo obléknout, zapne i menší knoflíky, umí správně držet a používat náčiní (zejména tužku a nůžky).
Dítě v šesti letech umí: nakreslit kosočtverec, učesat účes, udělat jednoduchý uzel (např. na
tkaničkách), řezat pilkou, zatlouct větší hřebík, uháčkovat řetízek, šít velkou jehlou (Vyskotová
a Macháčková, 2013, s. 36). Monatová (1972, s. 266) v této souvislosti upozorňuje na jedinečně
příznivý vliv dětské hry v předškolním věku „na tělesný a pohybový vývoj, na osvojování řeči a na
zdokonalování poznávacích funkcí“.
Psychomotorický vývoj lze rovněž exaktně testovat. V psychologii je známý například
Bühlerové-Hetzerové Kleinkindertest z roku 1932, kterým se testuje mj. tělesný pohyb či Denver
Developmental Screening Test, které mají normy pro děti od narození do 6 let a McCarty Scales of
Children’s Abilities, která obsahuje normy až do 8 let a obsahují rovněž motorické subtesty (Svoboda,
Krejčířová, &Vágnerová, 2009). Neopominutelnými jsou všechny kresebné testy, které odrážejí
zpravidla silnou vnitřní motivaci dětí ke kresbě a mohou být využity například různé variace testů
obkreslování, kresby lidské postavy, stromu, začarované rodiny a tak dále (srv. Svoboda, Krejčířová,
& Vágnerová, 2009). Vyskotová a Macháčková (2013) uvádějí celou řadu motorických testů, které se
mohou používat rovněž pro ověření úrovně jemné motoriky předškolních dětí a u kterých je ve většině
případů ověřena validita, reliabilita a mají normy20
. Testy jsou koncipovány tak, že evokují v dítěti
přirozenou dispozici k herním aktivitám a ačkoli se tyto testy rekrutují z oblasti zdravotnictví (např.
fyzioterapie), mohou být přínosem a najít uplatnění v brzké budoucnosti také v psychologické praxi,
především v souvislosti s posuzováním vývoje psychomotoriky v dětství. Na druhé straně nacházejí
rovněž široké uplatnění v posuzování schopností v období sénia.
Vztah mezi motorikou a inteligencí
Vztah mezi inteligencí a motorikou byl opakovaně předmětem laických konceptů, akademických teorií
i výzkumných projektů. Očekávání o existujícím vztahu lze odvodit i ze zastoupení motorických
subtestů ve vývojových škálách i v moderních testech struktury inteligence. Konkrétním příkladem
může být aktuálně hojně využívaná IDS – Inteligenční a vývojová škála pro děti ve věku 5 až 10 let
autorů: Grob, Meyerová a Hagmann-von Arxová (2013). Davis a kol. (2010, cit. dle Papadopoulos,
Parrila, & Kirby, 2014) referují o silně pozitivním vztahu mezi vývojem kognitivních a motorických
funkcí v průběhu dětství. Někteří autoři upozorňují, že „relationship between intelligence and motor
proficiency of retarded children is omewhat higher than i tis in normal children“ (Panda, 1999, s. 94).
Těsnost vztahu autoři odvozují především od funkcí mozečku (cerebellum), jehož poškození (např.
20
Například Nine-Hole /eg test (NHPT, devítiotvorový kolíkový test, ve kterém dítě co nejrychleji umísťuje
kolíčky do dírek v desce a zase vyndává do misky), Functional Dexterity Test (FDT, test funkční zručnosti, ve
které respondent manipuluje s 16 většími kolíky na speciální desce).
Intelektově nadané děti 129
tumor v dětském věku) prokazatelně vede „not only motor deficits but also concurrent cognitive
impairments across a range of functions, including general IQ, attention, memory, processing speed,
executive function, visuo-spatial skills, and language“ (ibid., s. 270). Zdá se však, že tento vztah se
s věkem proměňuje. Bentler (1985, cit. dle Schneider, & Bullock, 2008) ve své semilongitudinální
studii zjistil, že v průběhu předškolního dětství těsnost vztahu mezi úrovní rozvoje motoriky a IQ
systematicky klesá (od značné závislosti ve 4 letech r = .64, po nízkou závislost v 6 ltech r = .25;
terminologie síly závislosti dle Chrásky, 2007, s. 105). Schneider a Bullocková (2008) ve své
longitudinální studii zjistitili, že významná korelace motorických a intelektových schopností (verbální
složkou) v průběhu předškolního vývoje klesá (z r = .29 ve čtyřech letech k r = .19 v 6 letech), posléze
zůstává relativně stabilní (poslední měření realizovali autoři ve 12 letech věku respondentů), zatímco
performační část intelektových schopností koreluje v předškolním věku s motorickými dovednostmi
stabilně na středně významné úrovni (v rozmezí .19 až .16), nejvyšší korelace dosahuje až ve školním
věku (v 8 letech r = .34). Výkon v motorické oblasti přitom vykazuje v průběhu času vysokou
individuální stabilitu, z vývojového hlediska až do 23 let (dle dostupných longitudinálních studií)
systematicky stoupá.
Závěr pro vyhledávání a výzkum nadaných dětí v předškolním věku: Vztah mezi inteligencí
a motorikou se sice z hlediska statistiky jeví na začátku předškolního věku velice těsný (korelace
0,64), avšak nůžky mezi rozvojem intelektových schopností a motorických schopností se v období
školního věku značně rozevírají, a motorické dovednosti tak nemohou být považovány za spolehlivý
údaj pro skrínink nadání. Vztah mezi inteligencí a motorikou bezesporu není přímočarý a může být
předmětem jiných samostatných studií.
6.4 DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU – PERCEPCE
Prokeš (2015) výstižně charakterizuje období předškolního věku a udává následující: Počitky jsou
v předškolním věku zpravidla již dostatečně rozvinuty, takže jsou schopny již řádně diferencovat
základní kvality podnětů senzorického pole, pokud však upoutají pozornost dítěte. Hmatem již
dokážou děti rozlišit i velmi složité tvary, čich a chuť vykazuje dostatečnou schopnost diferenciace
podnětů, zrakem jsou rozeznávány i doplňkové barvy (růžová, fialová, oranžová) a také sluch dokáže
určit zdroje nejrůznějších kvalit zvuků (druhy aut, ptáků atp.). Cvičením je ale možné citlivost čivosti
ještě zvýšit (např. hrami zaměřenými na rozpoznávání podnětů hmatem, sluchem, čichem atp.).
Vnímání je globální, neanalytické. Alfréd Binet rozlišil tři stádia vnímání u dětí, z nichž
u předškolních dětí jsou uplatňována první dvě:
1. Stadium předmětů – děti se orientují na dílčí jevy, děti jsou schopny výčtu elementů na obrázku či
v senzorickém poli (pes, pastelka).
130
2. Stadium činností – dítě popisuje a charakterizuje dílčí vztahy v izolovaných složkách celkového
děje (postihování jednotlivých aktivit, prostorových relací atp.). U známých a často se
opakujících jevů však dokážou již děti nahlédnout i logický sled událostí.
3. Stadium vztahů – dítě již vykazuje pochopení celého výjevu, jeho pointu a logický smysl události.
Vzdálenosti a časové úseky děti často přeceňují. Stálá proměnlivost časových vztahů (dnes, včera,
zítra) dělá potíže po celý předškolní věk; pletou si také ještě vpravo a vlevo, zvláště proto, že se po
obratu mění (na rozdíl od nahoře a dole). Dítě je orientované převážně jen na to, co jej bezprostředně
a subjektivně upoutá. Vjemy tedy ovládá egocentričnost a vazba na osobní prožitek. Dítě v průběhu
vlastní aktivní činnosti zachycuje především celkový dojem, a to vždy ve spojení s živou
emocionalitou. Vznikající nepročleněný obrys pak často reprezentuje jen soubor subjektivně
významných mnohdy i nepodstatných znaků, které jsou signálem celého předmětu (např. zobrazená
lokomotiva má především kouř, hnací mechanizmus je buď vynechán, anebo jen schematicky
naznačen atp.). V tomto věku ještě fantazie pohotově doplňuje každou mezeru v poznání, a navíc
v souladu se subjektivním přáním. V přístupu k vnější realitě se tak projevuje ještě malá „věcnost“
a respekt k jejím principům, na přesnost pozorování se proto ještě nedá příliš spoléhat.
Závěr pro tuto studii: lze obecně konstatovat, že probíhá-li vývoj normálně, dítě předškolního
věku již je schopno podat plnohodnotný výkon v subtestech inteligenčních testů, které vyžadují určité
perceptivní a obecně kognitivní dovednosti (například najít, co na obrázku chybí).
6.5 PŘEDŠKOLNÍ VĚK – VÝVOJ ŘEČI, POROZUMĚNÍ A INTELIGENCE
Výše popsaný vývoj nervové soustavy a posun v oblasti kognitivních schopností se promítá také do
rozvoje myšlení a řeči, který v průběhu předškolního období dosahuje z mnoha hledisek svého
vrcholu, i když koncem předškolního období rozhodně nekončí.
Vývoj řeči
V předškolním období dochází k intenzivnímu vývoji řečových schopností a řečových projevů dítěte.
Poutavým, přitom však výstižným způsobem vytvořil Wendlandt (2000, cit. dle Bytešníková, 2012)
model vývoje řeči využitím metafory stromu21
.
21
Ve vědě stále populárnější způsob popisu jevů, modelů a souvislostí pomocí metafor. Living organism
metaphore (metafora živého organismu) je přitom jedna z nejčastěji užívaných (viz např. Kövecses, 2003).
V pedagogice a psychologii je monumentální metaforou tohoto typu většina z děl Jana Ámose Komenského,
z psychologie organizace a řízení jsou v této souvislosti běžně užívané metafory organizace Garetha Morgana či
organizační struktura přímo nazývaná Amoeba management (Améba management, např. Inamori, 2012).
Intelektově nadané děti 131
Vývoj řeči předškolního dítěte bývá zpravidla nejprve demonstrován na vývoji lexikálněsémantické
roviny, konkrétně na vývoji slovní zásoby (tzv. lexika), a to jak její pasivní formy (na
úrovni rozumění, tzv. receptive vocabulary), tak formy aktivní (na úrovni užívání, tzv. productive or
expressive vocabulary). Rozvoj lexika je celoživotní proces, který vykazuje dramatický vzestup
(exponenciální nárůst) v průběhu prvních 6 letech života jedince, načež následuje vývoj velmi
povlovný. Napříč vědeckými autoritami a směry panuje v současnosti mezi autory (srv. např. Průcha,
2011) všeobecná shoda, že v prvních třech letech je vývoj řeči nejdramatičtější (od pouhého broukání
a žvatlání po plnohodnotnou verbální komunikaci) a v období předškolního věku dochází na úrovni
slovní zásoby nadále k významnému rozšiřování individuálního lexikonu (k jeho změnám probíhá více
či méně celoživotně), na úrovni syntaxe k postupnému zvyšování úrovně užívaných gramatických
struktur (jejich vývoj se uzavírá přibližně v 9. roce).
Obrázek 5 Jazykový strom (der Sprachbaum) - přirovnání rozvoje dětské řeči ke stromu.
Zdroj: Bytešníková (2012, s. 24)
V odborné literatuře se zpravidla udává, že aktivní lexikon se vyvíjí od 1. roku v rozsahu
jednotek až desítek slov, po rozsah v řádu dvou až tří tisíc slov v šesti letech. Klenková (2006, s. 39)
na základě analýzy údajů od významných představitelů v oblasti české vývojové psychologie,
pedagogiky a lingvistiky (Příhoda, Kondáš, Lechta atd.) dospěla k následujícím hodnotám o vývoji
slovní zásoby normálně se vyvíjejícího monolingvního jedince v průběhu dětství (upraveno: uvedena
vždy průměrná hodnota zaokrouhlená na celé desítky či stovky):
 1 rok: 10 slov,
132
 2 roky: 200 slov,
 3 roky: 1000 slov,
 4 roky: 1500 slov,
 6 let: 3000 slov.
Z pohledu na data je patrné, že během vývojového období označovaného jako předškolní věk se
aktivní slovní zásoba přibližně ztrojnásobí, což je skutečně kolosální posun, který obnáší v průměru
3 nová slova denně, takové rychlosti obohacování slovníku již nikdy v průběhu individuálního vývoje
nedosáhne! Vezmeme-li dále v úvahu, že aktivní slovní zásoba dospělého jedince se udává v rozmezí
3 až 10000 slov – z tohoto úhlu pohledu je zřejmé, že vývoj do 6 let je nenahraditelný.
U dětí předškolního věku navíc výzkumníci narážejí na skutečnost, že úroveň vyjadřování
mnohdy předbíhá úroveň myšlení. Konkrétně děti v předškolním věku sice mohou mluvit z formálního
hlediska značně vyspěle, avšak práh porozumění přitom nemusí být překročen – děti běžně ještě plně
nechápou obsah a dosah výrazů, které používají (osobně takové bezobsažné užívání lexikálních výrazů
nazývám „prázdná slova“, někteří autoři hovoří o „papouškování“, často jej pozoruji
i u vysokoškolských studentů, když se snaží ve zkouškové situaci reprodukovat naučené poznatky).
Slovy Prokeše (2015), „dítě nemyslí tak, jak mluví“. Jak upozorňují mnozí autoři, na druhé straně
mohou mít děti rozsáhlou úroveň pasivní slovní zásoby, která je obecně 3 až 6krát vyšší než aktivní
(Hauser, 1980).
Výzkumy však naznačují, že úroveň obou druhů slovníku (receptive and productive vocabulary)
je v průběhu individuálního vývoje relativně stabilní. Například studie týmu Carly Johnsonové (1999)
ukazuje, že párová korelace mezi úrovní obou druhů slovníku měřená v 5 letech a v 19 letech má
hodnotu r = .79 (pro srovnání stabilita performačního IQ v měření téhož autora vykazovala hodnotu
párové korelace r = .72). Obě sledované proměnné, pasivní a aktivní slovník, tedy z hlediska
ontogeneze zjevně vykazují stabilitu v čase.
Stejně jako lexikálně-sémantická stránka řeči popsaná výše, rozvíjí se v předškolním období
významně morfologicko-syntaktická rovina řeči. Její rozvoj je přirozeně podmíněn rozvojem centrální
nervové soustavy, jemné motoriky, sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace a dalších
dílčích a přidružených schopností a funkcí. V rámci morfologicko-syntaktického rozvoje je
výzkumníky sledována např. délka vět, druhy vět a vývoj zastoupení slovních druhů. Probíhá-li
přirozený vývoj, lze předpokládat, že dítě na počátku předškolního období (tj. ve věku čtyř let) si již
osvojilo užívání víceslovných vět, v 5 letech užívání všech základních časů (přítomný, minulý,
budoucí), přičemž na konci tohoto období (v šesti letech) se zvyšuje poměr rozvinutých vět a přímé
řeči (Bytešníková, 2012). Šestileté dítě zpravidla produkuje věty o průměrné délce 5 až 6 slov, avšak
jak upozorňuje Smolík a Seidlová Málková, 2015, s. 217: „jakmile úroveň jazykových schopností
Intelektově nadané děti 133
překročí určitou mez, rozhoduje o délce použitých vět spíše kontext a komunikační potřeba, nikoli
schopnosti mluvčího“.
Slovník a inteligence
Výzkumy, v nichž je sledován vztah mezi slovní zásobou v předškolním věku a inteligencí, docházejí
k poněkud rozporuplným závěrům. Například Breckenridge a Murphyová (1969, s. 351) zjistili, že
rozsah aktivního slovníku (productive vocabulary) dětí nekoreluje s verbální složkou inteligence
ani s celkovým IQ skórem. Saklofske a Zeidner (1995, s. 325) upřesňují, že tento vztah vykazuje
vysokou variabilitu. Rozsah aktivního slovníku (produktivní lexikon) dětí předškolního věku není
spolehlivým indikátorem verbální či celkové inteligence22
. Jak jsme uvedli výše, rozsah aktivního
slovníku také zdaleka nereprezentuje dosažené kvality jazykových kompetencí a myšlení (rozsah
aktivního a pasivního slovníku se často velmi významně liší). Z obecně psychologického hlediska
však existenci vztahu nelze popřít. Ačkoli mezi aktivní slovní zásobou a inteligencí nebyl potvrzen
přímý vztah, výsledky studií z posledních desetiletí naznačují, že je třeba vzít v úvahu širší souvislosti
a vzájemné vztahy.
Mediátorem vztahu mezi inteligencí a bohatstvím slovníku jsou totiž mj. informační procesy
odehrávající se na úrovni nervové soustavy. Saklofske a Zeidner (1995) referují například o těsném
vztahu mezi verbální složkou inteligence a „speed index of central information processes“ – osoby
vykazující bohatý slovník a současně vysoký inteligenční kvocient projevují zpravidla rovněž rychlejší
reakční čas. Intepretace zpravidla naznačují, že jedinci s kratším reakčním časem jsou schopni obecně
rychleji získávat informace, což může v konečném důsledku vést k vyššímu skóre v testech
inteligence, které měří fluidní i krystalizovanou složku inteligence.
Výzkumně byl potvrzen rovněž vztah mezi velikostí aktivního slovníku (vocabulary size)
a čtenářskou gramotností (Berginová a Bergin, 2012), vymezovanou jako „technickou stránku čtení“
a základ dalších druhů gramotnosti (Doležalová, 2005), která je jedním ze spolehlivých indikátorů
intelektového nadání (spontánně vyvinutá předčasná gramotnost, viz výše).
Z vývojového hlediska je vhodné doplnit významné zjištění, že silný korelační vztah byl
opakovaně potvrzen mezi „child’s vocabulary score“ s „maternal teaching style“ (např. Schiefelbusch,
22
Závěr potvrzují také mé privátní zkušenosti (v této chvíli výzkum typu N=2): měřila jsem aktivní slovník
vlastních dětí v 18 měsících a to konkrétně počet spontánně použitých slov (bez předchozí expozice a ve
správném kontextu), výsledek: dcera 99 slov, syn 145 slov. V 8 letech obě děti nezávisle na sobě podstoupily test
inteligence (měřeno v PPP nezávislým posuzovatelem), výsledek: dcera pásmo vysokého nadprůměru (130–
145), syn pásmo nadprůměru (115–130). Závěr privátní zkušenosti potvrzuje obecně přijímaný předpoklad:
rozsah aktivního slovníku v raných stadiích vývoje není spolehlivým indikátorem intelektového nadání.
134
1978). Průcha (2011, s. 47) tento vztah zobecňuje, když nejprve připomíná, že řeč je nástroj
komunikace a (především počáteční) vývoj řeči probíhá v rámci sociální interakce. V rámci této
interakce platí, že dítě přichází na svět s vrozenou dispozicí preferovat podněty sociálního chorakteru
(např. jeho pozornost lépe upoutá lidský hlas než jiné zvuky), dítě reaguje na dospělé svým chováním
(nonverbálním, preverbálním i verbálním), chování dítěte stimuluje v dospělých změny
v komunikačním chování směrem k dítěti (např. když dítě reaguje radostně na komentované prohlížení
obrázkové knížky, rodiče budou častěji s dítětem číst dětské obrázkové knížky). Dále Průcha (2011),
stejně jako další autoři z oblasti vývojové psycholingvistiky (např. Smolík, & Seidlová, 2015)
připomíná input-intake theory, která je založena na tvrzení, že výsledná jazyková kompetence dítěte je
výsledkem kombinace vlivu vrozené jazykové dispozice dítěte a působících jazykových podnětů. Vliv
výchovy a vzdělávání je na vývoj aktivního slovníku nesporný a podnětné environmentální a sociální
prostředí má patrně významnější podíl na celkovém rozvoji aktivně používané slovní zásoby
(lexikonu) dítěte, než samotné vrozené obecně intelektové předpoklady. Aktivní slovník se tak spíše
jeví jako indikátor krystalizované složky inteligence či příhodný ukazatel školní připravenosti (nikoli
zralosti).
Za relativně spolehlivý indikátor mimořádné úrovně intelektového nadání bývá považován věk
počátku aktivní řeči – podle slavných studií Miracy Grossové (1993) rodiče mimořádně intelektově
nadaných děti (IQ 160+) udávaly první vyslovené slovo v průměru ve věku 8,63±2,64 měsíce, zatímco
u běžné populace je první slovo vyslovováno zpravidla až v prvním roce (Vágnerová, 2012, s. 98;
resp. v průměru mezi 10. a 12. měsícem dle Steinberg, & Sciarini, 2013, mezi 11. a 13. měsícem dle
Rathus, 2015 či podle některých autorů dokonce mezi 10. až 15. měsícem). Zcela analogická je situace
v oblasti větné stavby – intelektově mimořádně nadané děti produkovaly ve věku 18 měsíců věty
o průměrné délce 3,7 slova, což je trojnásobná délka v porovnání s dětmi z běžné populace, jejichž
věty byly v daném věku dlouhé průměrně 1,2 slova. Tento progres byl pozorován také v pozdějších
stádiích vývoje: v předškolním období ve věku 4½ roku se poměr zmenšil sice na „pouhý
dvojnásobek“ (9,5 ku 4,6 slov použitých na jednu vyslovenou větu), opět jednoznačně ve prospěch
mimořádně rozumově nadaných dětí, rozdíl je statisticky průkazný (Gross, 1993). Web a kol. (2004, s.
25) citují výzkumy, dle kterých intelektově nadané děti předškolního věku projevují průměrně o 30 %
vyzrálejší projevy v oblasti jazykových kompetencí (bohatší slovník, delší věty atp.), nežli srovnatelní
průměrně nadaní vrstevníci. Povšimnutí by neměl ujít fakt, že nejen u běžné populace, ale rovněž
u nadaných: „length of sentence is the most objective and the most reliable single quantitative measure
to use for comparison of the sexes“ (Carmichael, 1954, s. 579).
Zaměří-li se pozornost na obsah aktivního slovníku, vnese se do situace nový rozměr. Aktivní
slovní zásobu dětí v předškolním období tvoří podle některých autorů (např. Prokeš, 2015) převážně
frekventované konkrétní pojmy, které děti definují nejčastěji účelem (např. láhev – „Pije se z ní“, „Je
Intelektově nadané děti 135
v ní pití“, „Nosí se na výlet“). Slovník intelektově nadaných dětí však zpravidla obsahuje zvýšený
podíl abstraktních slov (rodiče a výzkumníci referují například u 4letých mimořádně rozumově
nadaných dětí o přiléhavém užívání ryze abstraktních pojmů typu „absurdní“, „absolutní“,
„frustrovaný“, viz např. Roeper, 2016). Aktivní slovník z obsahového hlediska tak může být již
v nejranějších stadiích vývoje cenným nástrojem pro skrínink mimořádně nadaných dětí
v předškolním věku.
Výsledky dalších výzkumů ukazují, že v oblasti pasivní slovní zásoby (je-li sledován receptive
vocabulary) je situace odlišná. Například ve své longitudinální studii Barbro Eneskär (1978) měřil
vztahy mezi receptivním lexikonem, před-čtenářskými dovednostmi a verbální složkou inteligence ve
4 a 6 letech a prokázal, že pasivní slovník vysoce koreluje s verbálním skórem ve Wechslerově
inteligenčním testu. O vysoké pozitivní korelaci referují i další studie, například Smith a kol. (2005)
ověřili u souboru dětí ve věku 6 až 17 let silný korelační vztah mezi receptive vocabulary a IQ
(verbální část) r = .76. K pozitivnímu výsledku dospěla i aktuální studie Tajeddina a Chiniforoushana
(2011), ve které vykazovala vizuální inteligence s aktivním slovníkem (vocabulary production) zcela
nezávislý vztah (r = .027), zatímco s pasivním slovníkem (vocabulary reception) vykazovala vysoce
pozitivní korelaci (r = .48), pro úplnost však třeba dodat, že se jednalo o studii učení se druhému
jazyku starších respondentů, kde jsou mechanismy učení odlišné.
Závěr pro naše výzkumné záměry: Rozsah aktivní slovní zásoby není spolehlivým indikátorem
inteligence v předškolním věku. Slovníkové subtesty, které jsou běžnou součástí standardizovaných
testů struktury inteligence (např. WISC), mohou poskytnout cenné informace v procesu diagnostiky
(nikoli skríninku) nadání, mohou přispět k popisu struktury nadání, resp. pomoci identifikovat druh ev.
mimořádného nadání (ve smyslu naší pracovní definice nadání jako schopnosti dosahovat výsledků
učení dříve, snáze nebo na kvalitativně odlišné úrovni v porovnání s vrstevníky). Věk vyslovení
prvních slov, složení aktivní slovní zásoby (výskyt abstraktních výrazů) a složitost větné stavby
v raném dětství může indikovat mimořádnou úroveň intelektového nadání v předškolním věku.
Obecně vhodným a z řečových projevů v dětství nejspolehlivějším indikátorem IQ (resp. verbální
složky IQ) v předškolním věku se jeví úroveň pasivního lexikonu (pasivní, receptivní slovní zásoby)
dítěte.
6.6 DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU – KOGNITIVNÍ SCHOPNOSTI A POSTOJE
Jedna z nejstarších známých metrik pro posuzování inteligence u dětí pochází z roku 1908 a je
odvozena ze Simon-Binetovy metody měření inteligence. Podrobně je uvedena v tabulce níže
a stručně charakterizuje všechny podstatné schopnosti dětí v různých stádiích vývojového období
předškolního věku a nevyžaduje zvláštní komentář.
136
Tabulka 3 Měření inteligence dle věku, odvozeno z testu Bineta a Simona.
Věk Sschopnosti
3 roky Ukáže části obličeje (oči, nos); zopakuje 2 čísla; zopakuje větu o délce 6 slabik; zná své
jméno.
4 roky Pozná své pohlaví; pojmenuje předměty denní potřeby (klíč, nůž, peníz); zopakuje 3 čísla;
porovná 2 čáry.
5 let Porovná 2 krabičky různé váhy; okopíruje čtverec; zopakuje větu o délce 10 slabik; spočte
4 jednoduché mince; vyřeší puzzle o 2 dílcích.
6 let Zopakuje větu o délce 16 slabik; porovná 2 obrázky; definuje jednoduché objekty; zná svůj
věk; rozliší ráno a večer; dokáže dělat 3 různé věci (actions) v jednom okamžiku.
7 let Pozná v obrázku chybějící části; dokáže počítat pomocí svých 10 prstů; obkreslí trojúhelník
a kosočtverec; zopakuje 5 čísel; popíše obrázek; sečte 13 mincí; pojmenuje 4 rozdílné
mince.
8 let Čte nový příběh a zapamatuje si 2 myšlenky; sečte 9 mincí (i dvouciferných); pojmenuje
4 barvy; odečítá od 20 k 0; porovná 2 objekty pomocí paměti; napíše diktát.
9 let Označí dnešní datum (den, měsíc, rok); vyjmenuje dny v týdnu; definuje jevy; podrží
6 informací poté, co slyšelo nový příběh; spočte 4 mince z 20 (make 4 coins of 20); srovná
5 závaží.
Zdroj: Robinson, & Jolly (2014)
Děti předškolního věku – postoj k vlastním schopnostem
Děti v předškolním věku již mají ustaveno pojetí vlastního Já a přirozeně si v tomto věku vytvářejí
představy o sobě samých. Zdroje vzniku těchto představ jsou různé (srovnání s druhými, zpětná vazba
od významných druhých, interakce s vlastními vnitřními kontexty atp). Výše citovaná Carol
Dwecková (1999, cit. dle Sutherland, 2005) upozorňuje, že děti v předškolním věku obvykle neuvažují
o inteligenci, avšak běžně již posuzují vlastní schopnosti, jako předzvěst uvažování o intelektu, které
se objevuje až s přechodem do školního věku. U předškoláků se v této souvislsoti běžně setkáváme
s výroku typu „to nezvládnu“, „to je moc těžký“ nebo méně časté „to umí každej“ (mimochodem, jedná
se o autentické výpovědi pětiletých dětí z aktuálního výzkumu verbální tvořivosti). Obecně platí, že
uvažování předškolního dítěte se soustředí kolem ústřední myšlenky „jsem dobrý“ nebo „jsem špatný
člověk“, případně „úspěšný“ nebo „neúspěšný člověk“ (dimenze evaluation v Osgoodově modelu
EPA) a výroky reflektující předpokládaný vztah mezi obtížností úkolu a vlastními schopnostmi jsou
toho dokladem.
Na základě reakcí okolí si často děti v předškolním věku vypěstují tzv. fixed mindset neboli pevné
nastavení mysli o svých schopnostech zakotvené v uvedených pojmech (jsem špatný, neúspěšný atp.
a nelze to změnit, „špatnost“ je vnímána jako vnitřní charakteristika jedince, stabilní rys).
Mechanismus vzniku takového nevhodného nastavení mysli je zakódován především v postoji
a reakcích okolí na výkon a případné chyby ve výkonu dítěte – postoj, že naše schopnosti jsou
pojímány jako stabilní rys, přirozeně vzniká v prostředí, kde jsou chyby a neúspěchy vnímány jako
Intelektově nadané děti 137
něco špatného. Děti z takového prostředí, když udělají chybu, cítí se být špatné, a proto vyvíjejí
značné úsilí, aby se chybám vyhnuly (využívají za tím účelem různé strategie od rezignace po
perfekcionismus) a aby přesvědčily okolí, že jsou chytré a dobré (neboli aby předešli riziku, že je okolí
bude vnímat jako hloupé a špatné). Posléze ve školním věku postoj přirozeně přerůstá v přesvědčení,
že inteligence je schopnost vrozená a nelze ji nijak významně ovlivnit. Naopak předškolní děti
z prostředí, kde je chyba a neúspěch vnímána jako přirozená součást učebního procesu, zastávají tzv.
growth mindset – věří, že většina schopností může být rozvíjena na základě nadšení, trpělivosti a tvrdé
práce, milují (nebo alespoň mají pozitivní vztah k) učení a projevují značnou resilienci, vytrvalost
a odolnost ve vztahu k neúspěchu i stanovovaným cílům. Předškolní věk je pro rozvoj takového druhu
přesvědčení klíčový (Thurtle, 1997, cit. dle Sutherland, 2005 aj.).
Postoj intelektově nadaných dětí předškolního věku k vlastním schopnostem a z něho odvozené
prvky v myšlení, prožívání a chování dětí byly pozorovány v obou směrech (jak fixed, tak growth
mindsets). Řada autorů včetně Carol Dweckové (2006) však upozorňuje, že již samotné označení
dítěte za „nadané“ v sobě implicitně obsahuje „fixed mindset message“ a vyzývá:
Parents and educators need to work to send a different message: that intelligence and
talent are developed through passion, learning, and persistence — and that they value
those traits, not “natural,” effortless perfection. They must convey that challenges are
fun, effort is satisfying, mistakes are welcome clues, and even failures can put people
on the path to success. When they do, they will shift the meaning of gifted from
something children just have to something they have the opportunity and the privilege
to develop.
Postoj k vlastním schopnostem, pokud možno co nejméně kontaminovaný postoji sociálního
okolí, lze využít rovněž pro data gathering. Sutherlandová (2005) referuje o tom, jak získává
výzkumná data v procesu nominace a identifikace nadaných přímo od dětí předškolního věku (3 až
6 let) prostřednictvím strukturovaných rozhovorů. V jedné z metod se zaměřuje na zjišťování
schopností a pomocí otázek charakteristických pro sociometrii Sutherlandová (2005) přesvědčivě
poukazuje na přínosy zapojení dětí do procesu vyhledávání nadaných dětí. Schopnost předškolních
dětí nejen podat výkon, ale též posoudit vlastní schopnosti může tak být využita pro skrínink
a diagnostiku nadání v předškolním věku.
Závěr pro výzkum intelektově nadaných dětí předškolního věku: děti předškolního věku vykazují
širokou paletu schopností, které lze měřit a na základě výkonu lze stanovit úroveň rozvinutí těchto
schopností, například formou vyčíslení inteligenčního kvocientu. K vlastním schopnostem zaujímají
děti různé postoje a předškolní věk je klíčovým obdobím pro rozvoj postoje k vlastním schopnostem
a z něj plynoucím konsekvencím v myšlení, prožívání a chování. Výzkum dětí v tomto věku, jejich
rodinného a edukačního prostředí a možnost všechny tři jmenované složky postoje ovlivnit směrem
k vnitřní akceptaci growth mindset mohou být cenným příspěvkem nejen k diagnostice nadání,
138
k rozvoji intelektového nadání, k naplnění speciálních vzdělávacích potřeb těchto předškoláků, ale též
k poradenské a terapeutické péči v souvislosti s problematikou nadaných dětí.
6.7 DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU – EMOCIONALITA, SOCIABILITA A INTELIGENCE
Emoce jsou komplexní psychické jevy spočívající v prožitku libosti (nelibosti), napětí (uvolnění)
a v určité úrovni vzrušení (Stuchlíková, 2002, s. 11). Dle Plhákové (2007) aj. se emoce projevují na
třech úrovních: jako tělesná reakce (bodilly reaction, fyziologické změny ovlivněné především
humorální aktivitou a změnami autonomního nervového systému), kognitivní hodnocení (cognitive
processing, prožívání pocitů, citů atp.) a behaviorální projevy (expresivní složka, například mimický
výraz, pláč, smích atd.).
Popisován a podrobně zkoumán je vztah mezi emocemi a nervovou soustavou například v rámci
multidisciplinární cognitive neuroscience of emotions (např. Lane, & Nadel, 2002). Proces zpracování
emocí souvisí podle neuropsychologických studií především s funkcí a činností thalamu (tzv. krátká
cesta popisuje spojení thalamu s amygdalou, které vede k autonomní aktivaci systému a projevům
prekognitivních emocí a tzv. dlouhá cesta, která popisuje spojení thalamu s kortexem, kdy dochází ke
kognitivnímu vyhodnocení situace a projevům emocí, viz např. Kučera, 2013). Centrem emočního
prožívání je limbický systém (viz např. Vágnerová, 2012); v jeho rámci se amygdala významně podílí
na reakcích směřujících k zachování jedince a rodu a k motivovanému chování (ve směru apetence či
averze, viz např. Nakonečný, 2000). Hippocampus má významný podíl na excitačních procesech, čímž
ovlivňuje např. schopnost zaměření pozornosti, krátkodobé paměti a tvorby podmíněných reflexů či
sexuálně motivovaného chování.
Někteří autoři v této souvislosti metaforicky hovoří o existenci dvou mozků: emoční mozek (tj.
limbický systém) a kognitivní mozek (tj. především isokortex/neocortex) a především v návaznosti na
populární Golemanovu teorii emoční inteligence, hovoří mnozí autoři o existenci dvou inteligencí:
emoční inteligence a kognitivní inteligence (Lane, &Nadel, 2002 aj.). Názory o vztahu
těchto dvou druhů inteligence, resp. dvou významných částí centrální nervové soustavy se liší. Většina
autorů považuje oba systémy za principielně nezávislé (jedná se o dva relativně samostatné okruhy),
přičemž jedna část autorů prezentuje důkazy vedoucí k závěru, že není možné současné plnohodnotné
působení obou systémů (zůstaneme-li u metafory dvou mozků, potom aktivita emočního mozku
působí jako inhibitor činnosti kognitivního mozku, tj. že vyšší kognitivní funkce jsou oslabeny
v okamžiku působení emocí, viz např. Goleman, 1997; experimentálně prokazuje např. Dan Arieli,
2008), část autorů zdůrazňuje kooperaci a synergický efekt při současné aktivaci obou systémů (tj. že
emoce „direct and shape“ formují a řídí myšlení, viz např. Wegerif, Li, & Kaufman, 2015).
Intelektově nadané děti 139
Neslučitelnost obou názorů je však jen zdánlivá – rozuzlení poskytuje zapojení proměnné arousal
(úroveň aktivace organismu, též vzrušení, nabuzení, mobilizace organismu) do modelů vzájemného
působení mezi emočním a kognitivním systémem (srv. např. neuroekonomické studie Gutnik et al.,
2006). Rozlišovány jsou různé druhy arousalu, například dle Strakera (2010) tyto tři typy:
1. affective arousal (emocionální arousal) – „vzrušení“ na emocionální či afektivní úrovni, objevuje
se v souvislosti s emocionální stimulací: aktivuje prožívání pocitů, nálad, afektů a vášní, lidé,
kteří mají nízký práh aktivace tohoto druhu vzrušení, se snadno dostanou do stavu citového
arouselu, mohou být vnímáni jako těkavé povahy (časté střídání emocí, krátký dozvuk emocí,
zjevná je zde souvislost s temperamentem); tento druh arouselu bývá považován za ústřední,
neboť nejsilněji kontaminuje druhé dva druhy (stavy kognitivního i fyzického vzrušení jsou běžně
doprovázeny určitou mírou emočního prožívání);
2. physical/somatic arousal (tělesný arousal) – „vzrušení“ na somatické úrovni, typicky spojené
s činností adrenalinu a projevující se zvýšenou svalovou tenzí a celkovou připraveností těla ke
zvýšené tělesné námaze, často spojeno s reflexním chováním (např. uhnout padajícímu předmětu
či blížícímu se úderu), zahrnuje tělesnou a sexuální aktivaci, může být spojeno s negativními
prožitky (reakce na ohrožení, strach, hněv, smutek, úzkost) a s pozitivně laděnými prožitky
(příjemné vzrušení, horlivost, zanícení, vášnivost), či může působit oboustranně (využíváno
například ve sportu);
3. cognitive arousal (kognitivní arousal) – „vzrušení“ na úrovni kognitivní či intelektuální, týká se
především myšlení a mentální stimulace, jedná se o stav, kdy jedinec zkoumá, učí se a poznává
zajímavé věci, je spojen s prožíváním zvídavosti, novosti a obecného zájmu, někteří lidé reagují
při aktivaci tohoto systému buď otevřeností vůči učení (snáze se učí, introvertní reakce) nebo
tendencí prezentovat a obhajovat vlastní myšlenky a názory (extravertní reakce); dle klasického
dělení emocí a citů popisuje aktivaci intelektuálních citů a objevuje se pod jinými názvy u řady
teorií nadání (např. Renzulliho task commitment – odhodlání, nasazení, zaangažovanost na úkolu
či Sternbergův zeal – zápal, nadšení, horlivost).
Arousal je v podstatě energetickým základem činnosti jedince – určitá úroveň psychofyziologické
aktivace je pro fungování a adaptaci organismu nezbytná (Paulík, 2010, s. 13), určitá hladina je pro
fungování organismu a dosažení výkonu optimální (viz např. Yerkes-Dodsonův zákon). Lidé se mezi
sebou liší v úrovni tzv. need for arousal, a to intraindividuálně (u jednotlivých typů arousalu)
i interindividuálně. Toto základní nastavení je dáno dispozičně, i když v průběhu života může na
základě zkušeností variovat (viz výzkumy PTSD). Kognitivně nadaní jedinci mají patrně vyšší need
for cognitive arousal. Nasvědčují tomu i výsledky různých neuropsychologicky zaměřených studií,
například výsledky longitudinální studie Franze et al. (2011) ukazují, že obecné kognitivní schopnosti
před dosažením dospělosti jsou „a significant predictor of midlife cortisol levels“. Vyšší hladina
140
kortizolu (obecně považovaného za spolehlivý ukazatel míry arousalu, viz např. Reisberg, 2013,
McMorris, 2009 aj.) detekovaná ve vzorcích slin vykazuje nejtěsnější vztah s výkonem v oblasti
exekutivních funkcí, s rychlostí zpracování informací a vizuo-speciální pamětí (vztah má charakter
tzv. obrácené U křivky, viz fenomén over-arousal či Y-D zákon zmíněný výše).
Dílčí závěr: snadná facilitace (nízký práh aktivace) systému cognitive arousal, úroveň podnětů,
které fungují jakou spouštěč kognitivního vzrušení (především věku neadekvátní – např. čísla
a písmena jako spouštěče kognitivního arouselu v batolecím věku) a/nebo silné need for cognitive
arousal, mohou být považovány za specifické symptomy/indikátory intelektového nadání.
Vývoj emocionality v předškolním věku ještě není z neurologického hlediska ukončen – části
nervové soustavy úzce související s emočním prožíváním plně dozrávají až v období adolescence, tedy
v období, pro které je charakteristická zvýšená intenzita emocí a tendence reagovat emocionálně (např.
Vágnerová, 2012, s. 373). Probíhá-li vývoj (v biologické rovině především vývoj nervové soustavy)
„v normě“, lze u dítěte předškolního věku v porovnání s batolecím obdobím pozorovat stabilizaci
emočních stavů (emoční prožívání méně podléhá působení distraktorů, je náročnější odklonit
pozornost a změnit prožívaný emoční stav). Vágnerová (2012) aj. dále charakterizují vývoj emocí
v předškolním věku: častější pozitivní ladění, střídání emocí („smích přechází v pláč“), aktuálnost
(prožívání je vázané na aktuální situaci), postupný rozvoj emoční paměti, expresivity (větší variabilita
emočních projevů), porozumění emoce vyvolávajícím situacím (pochopení příčinných souvislostí)
a regulace emocí (rozvoj emoční kontroly). Děti předškolního věku umí pojmenovat základní emoce
(radost, smutek, strach, hněv a dle některých autorů také úžas a štěstí). Emoční expresivita
v předškolním věku mívá „ryzí charakter“ (projevovány jsou čisté emoce). Převaha pozitivních emocí
je již v tomto věku spojována s větší přitažlivostí (pozitivně laděné děti mají více sociálních kontaktů,
více dětí je vyhledává jako přátele) a laickými hodnotiteli (např. učitelkami v mateřských školách)
jsou současně vnímány a hodnoceny jako více kompetentní a více přátelské (Brassard, & Boehm,
2007). Prostřednictvím detekce a intepretace emočních signálů dokáže předškolní dítě rozeznat emoce
u sebe stejně jako u druhých lidí. Rostoucí porozumění emočním signálům a souvislostem je důležitou
součástí seberegulace emocí. Vzrůstající porozumění umožňuje dětem lépe se orientovat v sociálních
situacích, a tak v tomto věku výrazně vzrůstá jejich sociální komepetence. Větší citlivost vůči
emočním signálům, porozumění emocím a na to navazující prosociální chování projevují
v předškolním věku dívky (např. Brassard, & Boehm, 2007).
Emoční prožívání má úzkou souvislost s řadou psychologických proměnných (např.
temperamentové ladění) a těsná souvislost byla prokázána také ve vztahu k inteligenci. Například
emocionalita mentálně retardovaných dětí vykazuje již v předškolním věku typické prvky: pasivita,
emoční nepřístupnost (unresponsiveness) a emoční neadekvátnost (Brassard, & Boehm, 2007).
Malhotra (1990, s. 213) dokonce prokázala, že: „Relationship between intelligence and emotionality
Intelektově nadané děti 141
variable of temperament was linear and positive in the mentally retarded children,“ tj. že negativita
(negativní nálada) pozitivně koreluje se stupněm mentální retardace. Jinými slovy, v populaci
mentálně retardovaných dětí nálada negativně koreluje s inteligencí (čím méně je postižen intelekt, tím
více negativního naladění). Tento vztah byl nalezen v rámci celého rozsahu intelektového potenciálu:
tým profesora Gottfrieda (Guerin a kol., 2003, s. 143) identifikoval v rámci dosud probíhající
longitudinální studie (první sběr dat proběhl v roce 1979 u 130 ročních dětí), že v průběhu celého
dětství negativní nálada prokazatelně negativně koreluje s naměřenou hodnotou inteligenčního
kvocientu. Tento vztah vykazuje největší těsnost mezi 2 a 4 rokem (r = .25 až .34). Vztah přestává být
těsný a dle výsledků Fullertonovy longitudinální studie negativní nálada přestává být vhodným
prediktorem inteligence až v průběhu adolescence (konkrétně v 17 letech).
Poruchy ve vývoji tzv. emočního mozku vedou k celé řadě projevů, mezi nimi v kontextu nadání
vstupuje do popředí autismus, který je některými autory vymezován jako poruchy odvozené
z neurofunkčních změn v limbickém systému (dle Waterhouse: 1. emotivní slepota na základě
dysfunkce amygdaly, 2. sociální apatie na základě cingulární dysfunkce a poruchy serotoninových
a oxytocinových okruhů, 3. jednokanálové vnímání na základě hipokampální dysfunkce a senzorická
hypersenzitivita na základě nadměrné aktivace primárních mozkových center, cit. dle Hrdlička, &
Komárek, 2004, s. 23). Odborná literatura téměř shodně uvádí, že v populaci dětí s poruchami
autistického spektra je přibližně v 10 % případů identifikováno současně mimořádné nadání (např.
Coplan, 2010). Rimland (1978, cit. dle Kennedy, & Banks, 2011) na základě výzkumů dochází
k závěru, že „in young children it is nearly impossible to differentiate autism from genius because all
that parents initially see is the giftedness.“
Raný socioemoční vývoj je ovlivněn především vztahem s mateřskou osobou (Vágnerová, 2012
aj.). V předškolním věku se již dítě dokáže odpoutat od mateřské osoby a fungovat relativně
samostatně, resp. s ostatními druhými. Konkrétní sociální schopnosti a dovednosti
předškolního dítěte jsou následující: dobře snáší krátkou separaci od rodičů (pobyt v MŠ), má základní
společenské návyky (umí spontánně pozdravit, poprosit, poděkovat atp.), na počátku období se
objevuje kooperativní hra, umí spolupracovat, vůči cizím lidem se chová zpočátku se zdvořilým
odstupem, užívá vykání, projevuje stále více prvky prosociálního chování (pomáhá, utěšuje atp.),
dokáže střídat role dle situace (dominance-submise, kooperace-kompetice atp.), tvoří nejprve
krátkodobé, postupně trvalejší přátelské vztahy (Vágnerová, 2012; Langmeier, & Krejčířová, 2006;
Ptáček a Kuželová, 2013 aj.).
Obecně je vztah mezi sociální inteligencí a hodnotou IQ spíše popírán, například studie Mildred
Wardlawové (1941) prokazuje, že u dětí předškolního věku IQ a SQ nekoreluje. Některé současnější
studie naznačují, že existují jisté korelace, například studie Brarové (1992) prokazuje, že děti
předškolního věku, které skórovaly v testu IQ nadprůměrně, dosahovaly rovněž vyšší úrovně
142
socioemočních kompetencí, konkrétně v oblastech: self-confidence; autonomy-dependence; quality of
social interactions; and coping techniques.
Intelektové nadání je často implicitně spojováno se sociální nezralostí či nízkou úrovní sociální
inteligence (např. Sutherland, 2008, s. 26). Objektivní úroveň i subjektivní vnímání úrovně sociální
zralosti (a v pozadí stojící implicitní teorie nadání, např. že exkluze nadaných se podílí na jejich
neadekvátním sociálním rozvoji) ovlivňuje rovněž rozhodování o nadaných dětech – Talay-Onganová
a Apová (2005) dokumentují výsledky studie, podle které učitelky mateřských škol mají tendenci
doporučovat odklad školní docházky, resp. nedoporučovat zahájení školní docházky a učitelky
a učitelé na základní škole mají tendenci zpochybňovat vhodnost přeřazení do vyššího ročníku
nadaného dítěte či žáka, pokud současně projevuje prvky sociální nezralosti, či pokud se jedná o děti
malého vzrůstu, děti nezralé či needy children, tj. děti ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí
(s. 267). Objektivně jednoznačný vztah mezi intelektovým nadáním a sociální nezralostí nebyl
nalezen. Jak přehledově dokumentují Sigelmanová a Riderová (2012, s. 305), už z výsledků slavné
Termanovy longitudinální studie vyplynulo, že učitelé hodnotili nadané žáky jako „better adjusted and
more morally mature than their less intelligent peers,“ a pouze 5 % mimořádně nadaných žáků bylo
označeno jako „maladjusted“. Studie zabývající se žáky, kteří tzv. přeskočili některé z ročníků střední
školy a pokračovali ve studiu na univerzitě, ukazují, že tito adolescenti se na nové prostředí a starší
spolužáky dobře adaptovali (ibid.). Osobně jsem zaznamenala několik případů nadaných dětí, které si
socioemočně „polepšily“ přechodem na výběrové osmileté gymnázium. Přesuneme-li však pozornost
od adolescentů směrem ke skupině dětí předškolního a mladšího školního věku, řada autorů (např.
Kerr, 2009, s. 363; Pfeiffer, 2008, s. 224; Webb, Gore, & Amend, 2007, s. 175 aj.) referuje o tom, že
intelektově nadané děti mohou již v tomto věku mít „problems with same-aged peers“ (problémy
s navazováním a realizováním vrstevnických vztazů) a často je u nich pozorována sociální izolace
(někdy pouze jako vnější projev, někdy jako prvek vnitřního prožívání). Výzkumy na skupinách dětí
školního věku (např. studie DeHaana a Havighursta, Janose a kol., Joan Freemanové, Mirracy
Grossové aj., cit. dle Kerr, 2009, s. 363 aj.) vedou k závěru, že problémy v sociální oblasti rostou
souběžně s mírou intelektového nadání – čím mimořádnější nadání, tím vyšší pravděpodobnost
problémů v socioemoční oblasti. U nadaných a mimořádně rozumově nadaných dětí bylo v průběhu
vývoje v podstatě konstantně pozorováno, že mají zpravidla (nikoli však vždy) méně přátelských
vztahů a převažují přáteské vztahy se staršími dětmi či dospělými. Vzhledem k rozsahu práce
nebudeme analyzovat další souvislosti tohoto fenoménu. Uzavřeme tuto oblast konstatováním, že
předškolní vzdělávání vykazuje pozitivní vliv na social maturity dětí předškolního věku všech úrovní
inteligence (Tatari et al., 2013) a že experimentálně bylo potvrzeno, že již v předškolním věku lze
potenciálním problémům v socioemočním vývoji (do jisté míry) předcházet, jak dokumentuje
například úspěšně aplikovaný program pro rozvoj sociálních kompetencí nadaných dětí v předškolním
věku, který experimentálně ověřila Wendy Roedellová (1985).
Intelektově nadané děti 143
Závěry pro vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku: Některé charakteristiky v oblasti
socioemocionální oblasti se vyskytují souběžně s určitými úrovněmi inteligence (např. zvýšená
negativita v předškolním věku negativně koreluje s inteligencí, tendence intelektově nadaných dětí mít
méně přátel a zpravidla starších přátel). Uvedené indikátory mohou přispět k identifikaci nadání,
nemohou však být spolehlivým prediktorem míry intelektového nadání. Některé projevy
nestandardního emočního vývoje mohou být na počátku předškolního věku asociovány s projevy
intelektového nadání, v řadě případů se však jedná o projevy související s rozvojem PAS (např.
sociální apatie). Projevy v oblasti aktivace systému cognitive arousal (např. snadná facilitace CA,
vyšší úroveň spouštěcích podnětů CA, vyšší intenzita „need for“ CA) mohou být považovány za
specifické symptomy/indikátory intelektového nadání v předškolním věku a jeví se jako vhodný
prediktor nadání i podnět pro další zkoumání.
Při přípravě dítěte na školní docházku musíme akceptovat jeho individuální vývojová specifika,
poskytnout mu vzdělávání dle jeho potřeb a zájmů. Nesmíme opomenout vytvářet klíčové kompetence
dosažitelné v etapě předškolního vzdělávání tak, aby každé dítě, které opouští mateřskou školu,
dosahovalo optimální úrovně osobního rozvoje a učení, podléhající však jeho individualitě.
Školní zralost představuje zrání centrální nervové soustavy, která se projevuje odolností vůči
zátěži, schopnosti soustředit se a emoční stabilitou, zahrnuje lateralizaci, motorickou
a senzomotorickou koordinaci dítěte. Pojem školní zralost v sobě zahrnuje několik rovin – zralost
fyzickou (tělesnou), psychickou (rozumovou, mentální vyspělost) a emocionálně sociální. Obecně lze
školní zralost definovat takto: „Dosažení takového stupně vývoje (….), aby se dítě bylo schopno bez
obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí
a dychtivostí“ (Bednářová a Šmardová, 2010, s. 2). Oproti tomu připravenost postihuje úroveň
předškolní přípravy z hlediska schopností a vlivu prostředí. Zahrnuje kognitivní, emocionálněsociální,
pracovní, somatické a sociální zkušenosti.
144
Výzkumná část
Intelektově nadané děti 145
SOUBOR AUTORSKÝCH STUDIÍ A VÝZKUMŮ
Tato část práce, tradičně nazývaná „výzkumná část“, obsahuje soubor dílčích relativně samostatných
autorských studií, které se zabývají řešenou problematikou nadání a nadaných dětí z rozličných
hledisek, přičemž všechny na tomto místě prezentované výstupy směřují svými závěry (kromě
hlubšího porozumění problematice nadání a nadaných dětí) k optimalizaci procesu vyhledávání
nadaných dětí v předškolním věku. První série (kapitola 7) se zabývá otázkou implicitních teorií
nadání, které je třeba odhalovat a ovlivňovat u nadaných dětí samotných (viz např. theory of mindset
Carol Dweckové) a rovněž u dospělých, zejména u těch dospělých, kteří se podílejí na vyhledávání, na
výchově a na vzdělávání nadaných dětí23
. Druhá série (kapitola 8) popisuje průběh, výsledky
a zkušenosti s vyhledáváním nadaných dětí v předškolním věku prostřednictvím metody Lindy
Silvermanové Charactersitics of Giftedness Scale, která byla adaptována na české podmínky. Skrínink
nadání prostřednictvím této metody realizuji v Královéhradeckém kraji nadále (každoročně projde
skríninkem cca 900 dětí) a její použití se postupně rozšiřuje do dalších krajů. V jednotlivých oddílech
jsou prezentovány psychometrické vlastnosti a dílčí studie: ověření reliability a faktorové struktury,
ověření souběžné validity, položková analýza, vliv posuzovatele na hodnocení předškolního dítěte
a rodové rozdíly ve výsledcích skríninku. Na závěr je navržena optimalizace metody (v navržené
podobě je metoda použita pro skrínink nadání v letošním roce). Výsledky obou výzkumných sérií na
sebe logicky navazují (implicitní teorie nadání rodičů či učitelek mateřských škol mohou jistým
způsobem ovlivnit hodnocení konkrétních dětí na škále), výzkumy však byly realizovány na odlišných
vzorcích, proto nelze učinit závěr o tom, zda a jak konkrétní implicitní teorie vyplnění metody
ovlivňují. Taková výzkumná otázka se však jeví jak smysluplný námět na formulování hypotéz
a realizaci dalšího výzkumu.
23
Obecně prospěšná by s vysokou pravděpodobností v tomto směru byla výzkumná a edukační iniciativa
zaměřená na detekci a korekci implicitních teorií nadání u souboru dospělých podílejících se na legislativní
komponentě vyhledávání a péče o nadání a nadané.
146
7 IMPLICITNÍ TEORIE
Pojem implicitní je odvozen z latinského implico (vplétat) a znamená: zahrnutý, obsažený, ale
nevyjádřený přímo či rozumějící se samosebou. Implicitní teorie jsou soubory našich osobních
(subjektivních) přesvědčení a názorů, které si vytváříme bezděčně a nevědomky o životě a světě kolem
sebe (Groeben, Sheeleová, 2001). Bylo opakovaně prokázáno, že tyto bezděčné, neuvědomované či
samosebou se rozumějící představy, myšlenky a názory, tyto implicitní teorie, vytvářejí rámec pro
řadu dalších psychických procesů (Sedláková, 2000).
Příkladem může být proces kategorizace, tedy proces, v němž jevy, které nás obklopují,
zařazujeme do postupně obecnějších jednotek, tříd, kategorií. Kategorie je vlastně „každé slovo,
které není názvem jediné konkrétní věci“, říká Goerge Lakoff (2002). Kategorií rozumí nejen podstatné
jméno pes, ale také sloveso pracovat nebo předložku nad, protože v sobě zahrnují mnoho různých
situací; kategorií v Lakoffově pojetí není slovo Praha, neboť označuje jediné město (Haviger, 2010).
Způsob, jakým si lidé vytvářejí názvy pro jednotlivé kategorie a jak do těchto kategorií zařazují
konkrétní jevy, se nazývá implicitní kategorizace. Ta se od vědecké kategorizace liší. Základem
vědecké kategorizace je vymezení základních charakteristik společných všem jevům, které pod danou
kategorii spadají. Například vědecká kategorie „nadané dítě“ je vymezena jako „takové dítě, které
soustavně vykazuje významné výkony v nějaké hodnotné oblasti snažení“ (Havigerová, 2011, s. 134).
Implicitní kategorie jsou založeny na odlišném principu. Uprostřed kategorie stojí centrální
kognitivní kategorie, zvaná též dobrý příklad (Lakoff, 2002) nebo prototyp (Rosch, 1975). Je to ten
prvek, který člověku vytane na mysli, když vysloví daný pojem (například takové dítě, které se
člověku objeví před očima, když se řekne nadané dítě). Všechny ostatní prvky jsou posuzovány ve
vztahu k tomuto centrálnímu bodu – ty, které jsou podobné, se shromažďují blízko kolem prototypu,
ty, které jsou částečně podobné, se vyskytují ve větší vzdálenosti od centrálního prototypu, zatímco ty,
které se mu dostatečně nepodobají, se vymezují na nebo za hranice pojmu.
Hranice kategorie jsou neostré, tzv. fuzzy (u hraničních případů tedy přirozeně váháme, zda
to které dítě ještě je nebo už není nadané) a dynamicky se vyvíjející (mění se v závislosti na měnící se
životní zkušenosti – dítě, které jsme dříve považovali za podivné, můžeme po čase považovat za
nadané nebo naopak). Prototypy vznikají třemi způsoby (Haviger, 2010), viz níže uvedené body.
U každého bodu je jako příklad uveden soubor otázek, které autorka práce klade svým studentům při
procesu odhalování implicitních teorií nadání v rámci předmětu Nadané dítě.
1. První seznámení – prototyp je utvořen tím, s čím se člověk setká poprvé. Prototyp například
slova písmo je tedy jiný pro národy píšící azbukou, pro národy píšící tradiční čínštinou a pro
Intelektově nadané děti 147
národy používající písmo abugida. Prototyp nadaného dítěte je jiný pro člověka, který jako první
nadané dítě viděl malého Pavla Šporcla (nadaný hudebník) či Jaromíra Jágra (nadaný sportovec).
Vzpomeňte si na situaci, kdy jste se vy osobně poprvé v životě setkali s pojmem
nadání? Jaká to byla situace? Bylo to setkání, v němž pouze zazněl tento pojem
v hovoru, nebo jste stáli tváří v tvář nadanému? S jakými emocemi bylo toto setkání
spojeno? Jaké dojmy to ve vás vyvolává dnes?
2. Časté vystavení – prototyp lze vytvořit také častým setkáváním se s daným reprezentantem
příslušné kategorie. Tohoto způsobu využívají marketingoví odborníci při tvorbě reklamy
(kategorii prací prášek dobře reprezentuje značka Ariel, protože se velmi často vyskytuje
v televizních reklamách). Prototypem nadaného dítěte může být malá tanečnice či malý zpěváček,
neboť tyto typy se často vyskytují v televizních soutěžích typu Superstar.
Zamyslete se, kdy jste se v průběhu posledních 5 let setkali s pojmem nadání, nadané
dítě nebo nadaný člověk. Vzpomeňte na co nejvíce takových setkání. Za jakých to bylo
okolností? Bylo to setkání tváří v tvář nebo šlo o nepřímou zkušenost (někdo o nadání
hovořil, viděli jste pořad v televizi zabývající se nadáním atp.)? Jaké charakteristiky
byly v těchto situacích typicky spojovány s nadáním? Jak by podle těchto zkušeností
vypadal typický nadaný člověk nebo nadané dítě?
3. Emocionální zážitek – prototyp může být vytvořen při emotivně silném zážitku. Například
pokud má dítě těžký průběh nemoci, tak mají jeho rodiče tendenci jej brát jako prototyp průběhu
dané nemoci a v tomto duchu o něm informují další rodiče, přestože se může jednat o průběh
netypický. Stejně tak prototyp nadaného dítěte může vzniknout například po zhlédnutí filmu
Rainman (příběh nadaného autisty, který rozplakal miliony diváků) či po vlastní emocionálně
zabarvené zkušenosti s nadaným dítětem (to dítě, které mne svými otázkami málem přivedlo
k „šílenství“) či v emočně vypjaté situaci, v níž se o nadání hovořilo (například, když učitel na
střední škole vyhrožuje žákům, že s takovým nadáním těžko „prolezou“). Také tyto zkušenosti
mohou být velmi atypické a i tyto zážitky jsou zdrojem pro vznik osobního prototypu.
Zavzpomínejte, která situace, v níž se vyskytoval pojem nadání, byla pro vás spojena
s nejsilnějším zážitkem. V jakém kontextu se pojem nadání vyskytoval? S jakou emocí
máte situaci spojenou? Jaký by z toho mohl vzejít prototyp nadání?
Otázky připojené k jednotlivým způsobům ustavení prototypu aktivují proces aktualizace
prototypu stojícího v centru kategorie, resp. implicitních teorií (uvědomění si samotného obrazu je
pouze prvním krokem). Celý proces analýz implicitních teorií je blízký odhalování pragmatické vrstvy
lexikálního významu znaku (konotativní a afektivní, srv. Leech, 1974) a připodobníme-li jej procesu
interpretace (vizuálního) textu, pak aktualizace znamená odkrývání denotované vrstvy sdělení, o čemž
Barthes (2004, s. 56) výstižně říká, že je „ustaveno tím, co v obraze zbývá, jakmile (v duchu)
zahladíme znaky konotace.“ Jejich redukcí na základní význam můžeme získat cenné údaje pro
vědecký výzkum, v lidské psychice by takto okleštěné implicitní teorie a prototypy, jakožto jejich
148
centrální reprezentace teorií (například prototyp kategorie „nadaný člověk“ či „normální člověk“)
ztrácely svůj význam. Implicitní teorie totiž plní v lidské psychice řadu funkcí.
1. Prototyp umožňuje kategorizovat a úsporně organizovat životní zkušenost – umožňují snadno
a rychle na základě podobnosti s prototypem třídit a zařazovat jevy, s nimiž se setkáváme, do
určitých kategorií, například jedinci umožňují říci, zda ten či onen člověk „je nadaný“ či nikoli.
Bylo totiž zjištěno, že téměř 90 % lidí provede tuto kategorizaci bez zaváhání (latence). Teprve
v okamžiku, kdy jsou dotázáni, podle jakého klíče lidi do uvedených kategorií přiřazovali, začnou
váhat, přemýšlet.
2. Implicitní teorie usnadňují zapamatování. Díky existenci centrální kategorie není nutné si
pamatovat všechny vlastnosti a charakteristiky nadání, stačí jedna představa spojená s nadáním
(prototyp nadaného) a v okamžiku, kdy vytane na mysli, lze vlastnosti a charakteristiky
odvozovat z popisu této představy.
3. Implicitní teorie usměrňují pozornost. Kdybychom neměli v mysli vybudovanou určitou
strukturu základních kategorií a jejich vzájemných vztahů, pak kdykoli bychom se setkali
s nějakým podnětem, museli bychom spoléhat na náhodu – co připoutá naši pozornost, toho si
všimneme a na základě zkušenosti si vytvoříme nějaké závěry. Prototypy, které máme „trvale
usazeny“ v našich myslích (Furnham, 1988), a vůbec paměť jako taková, umožňují pozornost
zaměřovat cíleně. Například když se setkáme s dítětem, které se chová „nějak jinak“, promítneme
si v mysli prototypy kategorií, které mají „odlišnost“ jako jeden ze znaků (například „postižený“,
„podivín“ nebo „nadaný“) a zaměříme pozornost na ostatní znaky zvoleného prototypu (například
„nadaný“ je „jiný“ a současně „mluví jako malý dospělý“, „nedbá o zevnějšek“ a „má špatné
studijní výsledky“ – sledujeme mluvu, úpravu zevnějšku a prospěch, nesledujeme rodinnou
konstelaci, přátelské vztahy či čtenářské portfolio). Fungování implicitních teorií dobře vystihuje
tato metafora: implicitní teorie fungují jako proděravělé brýle na očích – některé aspekty
skutečností vtahují do centra pozornosti, jiné se stávají rozmazanými nepodstatnými detaily kdesi
v pozadí. Je nasnadě, že každý jedinec má „jiné brýle“.
4. Implicitní teorie ovlivňují emoce. Je dobře zdokumentováno, že emoční a kognitivní systémy
jsou vzájemně propojené a (když odmyslíme výjimečné okolnosti, jako například psychické
poruchy či poruchy centrálního nervového sysému) tyto systémy pracují v součinnosti a vzájemně
se ovlivňují (např. Bower, & Cohen, 1982). Představy aktualizované v lidské mysli přirozeně
vyvolávají určité druhy prožívání (jak například precizně popsal a ve vztahu k současnému stavu
poznání analyzoval již v roce 1835 William Hazlitt). V návaznosti na předchozí metaforu lze říci,
že představy spojené s pojmy, které používáme, působí jako barvivo, které emočně podbarvuje
vnímání, myšlení, jednání. Minulé zkušenosti, souvislosti a vazby, které jsou spojeny
s prototypem, jsou něco jako barevný filtr na brýlích, o nichž jsme hovořili v předchozím odstavci
– dobrá zkušenost je barví do růžova, negativní emoce do černa. Fyziologické koreláty takových
Intelektově nadané děti 149
prožitků vyvolaných na základě určitých představ v mysli lze přitom exaktně změřit (např.
Whitaker, Smith, & Finger, 2007, s. 339).
5. Implicitní teorie ovlivňují interpretaci. Interpretace znamená přiřazení významu nějakému
pojmu (jevu, kategorii). Zahrnuje odpovědi na otázky typu: co jev znamená, jak si danou věc
vysvětlujeme, jak ji chápeme, jak jí rozumíme, co si o ní myslíme... Když například vidíme
chování nějakého žáka, vždy si jej vysvětlujeme na základě vlastních znalostí, zkušeností
a představ, co by to mohlo znamenat, proč se chová právě tímto způsobem. V té chvíli nevidíme
jenom daného žáka, vidíme v něm řadu ostatních osob, které s ním sdílejí společné základní
charakteristiky, vidíme v něm všechny dobré příklady dané kategorie (například, když nějaký žák
při vyučování vyrušuje neustálým kladením otázek, v té chvíli se nám bezděčně vybaví chlapec
z televizního seriálu, který obtěžoval paní učitelku, protože se mu doma nevěnovali, a touto
formou k sobě připoutával pozornost – chování našeho žáka proto bezděky interpretujeme jako
připoutávání pozornosti v důsledku nedostatku času věnovaného chlapci rodiči). Sigmund Freud
tento princip nazval výstižně projekce (ang. projection, např. Sandler, 1988). Ve skutečnosti
nikdy nereagujeme na to, co se děje, nýbrž na to, co se domníváme, že se děje – každý vidíme
situaci a své komunikační partnery jinými brýlemi a jednáme podle obrazů, které nám tyto brýle
přinášejí.
6. Implicitní teorie ovlivňují jednání. V životě je řada situací, v nichž se jedinec snaží jednat
s rozvahou, rozmyslem, pokud možno objektivně a bez předsudků. V takovém plánovaném
jednání (ang. reasoned action či planned behavior) se uplatňují především racionální, explicitní
znalosti, informace související s vědeckými teoretickými poznatky, ale též s různými nařízeními,
normami, normativy a standardy (Ajzen, 2005). Oproti tomu před lidmi v běžném životě stojí
řada situací, které jsou komplexní, složité, nečekané, anebo se odehrávají ve vysokém
interakčním tempu (například když někdo ve třídě zničehonic vykřikne). V takové chvíli
nastupuje aktuálně podmíněné jednání (Janík, 2003). V něm se jedinec rozhoduje a jedná
bezděčně, proto je toto chování nazývané též jako iracionální (ang. irrational behavior, např.
Clarke, & Felson, 1993). Takové jednání vzniká mj. na základě implicitních teorií, které jsou
hluboko zakořeněny a fungují jako stlačené pružiny, které taková nečekaná, složitá, emočně
vypjatá situace uvolní a jedinec se v té chvíli stává v podstatě jen pasivním pozorovatelem svého
vlastního jednání (například, když žák položí „stotisícíprvní“ otázku, jsme sami překvapeni, co
jsme v reakci na to schopni vypustit z úst).
Jak je patrné, implicitní teorie jsou imanentní součástí lidské psychiky, jsou výrazně vázány na
představy a řeč a plní v lidské psychice celou řadu nezastupitelných funkcí. Implicitní teorie se týkají
širokého spektra jevů a prokázána byla hojnost vztahů a konsekvencí, pro ilustraci uveďme za
všechny několik příkladů:
150
 vliv implicitní teorie vlastních schopností (entity-focused versus incremental-focused) na odezvy
v chování na základě prezentované reklamy (zaměstnanci, kteří se domnívají, že jejich schopnosti
jsou fixně dané, mají větší tendenci napodobovat model chování prezentovaný v reklamě, je-li
modelové chování středně náročné, Wentzel, Henkel, & Tomczak, 2010),
 implicitní teorie osobnosti (beliefs about potential to change personal characteristics) korelují
s druhem chování produkovaným v reakci na konflikty, osobní selhání nebo provinění vrstevníka
(fixní teoretici inklinují k chování s prvky pomstychtivosti a represe, inkrementální teoretici
s prvky prosociálnosti a odolnosti, Yeager, & Miu, 2011),
 vliv implicitní teorie vůdcovství (leaders are made x leaders are born) na spolehlivost vedení
a prožívání negativních emocí (vedoucí zastávající inkrementální model projevují větší
spolehlivost ve vedení, méně úzkostně-depresivního emočního ladění a lépe plní úkoly zaměřené
na vedení (Hoyt, Burnette, & Innella, 2012),
 vliv implicitní teorie anxiety (No matter how hard you try, you can’t really change the level of
anxiety that you have.) na symptomatiku duševního zdraví (fixní teorie úzkosti koreluje s vyšším
výskytem symptomů úzkosti, deprese, maladaptivního perfekcionismu a interpersonálních
konfliktů) (Schroder, Dawood, Yalch, Donnellan, & Moser, 2014).
I když celková konceptuální změna implicitních teorií „je obtížná, trvá („zraje“) dlouho
a vyžaduje značné kognitivní a metakognitivní úsilí“ (Stuchlíková, 2006, s. 33), většina výzkumů se
shoduje, že implicitní teorie je možné ovlivňovat a na základě realizované změny v implicitních
pojetích lze očekávat také konsekvenci změn v chování (např. DaFonseca, Cury, Bailly, & Rufo, 2004,
Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007, Hoyt, Burnette, & Innella, 2012, Yeager, Trzesniewski, &
Dweck, 2013). Tyto a jim podobné studie tak vkládají do rukou dospělých nosný argument, že
odkrývání implicitních teorií a jejich centrálních prototypů a na ně napojených vnitřních postojů,
názorů, představ a obrazů druhých lidí i sebe sama o určitých jevech, které nás obklopují – a rovněž
jejich cílené ovlivňování – má hluboký smysl a stojí za to se jím zabývat.
Intelektově nadané děti 151
Obrázek 6 Mediátory vztahu mezi implicitní teorií itnelektového nadání a úspěšností při dosahování cílů
Zdroj: Burnette et al. (2013).
7.1 IMPLICITNÍ TEORIE NADÁNÍ
Implicitní teorie nadání zahrnují myšlenky, názory a přesvědčení o tom, co je a co naopak není nadání,
kdo je a kdo naopak není nadaný, co je vhodné a co naopak není vhodné s nadáním a nadanými
realizovat a jaké to má případné další souvislosti. Výsledky celé řady studií (např. Burnette, O’Boyle,
VanEpps, Pollack, & Finkel, 2012), realizovaných především v návaznosti na myšlenky Carol
Dweckové, potvrzují, že implicitní teorie nadání, intelektového nadání či inteligence jsou významným
mediátorem sledovaných kognitivních charakteristik a charakteristik v chování učitelů (např.
seberegulace, stanovování – nejen výukových – cílů, proces dosahování cílů, monitorování cílů,
úspěšnost v dosahování cílů, zmírňování stavů ohrožení ega, verbální chování ve vyučovacím procesu,
reakce na neúspěch žáka, ochota pomoci, převažující valence prožívání atd.) a jejich vlivu na různé
proměnné sledované u jejich žáků (sebepojetí, motivace, úsilí, zájem, radost při řešení úkolů,
výkonnost, strategie řešení, kauzální atribuce, depresivita atp.).
7.2 REPREZENTACE CENTRÁLNÍ KATEGORIE NADÁNÍ A NADANÉ DÍTĚ (MIKROSTUDIE I)
Implicitní teorie lze odhalit různými způsoby. Autorka práce využívá při výuce (v rámci předmětu
Nadané dítě) jednoduchý myšlenkový experiment. Instrukce je následující:
Pohodlně se usaďte, snažte se na nic nemyslet a až budete úplně zklidnění, zaměřte
svoji pozornost na pojem: nadání. To, co vám vytane na mysli, doslova zaznamenejte
(jedná-li se o myšlenky), pečlivě popište (jedná-li se o představy). Po té se znovu
152
zklidněte, „vyprázdněte mysl“ a až budete připraveni, zaměřte svoji pozornost na
pojem: nadané dítě. Opět zaznamenejte.
Nyní si vezměte další papír a udělejte na něj tři sloupečky. Do prvního sloupečku
napište pod sebe prvních deset lidí, kteří vám vytanou na mysli, když se řekne nadaný
člověk. Do druhého sloupečku napište pod sebe jakýchkoli 10 lidí, které byste
neoznačili pojmem nadaný člověk. Nad každou takto vzniklou dvojicí se zamyslete
a do třetího sloupečku napište, co má daná dvojice společného a v čem se od sebe liší.
Vše, co se objeví ve vaší mysli, bez jakýchkoli korektur a úprav, poctivě zaznamenejte.
Jedná se o techniky běžně využívané v psychologickém výzkumu: asociační experiment
a drobnou modifikaci Testu repertoárových mřížek George Kellyho (Kelly, 1953). Pomocí těchto
technik lze poměrně elegantně získat centrální představu popisující osobní prototyp nadání a odhalit
některé charakteristiky personální implicitní teorie nadání. V roce 2009 jsem ve spolupráci
s Michaelou Věrou Babulákovou vyzkoušela uvedený experiment na souboru studentek a studentů
učitelství pro mateřské školy (N=78). Studující byli upozorněni, že se nejedná o zkoušku odborných
znalostí, nýbrž o jakési odtajnění vnitřních, skrytých, obvykle bezděčných a neuvědomovaných
představ. Metodu jsme doplnily o položku: Dejte trefnou přezdívku nadanému dítěti.
Výsledky studie Babulákové (2009), obdobně jako zkušenosti autorky práce ze seminářů pro
budoucí učitele, rodiče a odbornou veřejnost ukazují, že k těmto pojmům se váží různorodé představy:
nadání je intuitivně nejčastěji chápáno jako dar, který umožňuje člověku přesahovat výkony většiny
ostatních, který umožňuje vyniknout, aniž by to nadaného jedince stálo neobvykle velké úsilí. Pojem
nadání je implicitně nejčastěji spojován s uměním, na druhém místě se sportem a až na třetím místě
s rozumovým nadáním. Je zajímavé, že když jdeme v představách více do hloubky, zpravidla zjišťuji,
že u sportovců a umělců je přirozeně předpokládáno, že vysokých výkonů dosáhli zásluhou poctivého
a náročného tréninku (nikoho nepřekvapí, že virtuos cvičí i několik hodin denně, než může zahrát
vrcholné dílo, že sportovec v době, když právě nebojuje o medaile, chodí pravidelně na tréninky a do
posilovny), zatímco u vědců je bezděky míněno, že úspěchu dosáhli víceméně sami sebou (maximálně
se museli probojovat nepochopením okolí, když překonávali hranice dobového poznání). Také další
myšlenky, které se typicky objevují v souvislosti s implicitními představami nadání a nadaného dítěte,
korespondují s mýty o nadání a jsou opakovaně popisovány (např. Freeman, 1980; Winner, 1997;
Havigerová, 2012).
Z našich výzkumů implicitních teorií nadání plyne, že tři nejtypičtější představy, které bezděky
vytanou na mysli, když se řekne nadání, jsou:
 myslitel, který převrátil naše vnímání světa, neupravený rozháraný vědátor, nejlépe v bílém plášti
a pokud možno bez ponožek (Albert Einstein, Stephen Hawking),
Intelektově nadané děti 153
 předškolní dítě s mléčným chrupem, které ještě neumí číst, psát ani počítat, avšak předvádí
virtuózní umělecké kousky sólově na housle s doprovodem velkého symfonického orchestru
(Wolfgang Amadeus Mozart, Niccolò Paganini, Pavel Šporcl),
 sportovec, který sbírá jednu medaili za druhou (Jaromír Jágr, Petra Kvitová).
Představy učitelů a učitelek bezděčně spojované s pojmem nadané dítě , obvykle spadají do
jedné z pěti možností:
 dítě zvídavé – na první pohled bystré, které se zájmem vyhledává informace a vkládá si je do
vlastních konstrukcí o světě či předmětu zájmu, spojované s označeními typu malý
encyklopedista, malý Einstein, Všeználek, vědátor,
 dítě upovídané – dítě jazykově velmi zdatné, neustále se na něco vyptává, o něčem se baví, na
všechno má názor, označované například jako povídálek, brebta, rozumbrada,
 dítě šikovné – manuálně zručné dítě, tvořivé dítě, kterému říkáme například šikulín, montér
Václav,
 dítě intuitivní – citlivé, vnímavé, intuitivní, s originálními myšlenkami a vizemi, které vystihují
označení jako stydlín, filosof,
 dítě talentované – dítě s výraznými uměleckými nebo sportovními sklony.
První a poslední představa je mezi učiteli nejčastější. Pro specifické skupiny, které byly
sledovány, jsou typické tyto asociace: dítě, které se stále na něco ptá (má tisíce dotěrných otázek) –
představa typická pro učitelky MŠ; dítě, předčasný čtenář – představa typická pro učitelky ZŠ; dítě
s vyhraněnými zájmy – představa typická pro rodiče nadaných dětí. Obecně se k představě nadaného
člověka pojí tato dvě významová spojení (zaměřeno na tzv. sentiment):
 člověk, který je výjimečný, podává výjimečné výkony, člověk výjimečně úspěšný = pozitivní
představa,
 člověk, který je odlišný, který umí něco, čemu já sám nerozumím, přitom je jiný, podivný,
zvláštní = negativní představa.
Bez povšimnutí nelze nechat emoce, které jsou na tato pojetí napojené: představa člověka, který
je výjimečný (například i výjimečně úspěšný, výjimečně známý) je často spojená s negativní emocí –
závist. Představa člověka, který je odlišný (umí něco, čemu já sám nerozumím, přitom je jiný,
podivný, zvláštní) – odlišnost je typicky asociována s negativní emocí – strach z odlišnosti. Z tohoto
úhlu pohledu být nadaný vlastně není vůbec „žádný med“.
154
Lidé, se kterými je spojován pojem nadání, výrazně ovlivňují myšlenky a postoje k nadání
a nadaným, potažmo implicitní teorie o tom, kdo je nadaný a jak by se s ním mělo zacházet. Oblast, ve
které se nadání projevuje, je implicitně zcela nejčastěji spojována s představou nadaného jedince, tedy
na prvním místě s uměním (Mozart, Šporcl), na druhém místě se sportem (Jágr, Sáblíková) a až na
třetím místě s rozumovým nadáním (Einstein). Tyto představy jsou v souladu i s oblastmi, ve kterých
se v našem prostředí tradičně pečovalo o výběr a rozvoj talentů – tradiční volnočasové aktivity
a doplňkové vzdělávací programy se rekrutovaly z oblasti umění a sportu (viz sportovní a základní
umělecké školy). Dokonce i legislativa se v minulosti vyjadřovala pouze ke sportovně a umělecky
nadaným žákům (současná vyhláška MŠMT už od této diskriminace upustila, srvn. Kovářová, 2012).
Řada aktivit dnes mění poměr rozvíjených zájmových oblastí směrem ve prospěch „malých
chytrolínů“ (např. šachové kroužky, kluby deskových her, mladí přírodovědci atp.), tudíž lze
předpokládat, že se postupně bude měnit představa jedince reprezentujícího prototyp nadání a s ním
spojené implicitní teorie nadání (například k jaké oblasti se nadání bude pojit) a jaký to bude mít
dopad například na vzdělávání.
Všechny výše popsané typické představy a myšlenky implicitně spojované s pojmy nadání
a nadané dítě odpovídají odborným poznatkům a vědeckým typologiím s jediným rozdílem – u učitelů
obvykle bezděčně převládá pouze jedna představa, zatímco ostatní možnosti jsou potlačeny –
například s pojmem nadání si intuitivně představíme pouze jeden typ nadání, ačkoli podle dosavadních
výzkumů je vhodné rozlišovat různé druhy nadání. V důsledku toho mohou být zúženy, posunuty či
deformovány postoje učitelů k nadání a péči o nadané, a může tak dojít ke zbytečnému plýtvání
potenciálem skrytým v nové generaci.
7.3 ANALÝZA POPULÁRNÍCH VÝROKŮ A CITÁTŮ (MIKROSTUDIE II)
Implicitní teorie „probublávají“ na povrch a pronikají do společenského po(d)vědomí často v podobě
výroků a sentencí různých populárních osobností. V této kapitole představím výroky, které se v češtině
vyskytují na namátkou vybraných českých serverech, které prezentují citáty a výroky převážně
slavných osobností, případně též lidová rčení a přísloví: azcitaty.cz; www.citaty-az.cz, citáty.net,
chi.cz a www.vyroky-slavnych.cz. Předmětem stručné analýzy jsou výroky, které se vyskytují alespoň
na dvou z těchto pěti sledovaných serverů (doplněné o jeden vlastní) a obsahují klíčové24
lemma
nadání, talent, genius a genialita, resp. jejich adjektiv. Pozornosti by neměl uniknout citát Buffona,
který se díky rozmanitosti překladu může zařadit do všech tří skupin, neboť někdy je přeložen
24
Není bez zajímavosti, že mezi servery, které výroky kategorizují a třídí, se mnohdy právě sledovaná čtyři
lemmata objevují jako jedna společná kategorie (viz např. the.cz/citáty) – tato skutečnost rovněž nepřímo
dokumentuje implicitní spojitost nadání a jeho synonym s inteligencí, resp. intelektem, jak bylo již uvedeno
výše.
Intelektově nadané děti 155
s využitím pojmu talent, jindy genialita a někdy též s pojmem nadání (za postřeh děkuji docentce
Duchovičové).
Výroky, které jsou předmětem mikroanalýzy, jsou vždy doplněny o základní životopisné údaje
autora a řazeny podle roku narození autora výroku, čímž sekundárně poukazují na průnik tématu do
různých historických období, a to zejména z euroamerického prostředí. U výroků záměrně není uveden
kvantifikátor jejich obliby – za prvé, takový údaj užívá jen jeden z pěti serverů, za druhé, počet tzv.
liků anonymních uživatelů není čistě odrazem míry „souznění“ implicitní teorie recipienta se
subjektivně vnímaným významem výroku, nýbrž je kontaminován řadou dalších intervenujících vlivů,
jako např. efekt novosti, originalita aj., které nelze z dat tohoto typu odfiltrovat. V neposlední řadě
nelze zdokumentovat strukturu recipientů, kteří „like“ dali a zvyšuje se tzv. chyba druhého řádu.
Výběr si nenárokuje právo na úplnost (bezpochyby lze dohledat i jiné citáty obsahující kýžené
pojmy). Původně cizojazyčné výroky nebyly z metodologických a částečně též časových důvodů
konfrontovány se svým originálním zněním (v práci sledujeme především implicitní pojetí
a konsekvence v souvislosti s naším – současným a českým – sociokulturním prostředím). Cílem
kapitoly je na originálním materiálu25
ilustrovat nejednotnost, různorodost a variabilitu v užívání
sledovaných pojmů a pokusit se odvodit některé rysy charakteristické pro implicitní pojetí
sledovaných pojmů v současném českojazyčném prostředí.
Nadání
Nejprve si uveďme namátkou vybrané příklady, které ilustrují různé konotáty pojmu „nadání“
v různých historických obdobích a různých společenstvech, které jsou prezentovány současným
uživatelům internetu (nejen) na sledovaných serverech.
[N1] Vyučování vyžaduje nadání i cvičení. Prótagorás z Abdér (Řecko, 481 p. n. l. až 410 p.
n. l.)
[N2] Ti, kdo rádi haní, nejsou nadáni k přátelství. Démokritos (Řecko, 460 až 370 p. n. l.)
[N3] Píle je nejlepším pomocníkem i prostřednímu nadání. Lucius Annaeus Seneca (Řím, 4 p.
n. l. až 65 n. l.)
[N4] Příroda sice tvoří nadání, ale osud mu teprve dá vyniknout. François de la
Rochefoucauld (Francie, 1613–1680)
25
V současných odborných pracích o inteligenci a nadání se analýza dat tohoto typu nevyskytuje, citáty a rčení
jsou však v řadě odborných a popuálrně vědeckých prací využívána jako motta, která by mohla sloužit jako
výzkumný materiál pro další doplňkovou studii řešeného tématu.
156
[N5] Jak je pro velké duchy charakteristické, že řeknou mnoho málo slovy, tak naopak malí
duchové mají nadání, že mluví mnoho a neřeknou nic. François de la Rochefoucauld (Francie,
1613–1680)
[N6] Láska – to je nadání pro pokoru a odpuštění. Ernst Moritz Arndt (Německo, 1769–
1860)
[N6] Nadání je nejlepší ženichovo věno. Honoré de Balzac (Francie, 1799–1850)
[N7] Mám-li nadání a inteligenci, pak bych měl uspět, když ne, nemá smysl mě tahat z bahna.
Modest Petrovič Musorgskij (Rusko, 1839–1881)
[N8] Ženy jsou podivní tvorové, jimž láska propůjčuje prorocké nadání. Frank Harris (Velká
Británie, 1855–1931)
[N9] Žádný životopis nevyjasní záhadu podivuhodného nadání, jež stvořilo umělce,
a nepomůže nám lépe pochopit hodnotu a působení jeho díla. Sigmund Freud (Rakousko,
1856–1939)
[N10] Jsem přesvědčen, že až na několik málo mimořádných případů je ta či ona podoba
nešťastného dětství základním předpokladem pro utváření mimořádných nadání. Thornton
Wilder (Spojené státy americké, 1897–1975)
[N11] Nadání nemusí být pro člověka vždy přínosem, neboť je možno být nadaný i hloupostí.
Oldřich Fišer (Česká republika, 1919–1974)
[N12] Změna je spojená s učením a učení jde pomalu. I když jste mimořádně nadaní, trvá
dlouhá léta, než se stanete velkým (operním zpěvákem nebo zpěvačkou). Jonas Ridderstrale
(Švédsko, *1966)
[N13] Nadání je schopnost uchovat si zvídavost navzdory působení školy. Jana Marie
Havigerová (Česká republika, *1973)
Z citátů se můžeme pokusit generalizovat, že implicitně je pojem nadání zpravidla spojen
s dispozicí projevovat se výrazněji v určité oblasti (např. prorocké nadání [N8], nadání k přátelství
[N2], nadání pro pokoru a odpuštění [N6], nadání hloupostí [N11], nadání mnoho mluviti a neříci nic
[N5], umělecké nadání [N9, N12]), které může mít různé stupně (průměrné, mimořádné [N3, N5,
N12]). Nadání je člověku vrozeno (tvoří jej příroda, existuje – někdy – i navzdory působení okolních
podmínek [N4, N9, N12, N13]), ale okolnosti významně ovlivňují, zda a do jaké míry se nadání
projeví (osud mu dá vyniknouti, nešťastné dětství jako předpoklad vývoje mimořádného nadání, píle,
vůle a vytrvalost [N1, N3, N4, N9, N10, N12]). Opakovaně je vyjadřován rozpor mezi mírou nadání
a jeho přínosem v různých oblastech života či v životě jako celku nadaného jedince, jeho okolí či
společnosti jako celku (N3, N4, N7, N9, N11, N12). Komentovány jsou určité kombinace
vloh/schopností, které se vzájemně vylučují (např. tendence hanit a schopnost přátelství [N2]), či
u kterých naopak způsobujuje kombinace synergický efekt (nadání a inteligence [N7], láska
a prorocké nadání [N8]). Některé výroky (vyskytují se sporadicky) reflektují rodová specifika,
mezipohlavní vztahy a sociokulturní zvyklosti ([N6]).
Intelektově nadané děti 157
Talent
Soubor výroků slavných či populárních osobností a historických postav obsahujících lemma talent má
ve sledovaném výzkumném souboru téměř trojnásobný rozsah v porovnání s velikostí souboru
obsahujícího lemma nadání (N:T=13:34). Tento poměr odráží i všeobecnou zkušenost s užíváním
obou pojmů v hovorové řeči, beletristických a popularizačních textech (viz níže). Pojem talent
můžeme z tohoto hlediska hodnotit jako přitažlivější, populárnější, těsněji spjatý s implicitními
pojetími vysokých schopností v našem sociokulturním prostředí (nutno ověřit). Nyní se podívejme na
avizované citáty.
[T1] Velký talent nemůže mít malý člověk. François de la Rochefoucauld (Francie, 1613–
1680)
[T2] Využité podprůměrné vlohy získávají lepší jméno než zneužitý nadprůměrný talent.
François de La Rochefoucauld (Francie, 1613–1680)
[T3] Ze skromnosti se udělala ctnost na ochranu proti ctižádosti talentovaných
a nespokojenosti průměrných. François de La Rochefoucauld (Francie, 1613–1680)
[T4] Svůj talent prosadíš za své peníze. François de la Rochefoucauld (Francie, 1613–1680)
[T5] Talent – toť trpělivost. Georges Louis Buffon (Francie, 1707–1788)
[T6] Talent se tvoří v tichu, charakter v proudu světa. Johann Wolfgang Goethe (Německo,
1749–1832)
[T7] Velký talent není možný bez velké síly vůle. Honoré de Balzac (Francie, 1799–1850)
[T8] Velký talent, to je tuze velká netrpělivost. Alphonse Allais (Francie, 1854–1905)
[T9] Skromnost bývá takřka vždy přímo úměrná talentu. Georgij Valentinovič Plechanov
(Rusko, 1857–1918)
[T10] Talent je práce na talentu. Anton Pavlovič Čechov (Rusko, 1860–1904)
[T11] Stručnost – sestra talentu. Anton Pavlovič Čechov (Rusko, 1860–1904)
[T12] Nic na světě nemůže nahradit vytrvalost. Nenahradí ji ani talent; nic není běžnější než
neúspěšný člověk s talentem. Calvin Coolidge (Spojené státy americké, 1872–1933)
[T13] Moje velké uši naznačily hudební talent. To je to, co mě uchvátilo. William Christopher
Handy (Spojené státy americké, 1873–1958)
[T14] Angličané instinktivně obdivují jakéhokoli muže, který nemá žádný talent a skromně
o tom mlčí. James Agate (Velká Británie, 1877–1947)
[T15] Co v člověku je, začne se prozrazovat, až když slábne jeho talent ̶ když přestane
ukazovat, co umí. Friedrich Nietzsche (Německo, 1844–1900)
158
[T16] Talent je také líčidlem, líčidlo je také skrýší. Friedrich Nietzsche (Německo, 1844–
1900)
[T17] Co je důležitější, chceme-li dosáhnout úspěchu – talent, či pracovitost? A co je
důležitější u velocipédu – přední nebo zadní kolo? George Bernard Shaw (Velká Británie,
1856–1950)
[T18] Pokud vám chybí talent, snažte se ho získat prací. Joseph Schumpeter (Spojené státy
americké, 1883–1950)
[T19] Talent je odvaha začínat stále znovu. Arthur Honegger (Švýcarsko, 1892–1955)
[T20] Jakmile vám talent dopomůže k penězům, v tu chvíli vám peníze odpomohou od talentu.
John Steinbeck (Spojené státy americké, 1902–1968)
[T21] Koho chtějí bohové zničit, představí ho nejdříve jako slibný talent. Cyril Vernon
Connolly (Velká Británie, 1903–1974)
[T22] Bestseller je pozlacená hrobka průměrného talentu. Leon Polk Smith (Spojené státy
americké, 1906–1996)
[T23] Umění nežádá od umělce talent, ale dílo. Stanisław Jerzy Lec (Polsko, 1909–1966)
[T24] Nedostatek talentu nahrazuje nedostatkem charakteru. Stanisław Jerzy Lec (Polsko,
1909–1966)
[T25] Mít talent není zásluha, a přece to vzbuzuje lidskou úctu. Stefan Kisielewski (Polsko,
1911–1991)
[T26] Velká bída tvůrce začíná ve chvíli, kdy je uznán jeho talent. Albert Camus (Francie,
1913–1960)
[T27] Ano, jsou o tom doklady – ve starém Řecku dávali za jeden talent sto volů. Gabriel
Laub (Polsko, 1928–1998)
[T28] Jedinou cizí měnou, která u nás není uctívána, je talent. Gabriel Laub (Polsko, 1928–
1998)
[T29] Talent pomůže, ale nedostane vás tak daleko jako ambice. Paul Arden (Velká Británie,
1940–2008)
[T30] Dobrá příprava vyváží nedostatek talentu. Peter Urs Bender (Kanada, 1944–2005)
[T31] Ale co je to talent? Boží dar, třetí noha, vadný genetický kód? Jiří Žáček (Česká
republika, *1945)
[T32] Jediná věc, která dokáže roztančit kapitál, je talent. Kjell A Nördström (Švédsko,
*1958)
[T33] Má talent prodávat talent, který nemá. Gabriel Laub (Polsko, 1958–1998)
[T34] Píle je na nic, když bůh nedal talent. Neznámý autor
Intelektově nadané děti 159
Z citátů se můžeme pokusit odvodit některé charakteristiky typické pro implicitní pojetí
talentu. Středobodem citátů o talentu je důraz na sociální aspekty a konsekvence talentu. Významně
je monitorován rozporuplný vztah „majority“ k jedincům projevujícím talent: talent či jeho projevy
vzbuzují pozitivní city jako úctu a uznání [T2, T25], měly by vzbuzovat úctu, ale není tomu tak
[T28]), nebo naopak talent dehonestují a asociují s ním špatné jméno, neúctu, nespokojenost, odpor
a jiné negativní emoce [T2, T3, T14, T27]; místy není z principu talent považován za předmět
jakýchkoli emocí [T2], emoce a hodnocení se má vztahovat pouze k produktům, k výtvorům a k dílu
[T23]. Projevení talentu či označení za talentovaného může být pro jeho nositele přítěž [T5, T26], či
dokonce příčina zmaření talentu [T21]. Talent může plnit funkci persony – masky (skutečné pravé Já
je za ním skryto, objeví se teprve ve chvíli, kdy talent opadne, [T16]). Zdůrazňována je rozličná vazba
mezi talentem a prostředky ekonomickými: talent může být zdrojem kapitálu – byť ne vždy je
talentovaný ten, kdo „sklízí“ [T32], finance působí jako katalyzátor, který umožní talent projevit [T4,
T32, T33], peníze (jako externí zdroj či jako výsledek projevování talentu) mohou být paradoxně
příčinou redukce či úplé likvidace talentu [T4, T20, T22, T27]). Ekonomické markery jsou začasté
zdůrazňovány jako nejisté měřítko talentu, nebo úspěchu [T20, T22] – v tomto případě se však jedná
podle mého názoru o typický projev obranného mechanismu negace (Anna Freudová, 2006). Důraz je
kladen na těsnou souvislost mezi talentem/mimořádným dílem a různými vlastnostmi osobnosti,
především charakterovými ([T1], ambice [T29], ctižádost, bezcharakternost, sebeprezentace [T15], na
druhé straně skromnost [T3, T9], stručnost [T11], píle [T34], pracovitost [T17, T18], trpělivost [T5],
netrpělivost [T8], vytrvalost [T12], odvaha a nezdolnost [T19], síla vůle [T7], dobrá příprava [T30],
též určitá introverze [T6]). V citátech zahrnujících pojem talent se řeší jen výjimečně jeho původ,
intenzita či zaměření, jako tomu bylo u pojmu nadání ([T13, T25, T31]). Opakovaně je uplatňován
„growth mindset“ (Dweck, 2000), tedy jedná se o fenomén, který lze rozvíjet (T10), resp. obousměrně
ovlivňovat (viz též sociální a ekonomické aspekty dokumentované výše).
Je zřejmé, že implicitně je talent chápán jako výsledek působení blíže neurčených vnitřních sil,
zprostředkovaný nebo umocněný působením katalyzátoru, jimiž mohou být psychické (vhodné,
především charakterové vlastnosti), sociální (tlaky sociálního okolí) a/nebo ekonomické podněty.
Genialita
Téma geniality bylo a je stále velmi přitažlivým, jak o tom svědčí mj. i celá řada výroků vztahujících
se k tématu génia a geniality slavných osobností. I když se na serverech s citáty a výroky vyskytuje
těchto méně než výroků obsahujících pojmy nadání a talent, jsou stejně populární (mívají zhruba
shodný počet „lajků“). Uveďme si nyní pro ilustraci třináct nejfrekventovanějších citátů věnujících se
tématu geniality.
160
[G1] Jak je pro velké duchy charakteristické, že řeknou mnoho málo slovy, tak naopak malí
duchové mají nadání, že mluví mnoho a neřeknou nic. François de la Rochefoucauld
(Francie, 1613–1680)
[G2] Genialita je pouze velké nadání pro trpělivost. Georges Louis Buffon
(Francie, 1707–1788)
[G3] Každý je génius, a to aspoň jednou do roka. Georg Christoph Lichtenberg
(Německo, 1742–1799)
[G4] Genialita velké dílo začíná, ale jen vytrvalost ho dokončí. Joseph Joubert
(Francie, 1754–1824)
[G5] Každý génius je pro lidstvo ztracen, jestliže se narodí jako žena. Stendhal
(Francie, 1783–1842)
[G6] Pro každodenní život je génius způsobilý asi tak, jako astronomický
teleskop ke sledování divadelního představení. Arthur Schopenhauer
(Německo, 1788–1860)
[G7] Je-li vůbec něco smutnějšího než zneuznaný génius, je to nepochopený žaludek.
Honoré de Balzac (Francie, 1799–1850)
[G8] Často mě rmoutí myšlenka, že pro genialitu existuje hranice, kdežto pro hloupost
nikoliv. Alexandre Dumas mladší (Francie, 1824–1895)
[G9] Krása je víc než génius, protože nepotřebuje žádné vysvětlování. Oscar Wilde
(Irsko, 1854–1900)
[G10] Genialita, dokonce i velké nadání, nepochází ani tak z intelektuálních úryvků, ze
zvláštní myšlenkové vytříbenosti, jimiž někdo vyniká nad své bližní, jako spíš ze schopnosti své
předpoklady přeměnit a transformovat. Marcel Proust (Francie, 1871–1922)
[G11] Nedoceněný génius je téměř příslovečný. Pouze vytrvalost a odhodlání jsou všemocné.
Calvin Coolidge (Spojené státy americké, 1872–1933)
[G12] Učinit jednoduché těžko srozumitelným – v tom je genialita hlupáků. Gerhard Branstner
(Německo, 1927–2008)
[G13] Největší překvapení – za dveřmi s nápisem „úředně uznaný génius“ najít génia.
Gabriel Laub (Polsko, 1928–1998)
[G14] Finanční génius je člověk, který dovede vydělávat peníze rychleji, než je stačí jeho
rodina utrácet. Neznámý autor
Implicitní pojetí, které vyhlíží zpoza uvedených citátů, především zintenzivňuje myšlenky
spojené s pojmy nadání a talent – genialita je rovněž fenomén spjatý s produkty (označení člověka
jako génia je nevhodné, má se hovořit spíše o jeho díle [G10], zpravidla se míní dílo nějakým
způsobem mimořádné [G4]). Géniové a genialita se projevuje v různých oblastech lidské existence
(umění, finanční génius [G14], ale též jako mnohamluvnost [G1], intelektuální a myšlenková
vytříbenost – formou negace ve výroku [G10], ne/srozumitelnost [G12], hloupost [G12]). Geniální
Intelektově nadané děti 161
jedinec je chápán jako mimořádná osobnost (malý duch a velký duch [G1]). Génius či genialita často
narážejí na rozporuplný či negativní postoj „majoritní společnosti“ (nepochopený, nedoceněný [G11],
zneuznaný [G7]), jen výjimečně je spojován s pozitivními emocemi či hodnocením (pomyslný opak
hlouposti [G8]) – domnívám se, že základem tohoto postoje je významová asociace mezi výrazy
génius a genialita s hodnotícím označením ve smyslu genialita jako výraz nadřazenosti (být génius
znamená myslet si o sobě, či podsouvat druhým, že jsem něco víc, než ostatní), avšak není sociálně
žádoucí tuto negativně konotovanou spojitost explicitně vyslovit (genialita „by se měla“ cenit).
S fenoménem jsou spojeny rodové stereotypy (je ztracen, narodí-li se jako žena [G5]). Analogicky
k předchozím pojmům, také s pojmem genialita jsou spjaté především vlastnosti charakterové
(trpělivost [G2], vytrvalost [G4, G11], odhodlání [G11], vědomí hranic [G8]). Výroky opakovaně
směřují k myšlence, že označení génius je záležitost velmi nejistá – génius neexistuje sám o sobě,
nýbrž vyžaduje interpretaci [G9], kdo má právo označit někoho jako génia (úředně uznaný génius
[G13]), lze vůbec poznat génia v průběhu jeho života, nebo genialitu jeho díla prověří až čas?
V extrémní variantě se objevuje myšlenka, že genialita je situačně podmíněná [3]. Poprvé se v citátech
o genialitě explicitně projevuje také představa, že mimořádné schopnosti (genialita) na jedné straně
jsou spojeny s neschopností vyrovnat se s požadavky a potřebami běžného života, na straně druhé (pro
každodenní život je nezpůsobilý [G6], je v rozporu s primárními potřebami a jejich naplňováním
[G7]). Citáty týkající se geniality, na rozdíl od předchozích, mají mnohem personifikovanější podobu
(méně se mluví o genialitě, více se hovoří o géniích).
Inteligence
Nyní zaměříme pozornost na příklady výroků a citátů, které dokumentují různé konotáty pojmu
inteligence a inteligentní, analogicky předchozím třem skupinám výroků.
[I1] Inteligence vidí věci v zárodku. Lao-c' (Čína, kolem 6. století p. n. l.)
[I2] Člověk je nejinteligentnějším z živočichů – a taky nejpošetilejší. Díogenés ze Sinópé
(Řecko, kolem 413 až 322 p. n. l.)
[I3] Důvěra dává rozmluvě víc než inteligence. Francois Duc de la Rochefoucauld
(Francie, 1613–1680)
[I4] Inteligence je páka, s níž můžeš pohnout světem. Honoré de Balzac (Francie, 1799–1850)
[I5] Inteligence není choroba nakažlivá. Oscar Wilde (Irsko, 1854–1900)
[I6] Na obranu pravdy je potřebnější odvaha než inteligence. David Lloyd George
(Velká Británie, 1863–1945)
[I7] Inteligence myšlenková není ničím bez inteligence srdce. Romain Rolland
(Francie, 1866–1944)
162
[I8] Životní rozčarování vychází obvykle z nedostatku inteligence. Člověk se skutečně bystrým
rozumem včas postřehne, co může očekávat od lidského světa i od sebe. Feliks Chwalibog
(Polsko, 1866–1930)
[I9] Reklama je zmrazení lidské inteligence na dostatečně dlouhou dobu, aby se na tom daly
vydělat peníze. Stephen Leacock (Kanada, 1869–1944)
[I10] Inteligentní lidé se snaží problémy řešit, geniální se je snaží nedělat. Albert Einstein
(Německo, 1879–1955)
[I11] Inteligence se rodí proto, aby byla nešťastná. Arnold Toynbee (Velká Británie,
1889–1975)
[I12] Instinkt se na této planetě dlouhodobě osvědčil, zatímco inteligence je teprve
v počátcích. Jean Fourastié (Francie, 1907–1990)
[ I13] Jistota, že jsme inteligentnější než ostatní, je povážlivá už proto, že ji s námi sdílí tolik
pitomců. Albert Camus (Francie, 1913–1960)
[I14] Inteligentní lidé jsou všeobecně dost rádi podezíraví. Říkají si, že jejich duševní
mohutnost je chrání před slepotou; že i když se vznášejí v nadoblačných výšinách, neztrácejí
přitom ze zřetele malé temné body života. Jean Dutourd (Francie, 1920–2011)
[I15] Nejúčinnější zbraní proti nenávisti je inteligence. Proto je tolik nenáviděna. Ladislav
Muška (Česká republika, *1928)
[I16] Inteligence je ona schopnost mysli, jíž se zajišťuje řád v situaci dosud pokládané za
neuspořádanou. H. F. Fatmi (Velká Británie, 1933–1995)
[I17] Inteligence politických představitelů se měří délkou horizontu, do kterého jsou schopni
dohlédnout důsledky svých rozhodnutí. Miloš Zeman (Česká republika, *1944)
[I18] Vášeň je určitou formou inteligence. John Erskine (Kanada, *1980)
[I19] Já jsem Holly, lodní počítač s IQ 6000, což je stejně, jako má 6000 učitelů tělocviku.
Holly, Červený trpaslík
Na rozdíl od předchozích pojmů (nadání, talent a genialita/genius) se v této kategorii (výroky
o inteligenci a inteligentních jedincích) již při prvotním setkání s citáty zřetelně etabluje samostatná
skupina obsahující rozsáhlý soubor výroků vztahujících se k rodově specifickým konotacím pojmu.
Soubor nejčastějších výroků o inteligenci v kontextu genderu je tento:
[I20] Inteligence ženy spočívá v tom, že ustoupí muži, který to s ní myslí dobře. François
Coppée (Francie, 1842–1908)
[I21] Krása je inteligence ženy, která se vyrovná univerzitnímu vzdělání. Richard Francis
Dehmel (Německo, 1863–1920)
[I22] Hezké ženy věří ve svou inteligenci. Inteligentní ženy nevěří ve svou krásu. Pablo Ruiz
Picasso (Španělsko, 1881–1973)
Intelektově nadané děti 163
[I23] Inteligentní ženy si vždycky berou blázny. Anatole France (vl. jm. Jacques-FrançoisAnatole
Thibault) (Francie, 1844–1924)
[I24] Inteligentní žena musí být také krásná, aby ji respektovali muži. Alexi Andrejev
(Bulharsko, *1930)
[I25] Chce-li žena získat muže svojí inteligencí, předstírá, že žádnou nemá. Zdeňka Ortová
(Česká republika, *1961)
Obecné výroky o inteligenci uvedené v první části tohoto oddílu manifestují několik
charakteristických atributů implicitně přisuzovaných inteligenci. Inteligence zde vystupuje jako
fenomén z hlediska vývojového (antropogeneze, fylogeneze) relativně mladý [I9] a vrozený [I5].
Inteligence je přiznávána nejen člověku, ale všem živočichům (nikoli jiným druhům organismů, nikoli
neživé přírodě či technologiím, s výjimkou personifikovaného lodního počítače [I19]), nicméně člověk
stojí na vrcholu pyramidy inteligentních tvorů, je ze všech živočichů nejinteligentnější [I2] (jedním
dechem se dodává, že nejpošetilejší). Označení jedince pojmem inteligentní je záležitostí skupinového
konsenzu, jehož validita je závislá na inteligenci jednotlivých účastníků hodnotící skupiny [I13], opět
je tedy polemizováno, kdo má právo označit někoho výrazem inteligentní (srv. génius výše).
Inteligence je spojována především se schopností proniknout do podstaty jevů (z hlediska principů
jako schopnost umožňující dohlédnout hlubší podstaty či zákonitostem fungování jevů [I15],
z hlediska časového jako schopnost domyslet kořeny a původ [I1] nebo naopak budoucí vývoj či
možné konsekvence a důsledky jevů a událostí [I17] a též schopnost řešit problémy [I10]). Inteligence
je spojována se schopností udržovat odstup a nadhled (nepodlehnout persuázi a jiným formám
ovlivňování [I9], vznášet se v nadoblačných výšinách [I14]). V jednom z výroků zaznívá ojedinělé
rozlišení více druhů inteligence (inteligence myšlenková versus inteligence srdce [I7], vášeň [I18]),
ostatní patrně implicitně předpokládají inteligenci jako obecný jev, spojovaný zpravidla se
schopnostmi myšlení a usuzování. Přínos inteligence, je-li sama o sobě, je polemizován [I12], přínos
podporuje například současná přítomnost důvěry [I3], odvahy [I6]. Dále některé výroky ventilují
určité rozčarování z důsledků aplikování inteligence v lidském životě (přítomnost inteligence
neznamená současně jistotu, že bude prosazena pravda [I6], realizována prospěšná myšlenka,
nepřináší člověku oblibu, úspěch, klid, vyrovnanost, natož moudrost, vůči které se často vymezuje),
a naopak ve výrocích opakovaně zaznívá vazba s negativními jevy, jakými jsou pošetilost,
podezíravost [I14], zaměření na negativní/temné stránky života [I14], nenávist [I15], prožitek
nešťastnosti (ve smyslu opak štěstí [I11]). V tomto směru mezi výroky panuje ambivalence – některé
výroky, byť v menší míře, právě protikladně odrážejí naději, že inteligence naopak může poskytnout
realistický pohled na život [I8], může přispět ke zdárnému vyrovnání se s průběhem života jednotlivce
a může být hybatelem pozitivních změn v životě jednotlivce i pokroku celospolečenského [I4].
Soubor výroků ve druhé části se výslovně vztahuje k ženám, a to převážně ve smyslu
neočekávané koexistence. Vzhledem k tomu, že to, co je považováno za samozřejmé, zpravidla není
164
explicitně vyslovováno (Dewey, & Boydston, 1990, s. 473; Anolli, 2005, s. 38, Hayes, 2012, s. 240,
aj.), lze z genderově specifických výroků odvodit induktivně, že inteligence je fenomén implicitně
spojován s muži, zatímco inteligentní žena je považována za projev výjimečný, (proto) hodný
explicitního výroku. Citáty v jejichž znění se vyskytuje žena, lze rozdělit na dva typy. Za prvé, výroky
konfrontující souběžný výskyt inteligence a krásy [I22], přičemž implicitně jsou tyto vnímány jako
jevy vyskytující se diagonálně – souběžný výskyt inteligence i krásy je u ženy považován za
výjimečný jev ([I21]). Za druhé, výroky reflektující předpokládaný odraz (vyšší, vysoké) inteligence
u ženy na vztah mužů k takové ženě – žena má buď zaujímat submisivní roli [I20], volit jako partnera
muže „mimo normu“ (jen blázen chce žít s inteligentní ženou [I23]), nebo kompenzovat „hendikep“
a buď předstírat, že inteligenci nemá [I25], nebo vyrovnat nevýhodu inteligence krásou, která má
u mužů dle těchto výroků prioritu [I24]).
Porovnáme-li uvedené skupiny výroků, lze na nich demonstrovat variabilitu, mnohoznačnost
a mnohdy i rozporuplnost chápání pojmů nadání, talent, genialita a inteligence . Na
základě stručné kvalitativní, na indukci založené analýzy výroků reprezentovaných populárními citáty
a rčeními (obsahujícími sledovaná lemmata) prezentovanými na veřejném internetovém prostoru
v českém jazyce (náhodný výběr), byly odvozeny některé společné charakteristiky zosobňující
(s určitou pravděpodobností) implicitní vnímání nadání, talentu, geniality a inteligence, resp. osob
nadaných, talentovaných, geniálních či inteligentních. Záměrně nebyla provedena analýza diskurzu ve
vazbě na vznik sledovaných výroků (byť je nepochybné, že: „člověk mluví motivován a nečiní tedy
výpověď, nýbrž odpovídá“, Gadamer, 1970) – citáty a rčení jsou na webovém prostoru prezentovány
jako izolované výroky, bez kontextu situačního, osobního, kulturního, dobového apod., které jsou
určené recipientům v současnosti (mnohdy není ani uveden autor, nebo autor uveden je, ale čtenáři
nemusí mít žádné další informace o tom, o koho se jedná a v jakém kontextu výrok formuloval).
Seznam a navrhované intepretace mohou sloužit jako podklad pro hloubkovou systematickou analýzu,
která bude spočívat v analýze představ, asociací, myšlenek, názorů a postojů respondentů, kterým
budou výroky předloženy.
7.4 VÝSKYT KLÍČOVÝCH POJMŮ V SOUČASNÝCH AUTENTICKÝCH TEXTECH
(MIKROSTUDIE III)
Nadání, intelektové nadání a inteligence jsou témata, která přitahují pozornost (v různých obdobích
spojovanou s různými emocemi) v podstatě odnepaměti. Nadání a inteligence jsou rovněž pojmy,
jejichž vymezení je samo o sobě tématem na monografii. Analogická je problematika s jejich
synonymy. Do složité situace vstupuje navíc fakt, že sledované pojmy jsou součástí přirozeného
jazyka a jejich významy se odvíjejí od implicitních teorií jeho uživatelů. Abychom získali určitý
opěrný bod pro vstup do problematiky, podíváme se v této kapitole, jak jsou sledované pojmy užívány
Intelektově nadané děti 165
v psaných a mluvených textech. Jako zdroj dat poslouží tzv. korpus, což je „rozsáhlý soubor
autentických textů (psaných nebo mluvených), převedený do elektronické podoby v jednotném formátu
tak, aby v něm bylo možné jednoduše vyhledávat jazykové jevy, zejména slova a slovní spojení
(kolokace). Od obyčejného textového archivu či databáze jej odlišuje především skutečnost, že bývá
pečlivě sestaven za konkrétním, nejčastěji lingvistickým účelem (např. má reprezentovat současný
mluvený či psaný jazyk nebo jeho část, např. publicistické texty). Korpus zobrazuje jazykové jevy
v jejich přirozeném kontextu, a umožňuje tak vytvářet na reálných datech podložený jazykový výzkum
v rozsahu, který byl dříve nemyslitelný.“ (Cvrček, & Richterová, 2015, n. p.). Vybrané deskriptivní
proměnné poslouží jako jeden z podnětů k úvahám o implicitním pojetí intelektového nadání současné
generace mluvčích.
Nadání a talent
Pohled zaměříme nejprve výskyt sledovaných slov v národních korpusech ČNK pro mluvenou
a psanou češtinu (online databáze a projekt Ústavu Českého národního korpusu Filozofické fakulty
Karlovy univerzity v Praze). Získané údaje: v milionu slov zachycujících spontánní autentické
přátelské rozhovory dospělých mluvčích po celém území Čech (Korpus ORAL2008 a ORAL2013,
Benešová, Křen, & Waclawičová, 2013) byl pojem nadaný zachycen 5krát (nadané dítě, nadané děti,
výtvarně nadaný, nadaný na programátorství, nadaná na keramiku); ve sto milionech slov
reprezentativního korpusu psané češtiny (Korpus SYN2010, Křen a kol., 2010) jsou pojmy nadání
a jeho odvozeniny jako podstatné nebo přídavné jméno (např. je nadaný) použity více než 2000krát.
Pojem talent/talentovaný, který je často vnímán jako obsahově totožný, je pak použit ještě téměř 2krát
častěji, jak ukazuje tabulka (údaje extrahovány pomocí původního systému Bonito v roce 2011).
Z tabulky je rovněž patrné, že o nadání a talentu se více píše, než mluví.
Tabulka 4 Výskyt pojmu nadání a příbuzných pojmů v českých národních korpusech
Korpus psaného jazyka
SYN2010
Slov
121 667 413
Procent
100
Korpus mluvené řeči
ORAL2008
Slov
1 000 097
Procent
100
nadání 936 0,00077 nadání 0 0,00000
nadaný 1212 0,00100 nadaný 2 0,00020
talent 3732 0,00307 talent 3 0,00030
talentovaný 1285 0,00106 talentovaný 2 0,00020
vzdělaný 2328 0,00191 vzdělaný 1 0,00010
trénovaný 198 0,00016 trénovaný 0 0,00000
slovo naučený 365 0,00030 naučený 1 0,00010
slovo pracovitý 547 0,00045 pracovitý 0 0,00000
V následující tabulce jsou uvedeny aktualizované údaje vybraných parametrů výskytu lemmat nadání
a talent ve dvou korpusech, jeden zahrnuje texty publikované (SYN2010), druhý mluvenou řeč
(ORAL2013).
166
Tabulka 5 Vybrané parametry výskytu lemmat nadání a talent v ČNK
lemma
SYN2010
abs. četnost ARF26
ipm27
ORAL2013
abs. četnost ARF ipm
nadání 936 433,55 7,69 4 2,78 1,22
talent 3732 1,596.68 30,67 14 7,35 4,26
Určité souvislosti užívání pojmů talent a nadání v běžných jazykových promluvách (sledovat
budeme pouze mluvenou řeč) lze odvodit z pohledu na jejich kolokace. Zaměříme se na dva hlavní
autosémantické druhy (podstatná jména a slovesa), sledovány budou kolokace s maximální
vzdáleností 2 pozice (levostranné i pravostranné). Výsledky jsou uvedeny v odrážkách, v závorce je
uveden vždy absolutní počet výskytu pojmu v kolokaci, uvedeny jsou pouze výskyty větší než nejnižší
uvedené (5, 1, 10, 1), řazeno descendentně (zdroj dat: www.syd.korpus.cz, údaje extrahovány v roce
2015):
 nadání:
SYN2010: mít (127), hudební (34), mimořádné (33), schopnost (24), velké (22),
projevit/projevovat (18), přirozené (18), zvláštní (18), umělecké (18), herecké (17), člověk
(16), vrozené (5), moci (14), matematické (13), zdědit (12), výjimečné (12), výtvarné (12),
píle (11), inteligence (11), jazykové (10), nedostatek (9); technické (8), pohybové (8),
malířské (8), talent (8), politické (7), žádné (7), ne-obyčejné (7), vlohy (7), obrovské (7),
malé (6), básnické (6), využívat (6), síla (5), sportovní (5), literární (5), jedinečné (5),
jediné (5) ad.;
ORAL2013: zdědit (1), muset (1), umělecké (1);
 talent:
SYN2010: mít (396), velký (190), mladý (121), nový (92), management (79), herecký (48),
český (47), hledat (45), mimořádný (44), schopnost (39), hudební (39), rozvíjet (37), řízení
(36), literární (36), pozorovací (36), objevit (34), rok (33), obrovský (33), přirozený (32),
všechen (30), manažerský (29), pěvecký (27), soutěž (26), výrazný (25), umělecký (23),
sportovní (23), dobrý (22), výchova (22), výtvarný (21), obchodní (21), ne-sporný (21),
organizační (20), rozvoj (20), skutečný (19), komediální (19), politický (18), využít (18),
vrozený (18), fotbalový (16), zdědit (16), vypravěčský (15), vyhledávání (15), opravdový
26
ARF je zkratka average reduced frequency, která vyjadřuje „míru rovnoměrnosti rozložení výskytu výrazu
v korpusu“ (Cvrček, & Richterová, 2015, np), tedy v podstatě průměrnou hustotu výskytu.
27
Ipm – instances per million.
Intelektově nadané děti 167
(15), úžasný (14), příprava (14), lovec (14), proces (13), veliký (13), každý (12), chtít
(12), dítě (12), pracovat (11), využívat (11), společnost (11), píle (11), technicky (11),
prokázat (11), poznat (10), skrytý (10), najít (10), vynikající (10), líheň (10), rozvinout
(10), podpora (10), ad.
ORAL2013: obrovský (2), průvodcovský (1), profesionální (1), velký (1), výtvarný (1),
hroznej (1).
Na základě kolokací můžeme (nepřímo, zprostředkovaně) usuzovat, že oba jevy jsou obecně
charakterizovatelné jako schopnost nebo soubor schopností a připisované výhradně člověku (asi
i vlastní zkušenost a jazykový cit bude odporovat užití takových spojení, jako mimozemské nadání či
nadaná myš). Různé druhy nadání se odvozují od druhu schopností, které vyjadřuje bezprostředně
předcházející adjektivum (zde: hudební, umělecké, herecké, matematické, výtvarné, jazykové,
technické, pohybové, malířské, politické, básnické, sportovní, literární). Oba pojmy jsou spojovány
s různými druhy uměleckých schopností, rozdíly nejúčinněji postihneme negací: V případě pojmu
nadání se nevyskytuje kolokace s pojmy, které reprezentují schopnosti náležité pro uplatnění, úspěch
či působení na druhé lidi a societu v podmínkách reálného, každodenního, běžného života
(manažerský, organizační, obchodní, profesionální, průvodcovský a vypravěčský je talent, není
nadání), v kolokacích pojmu talent se naopak nevyskytuje odkaz na schopnosti a dovednosti mentální,
spojené s abstraktním a logickým myšlením (matematické nadání, nikoli matematický talent) a se
schopnostmi prostorové představivosti (tzv. spatial abilities: technické nadání, nikoli technický talent).
Lze tedy vyvodit, že významný rozdíl mezi pojmy nadání a talent je řízen vztahem ke každodenní
realitě: talent se vztahuje ke každodennímu životu a má přímou souvislost se schopností socializace
a uplatnění ve společnosti, naopak nadání je spojeno se schopnostmi bez přímé vazby na každodenní
život, tj. (především) projevem nadprůměrných mentálních schopností. Adjektiva odkazují ke druhům
nadání na různé úrovni obecnosti, kdybychom některé pojmenovali označením o jeden řád vyšším,
pak v běžných jazykových promluvách se setkáváme s typy nadání, které odpovídají horizontální
klasifikaci nadání či mnohočetné inteligence (srv. např. Gardner), mezi nimiž jednoznačně dominují
různé varianty uměleckého nadání, jehož výskyt (101) je přibližně 10krát častější než výskyt každého
z ostatních druhů nadání (jazykové a literární 15, matematické 13, technické 8, sportovní 5).
Adjektivum „jediné“ může poukazovat na představy, že nadání je více a jeden člověk může mít jedno,
víc nebo také žádné nadání (viz druhy nadání).
K původu nadání se odkazují pojmy zdědit, přirozené, vrozené či vlohy, zatímco talent navíc
s pojmy výchova, líheň, podpora. Nadání je tedy vnímáno jako schopnost či soubor schopností
s vrozenou podstatou, která se projevuje navenek. Implicitně je tedy předpokládáno, že se projeví
samo od sebe – což je velmi typický mýtus o nadání (např. Winner, 1997). Talent se v tomto smyslu
jeví jako dvouvýznamový, v části případů rovněž jako vrozený a zděděný, v podstatné části případů se
168
však (na rozdíl od nadání) objevuje jako schopnost, u které se předpokládá, že se na ní bude nějakým
způsobem podílet sociální okolí, schopnost, kterou je nezbytné „manažovat“, tj. objevit a rozvinout –
zdá se, jako by v pozadí užívání slov nadání a talent v běžné řeči bylo nadání spojeno s pasivním
přístupem (nadání prostě je), zatímco talent souvisí s aktivním přístupem (talenty je třeba objevovavat,
pěstovat a rozvíjet). Sporadicky je zmíněno, že talent se může využívat, tedy nepřímo řečeno, že může
být také prospěšný, což u nadání bezprostředně nezaznívá.
V jazykových promluvách se mluvčí často odkazují k míře nadání, k jejímu vyjádření používají
pojmy jako: mimořádné, velké, neobyčejné, obrovské, průměrné, malé, žádné; ve vztahu
k nenaplněnému očekávání také „nedostatek“ nadání, talent je označován v tomto smyslu pouze jako
velký a obrovský, není komentován nedostatek talentu, pouze fakt, že dosud nebyl odhalen (je skrytý).
Další adjektiva poukazují na opak obyčejného: nadání je neobyčejné, výjimečné, jedinečné, zvláštní,
u talentu se připojuje aspekt: výrazný, mimořádný, úžasný. Kolokace s pojmem inteligence je ve všech
11 případech ve formě „nadání a inteligence“ (v různém pořadí, jednou též „a vůle“); poukazuje to
s nejvyšší pravděpodobností na fakt, že inteligence je souputníkem nadání, buď jako paralelní
fenomén, nebo jako určitý mediátor či katalyzátor nadání. To je poněkud překvapivé, protože
v laickém i odborném prostředí je nadání často vnímáno jako přímý projev působení inteligence (viz
modely nadání založené na schopnostech níže nebo např. Hříbková, 2009) či jako druh nadání (viz
slovní spojení „intelektové nadání“).
Podíváme-li se na druh textu, ve kterém byly pojmy alokovány, a porovnáme-li výskyt obou
pojmů, pak lemma „nadání“ se častěji vyskytuje v odborné literatuře typu monografie a učebnice
(a dále v dramatech a scénářích), zatímco lemma „talent“ častěji v populárně naučné literatuře (a dále
v jiných imaginativních textech). V této souvislosti pak můžeme právě uvedené poznatky interpretovat
v tom smyslu, že odborná literatura hovoří o nadání jako o fenoménu, který je třeba zachytit,
pojmenovat, vymezit, definovat, popsat, prozkoumat atp., tedy preferuje statické, trpné pojetí pojmu.
Na druhé straně populárně naučná litertura má zacíleno na laickou veřejnost, která inklinuje
k literatuře zaměřené na reálný život a praktické problémy, proto je také v tomto druhu textů
přednostně používán pojem talent v aktivním, činném pojetí.
Inteligence a intelekt
Inteligence a intelekt jsou pojmy, které jsou běžně užívány v každodenních promluvách a textových
materiálech z oblasti každodenního života. Tabulka níže ukazuje četnost výskytu sledovaných lemmat
v psaném a mluveném korpusu.
Tabulka 6 Vybrané parametry výskytu lemmat inteligence a intelekt v ČNK
SYN2010 ORAL2013
Intelektově nadané děti 169
lemma abs. četnost ARF28
ipm29
abs. četnost ARF ipm
inteligence 2845 1,042 23,38 10 6,06 3,04
intelekt 500 199,64 4,11 2 1,69 0,61
Z pohledu na frekvence je zřejmé, že pojem „inteligence“ se v současných textech vyskytuje
5krát častěji než výraz intelekt. Důvodem může být skutečnost, že pojem inteligence obsahuje větší
počet významových rovin (viz kapitola o lexikálním původu a významu sledovaných pojmů). Příčina
by mohla spočívat také v tom, že intelekt je pojem obecnější a inteligence konkrétnější a mluvčí
neměli záměr hovořit/psát o obecných jevech, nýbrž spíše o konkrétních projevech sledovaných jevů.
V neposlední řadě mohla (spolu) působit i skutečnost, že pojem „intelekt“ je asociován s promluvami,
které pocházejí z hlubší historie (z děl antických myslitelů či s postavami z oblasti české historie atp.)
a není populární, zatímco pojem „inteligence“ vešel všeobecně ve známost v poměrně nedávné historii
(především v souvislosti s všeobecně známým měřením inteligence pomocí testů a s výrazem
inteligenční kvocient). Jedná se však pouze o hypotézy, které by bylo třeba případně řádně výzkumně
prověřit.
Stejně jako u pojmů talent a nadání, i pro pojmy intelekt a inteligence byly zjišťovány kolokace.
Výsledky jsou srovnány v odrážkách stejným systémem jako výše (pouze u lemma „inteligence“ byla
absolutní četnost omezena na ≥ 10, protože kolokovaných výrazů bylo identifikováno 568):
 inteligence
o ORAL2013: znak (2), zvýšení (1), most (1), vláčkařská (1), sociální (1), emocionální
(1);
o SYN2010: být (284), umělá (237), vysoká (92), mít (81), česká (47), emoční
a emocionální (32+8), test (38), přirozená (33), moci (31), lidská (30), část (29),
člověk (28), schopnost (28), sociální (26), pracující (24), umělecká (23), velká (22),
tvůrčí (20), metoda (19), kulturní (19), stupeň (19), krása (19), vlastní (19), nízká (19),
mimozemská (18), příslušník (18), vzdělání (16), vrozená (15), machiaveliánská (14),
levicová (14), průměrná (13), všeobecná (13), mimořádná (13), nadprůměrná (12),
dítě (12), smysl (12), podceňovat (12), technická (12), míra (12), nadání (11) ad.;
 intelekt
o ORAL2013: vyšší (1), normální (1);
28
ARF je zkratka average reduced frequency, která vyjadřuje „míru rovnoměrnosti rozložení výskytu výrazu
v korpusu“ (Cvrček, & Richterová, 2015, np), tedy v podstatě průměrnou hustotu výskytu.
29
Ipm – instances per million.
170
o SYN2010: lidský (28), vysoký (11), člověk (10), schopnost (8), mít (8), moci (7),
rozvoj (7), nízký (7), pronikavý (6), rozum (6), síla (5).
Z pohledu na kolokace můžeme opět (zprostředkovaně, induktivně) usuzovat na způsob
používání a implicitní vnímání významu sledovaných výrazů. Intelekt se z těchto kolokací jeví jako
nějaká obecná lidská schopnost, související s rozumem, která se vyvíjí a lze ji posuzovat na hrubé
škále (například: nízký, normální, vysoký). Zajímavé je slovo „pronikající“, které může poukazovat na
schopnost intelektu (nebo jedince, který má a užívá intelekt) pronikat směrem k podstatě jevů. Naproti
tomu slovo inteligence je užíváno ve spojitosti s pojmy, které odkazují na víceznačnost pojmu: na
jedné straně inteligence jako převážně psychologický fenomén (určitá charakteristika přisuzovaná
organismům pozemského i mimozemského původu), na druhé straně inteligence jako spíše
sociologický fenomén odkazující na existenci anebo příslušnost k určitému společenskému stratu
(společenská třída, tzv. pracující inteligence či bílé límečky, levicová inteligence) či skupinu osob,
která se významněji podílela na historickém vývoji (např. spíše prvorepublikový výraz česká
inteligence, která obvykle zahrnuje např. umělce, učitele, vědce, kněží, v současnosti méně často
politiky, kde je důvod nasnadě). Jednoznačně nejfrekventovanější ustálené slovní spojení je umělá
inteligence – tato kolokace se vyskytuje v průměru 10krát častěji než všechny ostatní.
Vrátíme-li se zpět k psychologickému významu pojmu inteligence, pak na základě kolokací
můžeme usuzovat, že inteligence je vnímána zřejmě jako přirozená schopnost, která je vrozená, ale
může ji ovlivnit vzdělání. Inteligence může být všeobecná, může se však také dělit na různé druhy
(sociální, emocionální/emoční, umělecká, tvůrčí, technická inteligence, nejspíše bychom sem mohli
zařadit i poněkud nešťastné ustálené slovní spojení machiaveliánská inteligence) a poddruhy
(vláčkařská). Domnívám se, že za vysokou popularitou užívání dvou nejčastějších ustálených slovních
spojení „umělá inteligence“ a „emoční/emocionální inteligence“ může stát fakt, že pojem inteligence
je v psychologickém smyslu teoretický konstrukt vyjádřený „jakýmsi“ číslem, zatímco mentální
reprezentace umělé inteligence (možná projektivně předpokládám centrální reprezentaci kategorie
nějakého robota) a emoční inteligence (jako „jakýsi“ ekvivalent úspěšnosti v sociálním životě jedince)
jsou oproti tomu značně konkrétní a s vazbou na reálný život.
Jednou z charakteristik psychologicky chápané inteligence je míra nebo stupeň, konkrétně často
zaznívá hrubé členění inteligence pomocí výrazů: nízká, průměrná, nadprůměrná, vysoká či velká,
mimořádná. Mluvčí rovněž často odkazují na možnost tuto míru změřit (test inteligence, metoda).
Pozornosti by neměly uniknout dva kolokované pojmy: dítě a nadání, které evokují poněkud odvážný
závěr, že inteligence by mohla být vyjádřením míry nadání dosud nedospělých vyvíjejích se lidských
subjektů. Je-li tomu tak, potom může jít o odraz společenského vývoje v Česku, který víceméně minul
boom měření inteligence pozorovatelný například v minulém století v USA, kdy vládla všeobecná
tendence považovat inteligenční kvocient za kritérium (budoucí) úspěšnosti, takže se (mnohdy pouze)
Intelektově nadané děti 171
na jeho základě rozhodovalo například o přijímání zaměstnanců (např. Rothmann, & Cooper, 2015, s.
145), tedy v souvislosti s dospělou populací, zatímco v Česku bylo a dosud je běžné měření
inteligence především v souvislosti s otázkami školní úspěšnosti v rámci pedagogickopsychologických
poraden, tedy v souvislosti s nedospělou populací.
Na závěr této části považuji za nezbytné připomenout, že zdrojem dat pro předchozí dvě
induktivní analýzy významu pojmů talent, nadání, inteligence a intelekt jsou českojazyčné mluvené
a psané texty, které vznikly principielně spontánně a odrážejí ryze současné způsoby užívání
sledovaných pojmů v běžném společenském životě.
172
8 SKRÍNINK NADÁNÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
Nic není nespravedlivějšího,
než jednat s nestejnými dětmi
jako se stejnými a shodně je vychovávat.
Eva Vondráková
Nadání bylo v minulosti dáváno do souvislosti především s intelektovými schopnostmi, také my
se zabýváme v této práci intelektovým nadání, ukázalo se však, že i řada osob s vysokým intelektovým
potenciálem velmi často nedosahuje očekávaných výsledků a vice versa. Jak je to možné? Protože
nadání je komplexní jev, který je výsledkem spolupůsobení vnitřních dispozic a vnějších okolností.
Jak uvádí Laznibatová (2007, s. 195): Nadání je výsledkem součinnosti celkového osobnostního
kognitivního, motivačního a kreativního potenciálu a sociokulturních podmínek pro učení a výkonnost.
Optimální vývoj nadání jedince je přitom závislý na interakci interních (osobnostních) dispozičních
faktorů a externích (socializačních) faktorů. Výzkumy toto komplexní pojetí nadání potvrzují,
například studie Sigelmanové a Riderové (2003, cit. dle Cakirpaloglu, 2012) prokazuje, že nadané děti
mají vyšší potřebu intelektuální stimulace (příklad vnitřní podmínky) a optimální vývoj u takového
dítěte nastává, když je v dostatečné míře (tj. více, než běžné dítě) podněcováno citlivými
a zúčastněnými pečujícími osobami (ukázka vnější podmínky).
Vnitřní faktory zahrnují genetické a osobnostní dispozice. Longitudinální studie, které sledují
mimořádně nadané v průběhu celého jejich života (v případě nejznámější Termanovy skupiny bezmála
sto let30
) prokazují, že výše inteligenčního kvocientu se v průběhu života nemění (Terman & Odenová,
1959), genetické dispozice jsou tedy nutným základem pro rozvoj rozumového nadání, nejsou však
zárukou úspěchu v životě. Longitudinální studie totiž také ukazují, že vlastnosti, jako je láska k práci,
vytrvalost, smysl života, kladný vztah k výzvám (love of challenge), vysoká hladina energie a vědomí
poslání (sense of mission) mohou být v dlouhodobém horizontu důležitější, než tvůrčí schopnosti,
inteligence a školní úspěšnost (Torrance, 1993). Osobnostní faktory hrají stejně významnou roli, jako
faktory genetické a nelze je opomíjet. Byl prokázán například vztah mezi formováním identity
v období pubescence a pozdější profesní úspěšností mimořádně nadaných jedinců (z Termanovy
longitudinální skupiny): úspěšní nadaní vnímali sebe sama již v období formování identity jako
úspěšné, zatímco neúspěšní nadaní projevovali v pubertálním věku tzv. difúzní identitu, tedy nebyli si
jisti tím, co vlastně jsou a jací jsou, nevěřili si (Zuo a Cramond, 2001). Další z významných
30
Jedná se o jedince mimořádně rozumově nadané (IQ > 140) a o nejznámější longitudinální studii, kterou
zahájil v roce 1921 tým pod vedením Louise Termana (mj. autora dosud jednoho z nejužívanějších testů
inteligence), do skupiny bylo tehdy zařazeno 1528 přibližně 12letých superiorních jedinců. Studie je (prozatím)
plánována do roku 2020. Terman & Oden, 1959.
Intelektově nadané děti 173
osobnostních charakteristik je schopnost sociálního kontaktu (dle Gardnera interpersonální
inteligence), která je rovněž důležitou podmínkou pro rozvoj vztahu mezi vnitřními a vnějšími faktory.
Vnější faktory zahrnují fyzické a sociální prostředí. Nezbytnou podmínkou pro rozvoj nadání je
dostatečně podnětné prostředí, jeho složka fyzická i sociální. Je známo, že každý jedinec potřebuje
uspokojit základní potřeby, jinak je ohrožen deprivací. Langmeier a Matějček, nestoři české
psychologie, uvádějí čtyři hlavní potřeby: potřeba určitého množství, proměnlivosti a druhu podnětů
(uspokojení této potřeby umožňuje naladit organismus na určitou žádoucí úroveň aktivity), potřeba
určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech, tj. „smysluplného světa“ (uspokojení této potřeby
umožňuje, aby se z podnětů, které by jinak byly chaotické a nezpracovatelné, staly zkušenosti,
poznatky a pracovní strategie), potřeba existence kvalitních společenských vztahů v rodině,
v zaměstnání, v zájmech, ve společnosti (uspokojování této potřeby člověku přináší pocit životní
jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní integraci osobnosti) a potřeba společenského uplatnění,
umožňujícího osvojit si rozličné společenské role a hodnotové cíle (Langmeier & Matějček, 1963).
Nedostatek příležitostí k uspokojení těchto potřeb může trvale narušit další vývoj osobnosti, neboť
všechna energie může být nadále a stále znovu vynakládána na to, aby se přece ještě dosáhlo uniklého
uspokojení, jistoty a bezpečí. Strádání se mohou projevit tendencí k regresivní (ústupné) snaze po
závislosti, k touze po nadměrném bezpečí a osobní starostlivosti ze strany druhých (hospitalismus),
nebo k životu naplněnému beznadějí a ztrátě jeho smyslu (deprese) (ibid.). Ačkoli o důsledcích
psychické deprivace víme už nejméně půl století, stále ještě se setkáváme v některých školách
s přístupem, ve kterém jsou nadaní žáci vzděláváni souběžně se spolužáky (dítě, které umí plynně číst,
slabikuje v první třídě společně se spolužáky a strádá z nedostatku hodnotných podnětů), bez znalosti
významu a smyslu (paní učitelka trvá na přesném tvaru písmenek v písance, aniž by dítě tušilo, proč se
vlastně učí psát a jaký to má smysl), ve třídách, kde je hlavní hodnotou značkový mobil nebo podobná
záležitost (dítě stěží hledá kamaráda s obdobnými zájmy) a ve školách, kde jsou spíše oslavováni
sportovci a umělkyně než schopnost diskutovat či přijít s originálním řešením. Naštěstí těchto škol (či
spíše nemoderních učitelů či učitelek) rapidně ubývá a stávají se spíše ojedinělým přežitkem nežli
výjimkou potvrzující pravidlo.
Edukační proces (jako významný, obecný a dlouhodobý reprezentant vnějších vlivů) může podle
řady studií prokazatelně ovlivnit sledovanou úroveň kognitivních schopností. Vanchevsky (2006, s.
43) prezentuje mj. čtyři studie Burmenskej (1976, 1978), Georgieva (1960) a Obukhova (1972), ve
kterých bylo prokázáno, že pouhých „15 hours of intervention was sufficient for the child to shift from
a global perception of an object as chracterized by its most striking parametr a scientific analysis of
an object as having different parameters, each of which can be changed or measured independently of
the other parameters of this object.“ Děti ve věku 5 až 6 let (zpravidla věk subjektů v mých
výzkumech nadání) úspěšně řešily problémy stálosti váhy (conservation of weight, která se dle Piageta
174
objevuje mezi 9. a 10. rokem), stálosti množství (conservation of volume, která se objevuje mezi 11.
a 12. rokem) a dokonce dokázaly tyto problémy vyřešit nenázorně, pouze na základě paměti
a představivosti, což by měly zvládat děti na konci období konkrétních operací. Přestože se jednalo
o vzorek dětí s normálním rozložením schopností, prokázaná úroveň řešení problémů vede k označení
dětí jako nadaných (viz definice nadání „…ve srovnání s vrstevníky projevuje dříve…“). Je k diskusi,
zda se v takovém případě jedná o (mimořádně) nadané subjekty (vhodné podmínky mohou posunout
výkon pouze u predisponovaných jedinců) či nikoli (efekt cvičených opic). Principielně z uvedeného
lze vyvodit, že kvalitní edukační proces může (přinejmenším v předškolním a raném školním věku)
mít prokazatelný přínos na rozvoj kognitivních dovedností žáků.
Jedním z témat řešených v souvislosti s vnějšími faktory nadání je téma separace versus integrace
nadaných, neboli zda „odstřeďovat“ identifikované nadané děti do speciálních tříd, resp. speciálních
škol pro nadané nebo zda je soustřeďovat do běžných základních škol. Ukazuje se, že specializovaná
péče o nadané je výhodným modelem. Například podle výzkumu Elisabeth Roseové (2001)
mimořádně rozumově nadané děti, které jsou zařazeny do speciálních programů pro nadané (třídy či
školy se speciálním programem) dosahují v porovnání s žáky integrovanými do běžných základních
škol lepších výsledků, a to jak ve studijní úspěšnosti (studijní prospěch), tak v testech inteligence;
podle výzkumu Averinové a Scheblanové (1996) ve školách bez specializované péče dokonce míra
aktuálního nadání v kognitivní oblasti prokazatelně klesá (decline). Bealsová (2009) v této souvislosti
důrazně apeluje na správné porozumění pojmu specializovaná péče, kterážto má obnášet především
„to assign academically challenging work to gifted children“, tj. vytvářet „conceptually demanding
projects“, nikoli v praxi častěji preferovaný „organizationally demanding assignments or projects“,
které k rozvoji nadání nevedou.
S ohledem na převažující podmínky v našem současném školství (jeden učitel ve třídě, vysoký
počet žáků v jedné třídě atd.) se přikláním k možnosti zakládat a podporovat existenci jazykových,
matematických, přírodovědných, umělecných, sportovních a dalších specializovaných tříd, ve kterých
je možné dětem nadaným (tj. disponovaným k rozvoji nadprůměrných schopností v určité oblasti či
oblastech) věnovat specializovanou péči. K tomuto cíli směřuje i mé působení v oblasti výzkumu
a vzdělávání. Ať už žáci mohou navštěvovat speciální programy či nikoli, pozitivně a podnětně
vyladěné sociální prostředí je podmínkou sine qua non pro úspěšný rozvoj nadání (Mönks
a Ypenburgová, 2002).
Při vyhledávání a výzkumu nadaných dětí předškolního a raného školního věku jsem
zaznamenala, že velká část z nich jsou prvorození nebo jedináčci (nevedu evidenci těchto osobních
údajů, takže šlo jen o postřeh). Když jsem myšlenku formulovala několika kolegyním z oboru,
všechny reagovaly stejně, a to ve smyslu: „taky jsem si všimla“. Naši empirickou zkušenost potvrzují
i výsledky výzkumů: například Zajonc (2001, cit. dle Cakirpaloglu, 2012) výzkumně ověřil, že mezi
Intelektově nadané děti 175
nadanými je statisticky průkazně více prvorozených a jedináčků, Rogers et al. (2000, ibid.) poskytl
důkazy o vztahu mezi inteligencí dítěte a počtem členů v domácnosti aj. Intepretace úzkého vztahu
mezi rodinnou/sourozeneckou konstelací a inteligencí potomků se různí, v literatuře zaznívají
například níže uvedené argumenty (místy protichůdné, zpracováno dle Cakirpaloglu, 2012, rozšířeno):
1. Prvorozené dítě získává zvýšenou pozornost rodičů (s narozením dalších sourozenců se pozornost
v různé míře rozděluje mezi všechny sourozence, takže v absolutních hodnotách získávají mladší
sourozenci zpravidla méně pozornosti než prvorození, u jedináčků trvá vysoká míra pozornosti
rodičů delší dobu (někdy dokonce až do pozdní dospělosti potomků – například případy lidově
označované jako „starý mládenec“ nebo „stará panna“).
2. Prvorození a jedináčci jsou ve zvýšené míře vystaveni řeči dospělých, zatímco při narození
sourozenců komunikují tito mezi sebou dětskou řečí, rovněž rodiče jsou zkušenější a rychleji se
naučí rozumět řeči mladších sourozenců, takže druho- a vícerození se musí méně namáhat, aby se
domohli porozumění od svého okolí než prvorození.
3. Prvorození jsou při narození mladších sourozenců vystaveni potřebě komunikovat se subjektem,
jehož komunikační prostředky jsou značně omezené a mnohdy velmi nesrozumitelné, musí se
naučit jim porozumět, což je pro dítě středně obtížný úkol, challenge, jejíž řešení podněcuje
činnost mozku a vývoj schopností projevujících se jako inteligence.
4. Musí se naučit odložit uspokojení svých potřeb ve prospěch či v důsledku uspokojování potřeb
mladších sourozenců, což posiluje osobnostní charakteristiky ze skupiny charakterových
a volních vlastností, například schopnost seberegulace a sebeovládání, které jsou (už podle
Aristotela) mediátory kognitivního výkonu, viz též slavný Mischelův marshmallow experiment.
5. Pěstování sebedůvěry (např. self-efficacy), schopnosti pozorování a rozhodování, když je staršímu
dítěti projevena důvěra a je mu dovoleno nebo je vybízeno k podílení se na péči o mladšího
sourozence.
6. Neurčitý směr vztahu mezi proměnnými – není prokazatelně odlišeno, co je příčina a co následek:
„výsledky nerozlišují, zda vyšší počet členů rodiny má za následek nižší IQ jejích členů nebo
naopak, že rodiče s nízkým IQ, kteří mají více dětí, jim předávají geny s chudším intelektuálním
potenciálem“ (Cakirpaloglu, 2012, s. 232).
Jakkoli se intepretace tohoto jevu různí, téměř všechny odkazují svojí podstatou na kategorii
vnější podmínky nadání – takový poznatek vkládá argument do úst lidem, kteří zaujímají postoj
k nadání vyjádřený sloganem „Nadané dítě není nic jiného, než produkt ambiciozních rodičů“ (srv.
Mýty o nadání). Škrtneme-li slovo ambiciozní, pak vlastně tvrzení odkazuje na oprávněný postoj, že
určitou (možná podstatnou) část populace identifikovaných nadaných dětí (nebo dětí vykazujících
charakteristiky nadprůměrného či mimořádného nadání) tvoří děti z optimálně stimulačního –
176
především rodinného – prostředí (případně z prostředí, které rodina zabezpečila, například volbu
a financování zájmových aktivit apod.). Jedním dechem můžeme tato zjištění vnímat jako argument
podporující smysl a význam existence speciálních tříd pro nadané a jako argument pro náš výzkumný
záměr vyhledávat nadané děti v předškolním věku.
8.1 NOMINACE NADANÝCH V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
Problematika nalézání a identifikace nadaných dětí a studentů byla, společně s vymezením pojmu
nadání, v minulých obdobích bezpochyby ústředním tématem v oblasti světové psychologie
a pedagogiky nadání (Ackerman, 1997). Svědčí o tom nejen velké množství publikací na tato témata
zaměřených, které se od 70. let „vyrojily jako vosy na med“, ale též množství programů, které se
v návaznosti na vyhledávací aktivity ve světě pro nadané děti od 80. let otevíraly (Ackerman, 1997;
Runions, 1980 aj.).
V posledních letech můžeme sledovat příklon zájmu odborné i široké veřejnosti k tématu
rozumového nadání i u nás. Z mnoha studií i zkušeností odborníků, kteří se v blízkosti vysoce
rozumově nadaných dětí pohybují, je zřejmé, že v podmínkách vzdělávání má mimořádně nadané dítě
v porovnání s ostatními dětmi odlišné potřeby, jejichž naplnění je závislé mimo jiné na jejich
identifikaci (např. Hall, & Skinner, 1980; Laznibatová, 2001; Portešová, 2009; Kovářová, 2010;
Škrabánková, 2012). Má-li být tedy potencionálně nadané dítě již v předškolním věku optimálním
způsobem stimulováno, je třeba jeho nadání co nejdříve rozpoznat a identifikovat nadané dítě stejně,
jako jeho specifické potřeby. Odborníci potvrzují význam včasné identifikace mimořádného nadání
a v tomto směru jednoznačně platí: čím dříve, tím lépe (např. Louis & Lewis, 1992; Newman, &
Sternberg, 2004; Robinson, & Jolly, 2014; Balchin, Hymer, & Matthews, 2013). K tomuto názoru se
přiklánějí i neurobiologové (např. Singer 1999, cit. dle Pfeiffer, 2008). Na druhou stranu však někteří
autoři poukazují na spornou spolehlivost příliš rané predikce mimořádného nadání (např. Laznibatová,
2001). Většina autorů se shoduje, že klíčové období pro systematické vyhledávání nadaných dětí je
rozhodně období před zahájením scholarizace, tedy období předškolního věku, (Gladden, 1982; Breik,
1997; Gross 1999; Landrum et al., 2001 aj.). Toto období jsme zvolili pro náš výzkum také my.
Vyhledávání nadaných dětí je v ideálním případě vícestupňový proces. Pfeiffer (2008, s. 102)
popisuje optimální sekvenční strategický model vyhledávání nadaných dětí ve čtyřech krocích: vstupní
populace dětí (100 %) → 1. skrínink, nominace učitelem pomocí škál (10 až 20 %) → 2. identifikace,
použití testů specifických schopností (5 %) → 3. individuální interview (2 až 5 %) → 4. zařazení do
programu pro nadané. Podstatné a v České republice stále častěji užívané jsou první dva kroky:
nominace a identifikace. Klasické psychometrické pojetí nahrazuje v současnosti preferované pojetí
orientované na proces vyhledávání nadaných jedinců, jak jej popisuje například Heller a kol. (cit. dle
Pfeiffer, 2008) a z kapacitních důvodů jej nerozvádíme – stěžejními body i v tomto pojetí zůstávají
Intelektově nadané děti 177
prvky nominace a identifikace. Nemělo by však být opomenuto, že Landrumová, Callahanová
a Sheakleeová (2000) a další autoři zasvěceně dodávají, že podmínkou úspěšného procesu jsou také
doprovodné služby (subsequent services), které by měly po celou dobu být k dispozici všem
zainteresovaným stranám.
Pojem nominace je odvozen z latinského nomen – jméno, nomino – jmenovat, nazývat,
zmiňovat se, udat a v češtině znamená navržení, jmenování či méně často kandidatura (protože tento
pojem se vžil ve své latinské a anglické podobě i do české terminologie, budeme jej nadále používat
v této podobě i my). Někoho nominovat znamená někoho označit – v kontextu vyhledávání nadaných
nominace znamená, že někdo označí jedince jako potenciálně nadaného (v případě self-nominace se
tento nominuje sám), tj. označí jej k postoupení do dalšího stupně procesu vyhledávání, v našem
případě k identifikaci, zpravidla v pedagogicko-psychologické poradně.
Nominace se mohou zaměřit na všeobecné schopnosti, dítě se nominátorovi jeví jako celkově
nadprůměrné, nebo mohou obsahovat celou širokou škálu specifických schopností, dítě například
vyniká v pohybových, uměleckých či předmětově specifických aktivitách (Pfeiffer, 2012).
Prvními dospělými posuzovateli, kteří obvykle nominují dítě k objektivnímu posouzení jeho
nadání, bývají zpravidla rodiče a učitelé. V podmínkách našeho vzdělávacího systému jsou to právě
oni, kteří dosud nahrazovali plošnou identifikaci či skrínink (Hříbková, 2009). Dříve než se dítě
dostane k individuálnímu psychologickému vyšetření, existuje podle Silvermanové (1993) několik
pomůcek, které mohou předpoklad laiků o mimořádném nadání dítěte podpořit: jsou to záznamy
o vývojových milnících dítěte pořizované rodiči, možnost porovnání dítěte s vrstevníky a použití
posuzovacích škál. Právě škály jsou v zahraničí hojně používanou skríninkovou metodou, která
pomůže zaměřit pozornost neprofesionálních posuzovatelů (učitelů/rodičů) k typickým projevům
v chování nadaných dětí. Využívají zkušenosti dospělých, kteří mají příležitost k poznání dítěte
v různých situacích v průběhu delší doby. Jednotlivé položky takové typické škály jsou popisem
projevů mimořádně nadaných dětí, které byly pozorovány a výzkumně ověřeny. Každé posuzované
dítě je hodnoceno z hlediska těchto projevů nejčastěji na čtyř až pětibodové stupnici.
Spolehlivost predikce nadání, jak již bylo řečeno, je v případě dětí předškolního věku sporná,
závisí však mimo jiné na pozorovatelské dovednosti a vnímavosti posuzovatele, která je ovlivňována
i způsobem smýšlení o chování dítěte. Učitelé byli na základě některých ranějších výzkumů shledáni
jako často se mýlící posuzovatelé nadání u předškolních dětí (např. Klindová , 1972, cit. dle
Laznibatová, 2001). Laznibatová (2001) hovoří o mýtu o nadaných dětech, v rámci kterého jsou
v představách učitelů reprezentovány jako bezproblémové, připravené k vysokým výkonům, přátelské
a poslušné. Skutečnost je však taková, že tyto děti mohou být již od období předškolního věku
vystaveny nepřiměřeně nízké náročnosti a tempu vzdělávacích podnětů, což má za následek jejich
178
demotivaci k učení se, vznik negativního vztahu k autoritám a pocitů nespokojenosti. Podle
Winebrennerové (2008) se nadané děti, jejichž vzdělávací potřeby nebyly včas rozpoznány, mohou ve
vzdělávacím procesu projevovat převážně negativními způsoby chování, jako je např. odmítání školní
práce či nedbalost při plnění úkolů, nervozita při tempu práce třídy, které je pro ně příliš pomalé, snění
v průběhu dne, tendence k ovládání třídních diskusí, nechuť se podřizovat, kooperovat a vyhledávání
náhradní činnosti ve formě šaškování při hodině. Betts a Neihartová (1988) navíc uvádějí, že nadané
dítě může vykazovat široké spektrum chování a popisuje šest typů projevů nadprůměrného nadání
u dětí školního věku: vedle školsky úspěšného a vysoce tvořivého typu dítěte je to dítě maskující své
schopnosti kvůli přijetí spolužáky, dítě „odpadlík“, které se vyznačuje negativismem při plnění úkolů
i ve vztahu k učiteli a spolužákům, typ dítěte s vývojovou poruchou (tzv. dvojí výjimečnost) a dítě
autonomní, které si vystačí samo se sebou. Z nominovaných předškolních dětí, u kterých standardní
identifikační proces (zpravidla založený pouze na měření inteligenčního kvocientu standardizovanými
testy) nepotvrdil nadání, může být příčinou mj. skutečnost, že projevy nadání byly překryty různými
hendikepy typu ADHD, SVPU apod. (např. Portešová, 2009, Kovářová, 2008). Na příčině mohou být
takové zvláštnosti, jako v útlém dětství prodělaná ušní infekce, jak o tom referují Silvermanová,
Chitwoodová a Watersová (1986).
Tato zjištění, byť se týkají ve většině dětí školního věku, dokládají nesnadnost identifikace
nadaných dětí v raném věku a důležitost poučenosti posuzovatelů. Tuto poučenost může do jisté míry
nahradit použití výše uvedených různých posuzovacích škál (check list, rating list). V zahraničí
mají škály hlubokou tradici, boom se odehrál v sedmdesátých letech a dodnes vznikla v zahraničí celá
řada nástrojů pro usnadnění a systematizaci nominačního procesu. Pro ilustraci uveďme alespoň
několik příkladů, které sledují všeobecné zaměření a zahrnují alespoň okrajově předškolní věk (tj. jsou
použitelné od 5, resp. 6 let):
 Scale for rating behavioral characteristics of superior students tzv. SRBCSS Josepha Renzulliho,
 Gifted Education Scale tzv. GES–1 a 2 McCarneye a Andresona,
 Scales for Identifying Gifted Students tzv. SIGS Rysera a McConnella,
 Gifted ant Talented Evaluation Scale, tzv. GATES Gilliama, Carpentera a Christensena,
 Harslett scales for rating the behavioural characteristics of academically and intellectually gifted
Aboriginal students,
 Gifted Rating Scale tzv. GRS Pfeiffera a Jarosewiche,
 The Traits, Atributes and Behaviors Scale, tzv.TABS,
 IOWA Acceleration Scales,
 a další (srvn. Renzulli et al., 2009).
Intelektově nadané děti 179
V našich podmínkách byly donedávna zkušenosti s používáním posuzovacích škál pro nominaci
a identifikaci nadaných dětí minimální, ojedinělým pokusem bylo šetření realizované v letech 1991–
1992 v mateřských školkách v části Prahy pod vedením Hříbkové (Hříbková, Charvátová, 1991, cit.
dle Hříbková, 2009). V posledních několika letech došlo ke zvýšené aktivitě v oblasti vytváření
behaviorálních škál, a to pro školní i předškolní děti. V roce 2006 byla zveřejněna pro učitelky
mateřských škol Posuzovací škála chování dětí předškolního věku od téže autorky (Hříbková, 2009),
v letech 2009–2010 byly v Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR publikovány
Posuzovací škála chování dětí 1. a 2. ročníků ZŠ a Posuzovací škála chování dětí 3. až 5. ročníků ZŠ,
které jsou určeny pro učitele (Durmeková, 2013). Co se týká předškolních dětí, které jsou
středobodem našeho zájmu, na práce Hříbkové navázala v letech 2009–2012 tvorbou a ověřováním
metody NOMI v rámci projektu Nadané dítě.eu v Královéhradeckém kraji doktorka Nora Martincová
(2013) a v roce 2012 byla publikována vynikající disertační práce doktorky Jany Čihounkové (2012),
ve které je pracováno s rodičovskou škálou PDPCQ (Personality Development of the Preschool
Children Questionnaire).
Protože v době, kdy jsme odstartovali náš vlastní výzkum, žádná posuzovací škála pro děti
předškolního věku nebyla zpracována na takové úrovni, abychom ji mohli jednoduše přejmout (škála
profesorky Hříbkové nebyla standardizovaná a některé její položky jsme považovali za sporné – např.
zda dítě je schopno zavázat tkaničky, škála doktorky Martincové, na níž jsme spolupracovali,
vyžadovala individuální práci učitelek s dítětem, což bylo vzhledem k plánovanému rozsahu
výzkumného souboru považováno za nadbytečně časově náročné), rozhodli jsme se proto využít
zahraničních metod a lokalizovat vybranou metodu do českého prostředí.
8.2 METODA CGS
První verze Škály charakteristik nadání (v originále Characteristics of Giftedness Scale – dále též
CGS) vznikla v roce 1973. Autorka Linda Kreger Silvermanová ji vytvořila na základě 10 let
zkušeností s výukou a poradenstvím pro nadané. V roce 1978 byla škála ve zpravodaji Sdružení pro
nadané a talentované (Association for the Gifted and Talented Newsletter) poprvé publikována a dále
byla pod vedením Lindy Silvermanové dále vyvíjena a ověřována v Centru pro rozvoj nadání (The
Gifted Development Center) v coloradském Denveru. Škála obsahovala 25 položek postihujících
behaviorální charakteristiky dítěte, pomocí nichž je možné rozpoznat chování rozumově nadaného
dítěte. Dvacet pět deskriptorů použitých ve škále bylo vybráno s ohledem na následující podmínky: a)
aplikovatelnost pro široké věkové rozpětí, b) zobecnitelnost pro děti z různých socioekonomických
a etnických prostředí, c) rodová „spravedlnost“, d) snadná pozorovatelnost v domácích podmínkách, e)
stručnost a jasnost formulací i pro rodiče a f) výzkumná ověřitelnost (Silverman, 1993). Původních 25
deskriptorů ukazuje tabulka 7.
180
Tabulka 7 Původní znění jednotlivých položek metody CGS
Znění položky v původní verzi Český překlad
Reasons well (good thinker) Myslí mu to dobře (dobrý myslitel)
Learns rapidly Učí se rychle
Has extensive vocabulary Má rozsáhlou slovní zásobu
Has an excellent memory Má výbornou paměť
Has a long attention span (if interested) Vydrží se dlouho soustředit, je-li zaujaté
Sensitive (feelings hurt easily) Velmi citlivé (zranitelné)
Shows compassion Projevuje soucit
Perfectionistic Puntičkářské (perfekcionista)
Intense Horlivé, náruživé
Morally sensitive Morálně citlivé
Has strong curiosity Silně zvídavé
Perseverant in their interests Vytrvalé, když je něčím zaujaté
Has high degree of energy Energické
Prefers older companions or adults Dává přednost společnosti starších či dospělých
Has a wide range of interests Má široký okruh zájmů
Has a great sense of humor Má skvělý smysl pro humor
Early or avid reader (if too young to
read, loves being read to)
Předčasný nebo vášnivý čtenář (je-li příliš malé na čtení,
miluje, když je mu předčítáno)
Concerned with justice, fairness Stará se o čestnost, spravedlnost
Judgment mature for age at times Občas má na svůj věk zralé názory
Is a keen observer Je dychtivý pozorovatel
Has a vivid imagination Má živou představivost
Is highly creative Je velmi tvořivé
Tends to question authority Má tendenci zpochybňovat autority
Has facility with numbers Obratně zachází s čísly
Good at jigsaw puzzles Dobré ve skládankách a puzzle
Každá z dvaceti pěti položek je hodnocena na čtyřstupňové škále: nesouhlasí – nejsem si jist/a –
souhlasí – naprosto souhlasí. Škála má charakter skríninkové metody, za splněné kritérium nadání je
považován 75 % souhlas, tj. jako nadané jsou nominované děti, které projevují nejméně ¾
prezentovaných charakteristik.
V řadě studií Silvermanové byla potvrzena validita škály – z více než 1000 dětí, které rodiče
nominovali jako nadané, bylo u 84 % z nich v testech inteligence rozumové nadání naměřeno, dalších
11 % z nich projevovalo nadprůměrné a vyšší schopnosti pouze v některých oblastech, avšak mělo
slabiny v některých jiných, takže celkové IQ bylo pod hranicí 120 bodů. Mimořádně nadané děti (dle
Silvermanové děti dosahující v testech hodnotu celkového IQ ≥ 160 bodů) projevovaly 80 až 90 % ze
sledovaných charakteristik. Pro svou jednoduchost a univerzálnost je metoda považována za vhodnou
pro použití také v podmínkách dalších zemí (Pfeiffer, 2008).
Intelektově nadané děti 181
V této kapitole jsou prezentovány výsledky analýzy reliability české mutace metody a výsledky
analýzy vnitřní struktury metody.
Procedura
Od autorky byl vyžádán souhlas k použití metody CGS pro akademické účely v českých podmínkách.
Následně byla metoda přeložena z angličtiny metodou dvojitého slepého překladu (jeden překladatel
z angličtiny do češtiny, druhý překladatel z českého překladu do angličtiny, třetí překladatel zpětně do
češtiny). Sporná místa byla diskutována s odbornicí v oblasti diagnostiky nadání a rozhodnuta
expertně. Jednalo se shodou okolností především o první položku Thinks well, které jsme se rozhodli
přisoudit český výraz Myslí mu to dobře a poslední položku Good at jigsaw puzzles, kterou jsme
původně přeložili jako Dobré v puzzle, avšak překlad jsme posléze rozšířili na Dobré ve skládankách
a puzzle.
Výzkumný soubor
Pro tuto část výzkumu byly ve spolupráci s Magistrátem města Hradec Králové osloveny učitelky ve
všech mateřských školách města Hradec Králové, aby vyplnily metodu CGS pro děti předškolního
věku, s cílem nominovat nadané děti pro analýzy vybraných aspektů informačního chování v kontextu
nadání. Do šetření se zapojilo 18 mateřských škol spadajících do gesce Magistrátu města Hradec
Králové. Pokud se MŠ zapojila, vyplnily její učitelky záznamy pro všechny děti předškolního věku,
které jsou v dané školce v daném školním roce vzdělávány. Ve školním roce 2012/13 bylo
monitorováno 945 dětí předškolního věku, akce probíhala na přelomu prosince a ledna (záměrně před
zápisy dětí do základního vzdělávání) a k 31. 1. 2013 jsme získali 805, z toho 416 chlapců a 389
dívek, soubor tvoří 85 % všech královéhradeckých předškoláků. Domníváme se, že jsme oprávněni
považovat soubor za reprezentativní.
Výsledky
Statistické parametry celkového skóru dosaženého ve skríninkové metodě CGS (Characteristics of
Giftedness Scale), kterou vyplňovaly učitelky MŠ u dětí předškolního věku v královéhradeckých
mateřských školách, je popsána v tabulce 8.
Tabulka 8 CGS celkový skór: deskriptivní statistické parametry (N=807)
N Průměr Medián Modus SD Min Max Percentil
25
Percentil
50
Percentil
75
CGS 807 58,71 59 59 13,423 26 93 48 59 68
182
Deskriptivní statistické údaje pro škálu CGS ukazují, že minimum 26 bodů odpovídá (s rozdílem
jediného bodu) minimální teoreticky dosažitelné hodnotě, maximální počet získaných bodů je 93,
odpovídá předpokládanému pásmu vysokého nadání, průměr 58 bodů je mírně pod očekáváním –
polovina možných dosažených bodů je 62,5.
Normalitu rozložení dat jsme ověřili výpočtem Kolmogorova-Smirnovova testu. Hodnota
Z=0,953, hodnota p=0,324. Můžeme tedy zamítnout alternativní hypotézu a konstatovat, že data
pocházejí z normálního rozložení. Histogram ukazuje rozložení hodnot CGS v celém sledovaném
souboru proložených křivkou normality.
Obrázek 7 Rozložení hodnot celkového skóre - metoda CGS: histogram (N=807)
Deskriptivní statistické parametry pro jednotlivé dílčí položky jsou uvedeny v tabulce 9.
Tabulka 9 Položky CGS: deskriptivní statistické parametry (N=807)
Položka CGS N Mean Median Mode SD Min Max Sum
1. Myslí mu to dobře 807 2,84 3,00 3 ,888 1 4 2288
2. Učí se rychle 807 2,69 3,00 3 ,936 1 4 2173
3. Má rozsáhlou slovní zásobu 807 2,77 3,00 3 ,957 1 4 2232
4. Má výbornou paměť 807 2,65 3,00 3 ,941 1 4 2140
5. Vydrží se dlouho soustředit 807 2,60 3,00 3 1,010 1 4 2099
6. Velmi citlivé (zranitelné) 807 2,52 3,00 3 1,046 1 4 2035
Intelektově nadané děti 183
7. Projevuje soucit 807 2,71 3,00 3 ,808 1 4 2191
8. Puntičkářské (perfekcionista) 806 1,90 2,00 1 ,993 1 4 1529
9. Horlivé, náruživé 806 1,94 2,00 1 ,968 1 4 1560
10. Morálně citlivé 807 2,65 3,00 3 ,806 1 4 2140
11. Silně zvídavé 807 2,37 3,00 3 1,019 1 4 1911
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté 807 2,82 3,00 3 ,881 1 4 2278
13. Energické 807 2,22 2,00 1 1,095 1 4 1788
14. Dává přednost společnosti starších 807 1,78 2,00 1 ,848 1 4 1434
15. Má široký okruh zájmů 807 2,19 2,00 3 ,947 1 4 1771
16. Má skvělý smysl pro humor 807 2,13 2,00 3 ,913 1 4 1722
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář 807 1,64 1,00 1 ,848 1 4 1327
18. Stará se o čestnost, spravedlnost 807 2,50 3,00 3 ,895 1 4 2019
19. Občas má na svůj věk zralé názory 807 2,14 2,00 1 1,033 1 4 1723
20. Je dychtivý pozorovatel 807 2,46 3,00 3 ,943 1 4 1986
21. Má živou představivost 807 2,63 3,00 3 ,863 1 4 2123
22. Je velmi tvořivé 807 2,25 2,00 1 1,064 1 4 1814
23. Má tendenci zpochybňovat autority 807 1,37 1,00 1 ,754 1 4 1106
24. Obratně zachází s čísly 807 2,22 2,00 3 ,987 1 4 1788
25. Dobré ve skládankách a puzzle 807 2,73 3,00 3 ,844 1 4 2206
Reliabilita celé škály vyjádřená hodnotou Cronbachova α = 0,915. Položková analýza je
dokumentována v tabulce 10. Z údajů v tabulce lze vyčíst, že položky Velmi citlivé (zranitelné),
Projevuje soucit, Puntičkářské (perfekcionista), Morálně citlivé, Dává přednost společnosti starších či
dospělých a Má tendenci zpochybňovat autority přispívají k celkové reliabilitě nejmenší měrou. Lze
předpokládat, že tyto položky měří dílčí jevy, neboli matematicky řečeno, tvoří dílčí faktory.
Tabulka 10 CGS: analýza reliability (N=807)
Statistiky vztahu položka-celkový skór
V případě vymazání položky
průměr
škály
rozptyl
škály
korelace Cronbachovo
α
01. Myslí mu to dobře 55,90 163,350 ,683 ,909
02. Učí se rychle 56,05 161,707 ,716 ,908
03. Má rozsáhlou slovní zásobu 55,97 162,966 ,644 ,909
04. Má výbornou paměť 56,09 162,051 ,697 ,908
05. Vydrží se dlouho soustředit 56,14 163,891 ,569 ,911
06. Velmi citlivé (zranitelné) 56,22 173,515 ,182 ,919
07. Projevuje soucit 56,03 172,130 ,322 ,915
08. Puntičkářské (perfekcionista) 56,85 166,596 ,469 ,913
09. Horlivé, náruživé 56,80 164,580 ,567 ,911
10. Morálně citlivé 56,09 171,043 ,375 ,914
11. Silně zvídavé 56,37 160,485 ,700 ,908
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté 55,92 164,778 ,622 ,910
13. Energické 56,52 166,817 ,410 ,914
14. Dává přednost společnosti starších či 56,97 173,899 ,223 ,917
184
dospělých
15. Má široký okruh zájmů 56,55 161,686 ,707 ,908
16. Má skvělý smysl pro humor 56,61 165,547 ,563 ,911
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář 57,10 167,501 ,519 ,912
18. Stará se o čestnost, spravedlnost 56,24 167,814 ,474 ,913
19. Občas má na svůj věk zralé názory 56,60 161,053 ,667 ,909
20. Je dychtivý pozorovatel 56,28 163,326 ,639 ,909
21. Má živou představivost 56,11 165,568 ,600 ,910
22. Je velmi tvořivé 56,49 162,158 ,602 ,910
23. Má tendenci zpochybňovat autority 57,37 179,087 -,002 ,919
24. Obratně zachází s čísly 56,52 163,673 ,593 ,910
25. Dobré ve skládankách a puzzle 56,01 167,668 ,515 ,912
Aby bylo možno detailněji popsat vnitřní strukturu metody, byla provedena faktorová analýza. Na
základě hodnoty vlastního čísla (eigen value, viz též sutinový graf) byly extrahovány čtyři faktory,
které vysvětlují 57,046 rozptylu.
Graf 2 Určení počtu komponent CGS - sutinový graf
Faktorové náboje pro jednotlivé položky ukazuje následující tabulka, zvýrazněny jsou hodnoty
větší než 0,400.
Tabulka 11 Jednotlivé položky CGS: faktorová analýza (N=807)
Položka CGS Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4
Intelektově nadané děti 185
01. Myslí mu to dobře ,749 -,166 -,210 ,013
02. Učí se rychle ,782 -,146 -,299 ,035
03. Má rozsáhlou slovní zásobu ,717 -,240 -,162 -,005
04. Má výbornou paměť ,765 -,139 -,321 ,070
05. Vydrží se dlouho soustředit ,643 ,163 -,460 -,016
06. Velmi citlivé (zranitelné) ,175 ,637 ,234 ,328
07. Projevuje soucit ,337 ,701 ,116 -,241
08. Puntičkářské (perfekcionista) ,495 ,372 -,048 ,307
09. Horlivé, náruživé ,604 -,200 ,438 -,157
10. Morálně citlivé ,384 ,661 ,159 -,143
11. Silně zvídavé ,737 -,034 ,248 -,016
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté ,679 ,067 -,221 -,042
13. Energické ,459 -,411 ,521 -,181
14. Dává přednost společnosti starších či dospělých ,221 ,194 ,301 ,672
15. Má široký okruh zájmů ,757 -,117 ,088 -,079
16. Má skvělý smysl pro humor ,611 -,138 ,309 -,278
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář ,562 -,019 -,002 ,297
18. Stará se o čestnost, spravedlnost ,501 ,461 ,191 -,191
19. Občas má na svůj věk zralé názory ,716 -,073 ,064 ,058
20. Je dychtivý pozorovatel ,683 ,074 ,146 ,017
21. Má živou představivost ,645 -,144 ,196 -,053
22. Je velmi tvořivé ,653 ,042 -,023 -,047
23. Má tendenci zpochybňovat autority ,012 -,535 ,330 ,382
24. Obratně zachází s čísly ,659 -,168 -,188 ,152
25. Dobré ve skládankách a puzzle ,573 ,017 -,279 -,025
Všechny položky s jedinou výjimkou mají poměrně vysoké a kladné faktorové náboje v rámci
faktoru 1, což je dobrá zpráva pro škálu jakožto celek. Výjimkou je položka Má tendenci
zpochybňovat autority, která podle hodnoty faktorového náboje do faktoru jedna rozhodně nepatří, sytí
však všechny tři zbývající faktory, nejvýše pak záporně faktor 2. Do tohoto faktoru by byly také
zařazeny položky Velmi citlivé (zranitelné), Projevuje soucit, Morálně citlivé a Stará se o čestnost
a spravedlnost a záporně jen sytí položka 13 energické. Třetí faktor je nejvýše sycen třemi položkami:
Horlivé, náruživé, Energetické a záporně Vydrží se dlouho soustředit. Poněkud překvapivě působí
položka Dává přednost společnosti starších a dospělých, která tvoří zcela samostatný faktor. Za
připomenutí stojí, že šest z deseti jmenovaných položek nejmenší měrou přispívá k reliabilitě škály
a v souvislosti s tímto faktem byl vysloven předpoklad, že patrně tvoří dílčí faktory. Faktorová analýza
tento předpoklad potvrdila a upřesnila. Extrahované čtyři faktory můžeme popsat jako faktor
1 kognitivní komponenta, faktor 2 emocionální komponenta, faktor 3 aktivita a faktor 4 vztahové
aspekty.
186
Obrázek 8 Aspekty nadání a jejich vzájemný poměr dle faktorových nábojů jednotlivých položek CGS
K diskusi zůstává jednoznačnost zařazení některých položek do extrahovaných faktorů – čtyři
z dvaceti pěti položek totiž relativně vysokou měrou sytí více faktorů. Kromě již zmíněné položky Má
tendenci zpochybňovat autority, jsou to položky: Vydrží se dlouho soustředit (sytí kladně faktor
1 a záporně faktor 3), položka Horlivé, náruživé (sytí faktory 1 a 3, oba kladně) a položka Stará se
o čestnost, spravedlnost (sytí kladně faktory 1 a 2). Výsledek faktorové analýzy tedy lze interpretovat
tak, že metoda CGS sleduje u dětí předškolního věku čtyři aspekty nadání. Jedná se o složky
kognitivní : emocionální : energetická : vztahová, které se vyskytují ve vzájemných poměrech,
které lze vyjádřit hodnotami: 17–20 : 4–5 : 2–3 : 1. K diskusi nebo pro další výzkum se nabízí otázka,
který z možných poměrů nejlépe odpovídá váze jednotlivých charakteristik pro nominaci mimořádně
nadaných dětí, například na základě zkušeností s diagnostikovanými nadanými dětmi.
Intelektově nadané děti 187
Obrázek 9 Extrahované faktory a zkrácené názvy položek, které je sytí – matoda CGS: C-mapa
Protože se jedná o čtyři oblasti, v nichž se typicky projevují mimořádně nadané děti, budeme –
při zachování vědomí existence dílčích faktorů – se škálou nadále pracovat jako s jednolitým celkem.
8.3 DIAGNOSTIKA NADANÝCH DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
Neodmyslitelnou součástí procesu vyhledávání a identifikace nadaných dětí je psychologická
diagnostika. Diagnostika nadání tak, jak je v současnosti praktikována v České republice, se v prvé
řadě opírá o měření inteligence, které je případně doplněno měřením úrovně tvořivosti, posouzením
osobnosti a případně dalšími metodami a postupy. Protože základem stále zůstává měření inteligence,
pojďme nejprve alespoň stručně vymezit tento pojem.
Slova inteligence, intelekt, inteligentní pocházejí z latinských slov intellectus – rozum, intelligens
– chápající, bystrý s vyšším vzděláním a slova intellego – poznávám, chápu, rozumím, myslím, vím
(Čáp, 1997).
V současné době neexistuje obecně přijímaná definice inteligence, stejně jako neexistuje shodný
názor na to, zda jde o vlastnost, kterou nelze dále dělit či zda se jedná o soubor jednodušších
schopností (Svoboda, 2010). Představitelem jednotného pohledu na inteligenci (jednodimenzionální
188
pojetí) je Charles Spearman, který ji definoval jako jednotnou a nedělitelnou schopnost, kromě níž
existují různé zvláštní schopnosti. Zavedl tzv. faktor obecné inteligence (g faktor), což je podle něj
druh mozkové energie podobné energii tělesné (Svoboda, 2010). Komplexnější přístup představuje
Sternberg (2002, s. 502), podle nějž je inteligence: „Schopnost učit se ze zkušenosti, užívat
metakognitivní procesy, které zkvalitňují učení a schopnost přizpůsobovat se svému prostředí, jež může
v různých sociálních a kulturních souvislostech vyžadovat různé druhy přizpůsobení.“ Inteligence se
v jeho teorii skládá z analytických, tvořivých a praktických schopností (Sternberg, 2002). Známé jsou
také definice Alfreda Bineta, který inteligenci pojímal jako schopnost hodnotit, chápat a usuzovat
a Williama Sterna, který ji považoval za schopnost přizpůsobit se požadavkům tím, že se užije
myšlenkových procesů odpovídajících účelu (Svoboda, 2010). Nejčastěji je tedy inteligence
definována ve smyslu užití různých kognitivních procesů s cílem adaptace na okolní prostředí.
Měření inteligence
Inteligence je měřena zpravidla pomocí testů. Jde o standardizované metody vyšetření rozumových
schopností a mentální úrovně jedince. Výsledky jedince můžeme hodnotit kvantitativně tím, že je
srovnáme s normou, případně kvalitativně, na základě obsahové analýzy některých odpovědí nebo
formou pozorování testovaného jedince při vyšetření (Svoboda, 2010). Nejpoužívanější vyjádření
úrovně inteligence je tzv. vývojový inteligenční kvocient zavedený Williamem Sternem, který udává
vztah mezi výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (tzv. mentální věk)
a chronologickým věkem. Protože však zvyšování rozumové úrovně neprobíhá kontinuálně po celý
život a s věkem tato úroveň dokonce v některých složkách inteligence klesá, byl zaveden tzv. deviační
inteligenční kvocient, který vyjadřuje srovnání úrovně rozumových schopností jednotlivce s úrovní
osob stejné věkové kategorie (Svoboda, 2010).
Testy inteligence můžeme dělit na jednodimenzionální, které jsou orientované na postihnutí
jediné schopnosti nebo jediné složky inteligence, a komplexní, které se skládají z několika subtestů
měřících více komponent inteligence (Svoboda, 2010). V představovaném výzkumu jsme se rozhodli
použít metodu WISC III, která sice není optimálním nástrojem (viz limity studie), avšak v době
zahájení výzkumu byla standardně využívána k diagnostice nadání a některé děti zařazené do
výzkumu již byly touto metodou v pedagogicko-psychologické poradně vyšetřeny. V rámci zachování
jednotnosti kritéria jsme se v roce 2011 rozhodli tuto metodu zachovat, s ohledem na změny v přístupu
k diagnostice nadání také v poradenské oblasti, které se odehrály v průběhu řešení výzkumného
projektu a díky dobrým zkušenostem s metodou Woodcock-Johnson, budeme v nadcházejících letech
používat tuto metodu.
Intelektově nadané děti 189
Vztah mezi nadáním a inteligencí
Jak bylo uvedeno, v minulosti po určitou dobu převládalo pojetí nadání, ve kterém se míra nadání
ztotožňovala s výší inteligenčního kvocientu. Navazující výzkumy ukázaly, že vztah je poněkud
složitější, jistá míra inteligence však zůstává podmínkou pro schopnost podávat nadprůměrné výkony
(viz např. níže uvedená teorie hraniční hodnoty neboli threshold theory Mednickové a Andrewse
z roku 1967). Inteligenční kvocient přitom není stoprocentně spolehlivým ukazatelem inteligence.
Výzkumy Lindy Silvermanové a dalších poukazují na existenci přinejmenším dvou typů nadaných
dětí: vizuo-spaciální typ a auditivně -sekvenční typ nadaného dítěte (Silverman, 2002).
Auditivně-sekvenční typ nadaného dítěte dosahuje vysokých skórů v inteligenčních testech a tyto děti
jsou (relativně) snadno identifikovatelné pouze na základě hodnoty IQ skóru. Druhý typ, vizuospaciální,
je však pro identifikaci mnohem složitější. U těchto děti mívají nízké výsledky v testech
inteligence, ačkoli jejich inteligence je vysoká. Funguje však na jiném principu, než na jakém jsou
založeny standardně používané testy. Tyto děti, přestože vykazují většinu charakteristik chování
nadaných (například zjišťovaných metodou CGS), dochází k jejich misdiagnostice, je-li založena na
měření IQ (ibid.).
Jeden z nejčastěji citovaných modelů nadání je tříkruhový model nadání, který podtrhuje vliv
dalších aspektů, jako je osobnost a vysoká míra zaangažovanosti. Protože však měření IQ zůstává
v praxi základem metodiky pro identifikaci nadaných, nevyhneme se jeho měření v tomto výzkumu
ani my.
Wechslerova inteligenční škála pro děti, verze tři (dále jen WISC-III) byla v době přípravy
a první fáze projektu nejpoužívanějším testem určeným ke zjišťování intelektových schopností dětí,
proto jsme se rozhodli ji použít i v našem výzkumném projektu. V českém manuálu k testu
(Krejčířová, Boschek, & Dan, 2002, který vychází z amerického originálu Davida M. Wechslera
z roku 1991), se můžeme dočíst, že se jedná o individuálně administrovaný klinický nástroj pro děti ve
věku od 6 do 16 let.
Metoda se skládá z 13 subtestů, z nichž každý měří jiný aspekt inteligence. Subtesty jsou
rozděleny do dvou skupin, na verbální a performační. Výkon v subtestech je sumarizován do tří
složených skórů – verbálního (VIQ), performačního (PIQ) a celkového (CIQ) inteligenčního
kvocientu, které poskytují odhady intelektuálních schopností dítěte. Verbální škála poskytuje
informaci o schopnostech jedince pracovat s abstraktními symboly, zjišťuje verbální paměť a fluenci
a odráží se v ní efekt výchovy a vzdělávání. Performační škála je zaměřena na míru a kvalitu
neverbálního kontaktu jedince s prostředím, dále na schopnost integrace vjemů a motorického chování
a schopnost zpracovávat vizuálně-prostorové podněty. Pro tento výzkum bylo použito 10 povinných
subtestů, které postačují k získání celkových skórů CIQ, PIQ a VIQ, s nimiž hodláme operovat. Pouze
190
v ojedinělých případech byl některý z verbálních subtestů (nejčastěji subtest porozumění) nahrazen
doplňkovým subtestem opakování čísel.
Administrace testu trvá přibližně 50–70 minut, přičemž subtesty jsou zadávány ve standardním
pořadí s pravidelným střídáním verbálních a neverbálních úkolů. Diskutovaným nedostatkem testu je,
že ve verbální části zřejmě děti podhodnocuje (Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová, 2009).
Použitelnost pro děti mladší 6 let jsme ověřili v rámci nepublikované pilotáže v MŠ Čtyřlístek
v Hradci Králové. Naše zkušenosti vedly k závěru, že práce s dětmi mladšími věku 5 roků a 6 měsíců
přináší zcela irelevantní výsledky. Děti v rozmezí 5;6 až 5;11 dokázaly plnit jednotlivé úlohy
a podávaly přijatelné výsledky, pro vyrovnání věkového hendikepu jsme použili korekci výsledného
skóru dle metodiky uvedené níže. Aby většina dětí spadala do požadovaného věkového pásma,
testování v mateřských školách jsme realizovali především v období června, testování na základní
škole probíhalo naopak těsně po zahájení školní docházky.
8.4 OVĚŘENÍ VHODNOSTI METODY CGS PRO SKRÍNINK NADÁNÍ (STUDIE I)
Cílem této dílčí studie je lokalizace metody CGS na české prostředí a ověření souběžné validity
metody CGS pro skrínink nadání v předškolním věku s metodou pro měření inteligence.
Výzkumný soubor
Ověřování souběžné validity CGS s IQ testem bylo v první fázi realizováno v městské Mateřské škole
Sluníčko v Hradci Králové. V předškolním oddělení této MŠ bylo v roce 2011 monitorováno 91 dětí.
Byl vyžádán souhlas rodičů. Kompletní výzkumná data byla získána od 56 dětí, jejichž věk v době
šetření spadal do rozmezí 5;6 až 6;6. Psycholog provedl individuální vyšetření intelektu pomocí
metody WISC III. Škálu CGS vyplnily učitelky MŠ a následně byli o hodnocení požádáni také rodiče
dětí. Hodnotitelé pracovali samostatně. Po vyhodnocení všech metod proběhly individuální rozhovory
s rodiči i učitelkami, v rámci kterých komentovali a zdůvodňovali svá hodnocení, rodičům se dostalo
i různých doporučení.
Postup zpracování dat
Pro každé dítě byly získány čtyři skupiny údajů: sociodemografické údaje (věk, pohlaví), výsledky
testu inteligence (WISC-III), CGS vyplněná třídní učitelkou MŠ a CGS vyplněná rodičem/rodiči.
Každá položka CGS byla kódována systémem 1 až 4 (1= nesouhlasí až 4 = naprosto souhlasí),
zaznamenán byl též celkový dosažený skór (součtový skór). Ze 100 bodů bylo 75 považováno za
deskriptivní hranici identifikovaného nadání. Z testu WISC-III bylo pro účely tohoto šetření
Intelektově nadané děti 191
pracováno s celkovým IQ skórem. Protože byly testovány i děti mladší 6 let, pro které test WISC-III
nemá normy, byl mladším dětem přidělen bonus podle následujícího systému:
aktuální věk < =2190 dnů (tj. 6y;0m) + 5 bodů,
aktuální věk < =2099 dnů (tj. 5y;9m) + 10 bodů,
aktuální věk < =2008 dnů (tj. 5y;6m) + 15 bodů.
Výsledky prezentované dále vycházejí z bonifikovaného skóru.
Výsledky
Nejprve pohled na výsledné rozložení míry nadání operacionalizované jako výsledný (bonifikovaný)
IQ skór (viz tabulka 12). Získané výsledky ukazují, že rozložení souboru z hlediska naměřeného
celkového IQ odpovídá očekávanému normálnímu rozložení inteligenčního kvocientu v nepatologické
populaci: nejnižší hodnota naměřeného IQ je 67, tedy pásmo lehké mentální retardace, nejvyšší
naměřené IQ je 131, tedy pásmo vysoké inteligence, průměrná hodnota 98,65 se blíží teoreticky
očekávané maximální hodnotě 100, výzkumný soubor lze v tomto směru považovat za reprezentativní.
Tabulka 12 WISC-III celkový skór (po věkové bonifikaci): deskriptivní statistické údaje (N=56)
Deskr. statistiky Minimum Maximum Průměr SD Šikmost Špičatost
WISC-III - IQ 67 131 98.65 13.447 -.096 -.217
Deskriptivní statistické údaje pro škálu CGS (viz tabulka 13) ukazují na normální rozložení dat
u učitelů: minimum 25 bodů odpovídá minimální možné dosažené hodnotě, maximální počet
získaných bodů je 85, odpovídá předpokládanému pásmu vysokého nadání, průměr 55 bodů je mírně
pod očekáváním – polovina možných dosažených bodů je 62,5. Výsledky dále poukazují na mírnou
tendenci k udávání vyšších hodnot u rodičů (minimum 46 bodů, maximum 93 bodů a průměr téměř 70
bodů).
Tabulka 13 CGS celkový skór: deskriptivní statistické údaje (N=56)
Deskr. statistiky Minimum Maximum Průměr Sm. odchylka Šikmost Špičatost
CGS učitel 25 85 54.50 14.298 -.005 -.620
CGS rodič 46 93 69.36 9.556 .249 .119
Platnost metody CGS v posouzení rozumového nadání předškolních dětí byla testována výpočtem
korelace mezi výsledky metody CGS s celkovým IQ skórem získaným metodou WISC-III. Bivariační
koeficient korelace hodnocení dětí učitelkami MŠ (CGS učitel) a WISC-III, r=0,557 (p<0.01) ukazuje
výraznou těsnost vztahu mezi sledovanými proměnnými. Korelace mezi výsledky posouzení rodiči
(CGS rodič) a WISC-III, r=0,446 (p<0.01) indikuje rovněž těsnost vztahu, která se však pohybuje
v pásmu mírná (<0,5).
192
Postoupíme-li v čase kupředu, celý soubor dětí předškolního a raně školního věku, který byl
v následujících dvou letech vybrán na základě skríninku metodou CGS vyplňovanou učitelkami (při
uplatnění kritéria 63 bodů, aby se minimalizovala chyba druhého řádu) a rozšířen o děti ze třídy pro
mimořádně nadané, čítá 119 dětí (viz následující kapitola). Jak se překrývá nominace dětí metodou
CGS a metodou WISC-III, ukazuje následující asociační tabulka (kontingenční tabulka analyzující
asociaci, rozuměj vztah, dvou dichotomických proměnných).
Tabulka 14 Počet nominovaných mimořádně nadaných dvěma různými metodami: asociační tabulka (n=119)
WISC >130 WISC >130
CGS > 83
1 0 1 0
1 6 15 21 1 5,00 % 12,60 % 17,60 %
0 6 92 98 0 5,00 % 77,30 % 82,40 %
Celkem 12 107 119 Celkem 10,10 % 89,90 % 100,00 %
Shoda nominace metodou CGS a hodnotou naměřeného IQ (se započítanou věkovou bonifikací)
je celých 82,3 % v případě kritérií pro nominaci mimořádně nadaných (moderately gifted dle Gross,
2000, CGS ≥ 83 a WISC ≥ 130). Shodu mezi posuzovateli (učitelka metodou CGS, psycholog
metodou WISC-III) je zvykem statisticky ověřovat výpočtem Cohenova kappa; tento index je však
nevhodný pro použití v tabulkách s nerovnoměrným rozložením dat na hlavní diagonále, jako je tomu
v našem případě. Rozhodli jsme se tedy pro ověření síly metody CGS (jakožto nominačního nástroje)
využít výpočet poměru šancí (angl. odds ratio, nazývaný též křížový poměr , angl. cross
product ratio, dále jen OR), který lze použít jak pro nerovnoměrně rozložená data, tak pro
dichotomické položky (nominován jako nadaný, či nikoli). Pozorovaná šance identifikace nadání
u nominovaných, neboli pozorovaný poměr počtu identifikovaných ku neidentifikovaným ve skupině
dětí nominovaných metodou CGS, je 6:15. Ve skupině nominovaných odhad šance, že bude
nominované dítě současně identifikované jako nadané, je 0,40. Jinými slovy 40 % nominovaných dětí
je následně pomocí měření inteligenčního kvocientu identifikováno jako mimořádně nadané dítě (dle
aktuálně platné metodiky uplatňované v PPP zredukované na hodnotu inteligenčního kvocientu nad
hranicí 130 bodů). Pro dokreslení výhodnosti použití metody připomeňme, že v běžné populaci se
očekává výskyt mimořádně nadaných dětí v počtu 2,4 % z populace, tedy 2 až 3 dětí ze sta. Metodou
CGS vyplněnou učitelkami bylo nominováno 21 dětí ze 119 (což odpovídá v přepočtu 17 dětem ze
sta), následně bylo identifikováno 6 dětí ze 119 (odpovídá 5 ze sta).
Pro úplnost však je třeba vyčíslit též chybu druhého řádu. Odhad šance, že nenominované dítě by
bývalo bylo identifikované jako nadané, kdyby bylo nominováno do identifikačního procesu, je
6:92=0,065, tj. 6,5 % dětí, které nesplnily přísnější kritérium v metodě CGS (nedosáhly alespoň 84
bodů) pravděpodobně má IQ vyšší než 130 a podle tohoto kritéria by splňovalo základní (nikoli
jedinou) podmínku pro označení jako mimořádně nadané. Bereme-li v úvahu přísnější kritérium, pak
Intelektově nadané děti 193
metoda CGS je u 6 až 7 procent předškoláků vůči jejich mimořádnému nadání slepá. Pro
nominaci těchto dětí je třeba najít jiné metody a postupy – v úvahu přichází rodičovská nominace,
nominace metodou klíčových událostí (dítě například dosáhne výrazného úspěchu v nějaké soutěži)
atd.
Obrázek 10 Poměr šancí nominace a identifikace (vlastní výzkum)
Výpočet poměru šancí nominovaných, že jsou skutečně mimořádně nadaní, provedeme tak, že
dosadíme do vzorce OR=(a*d)/(b*c), rovnice pak vypadá následovně: ORmnd = (6*98)/(15*6) = 6,53.
Výsledná hodnota znamená, že předškolní děti nominované metodou CGS vyplněnou učitelkami MŠ,
mají více než 7krát větší šanci, že budou identifikované jako nadané, nežli děti, které na základě
metody CGS nominovány nebyly. Poměr šancí nominovaných dětí ku nenominovaným tedy potvrzuje
vhodnost metody pro nominování mimořádně nadaných dětí v předškolním věku k procesu
identifikace. Pro úplnost je třeba znovu připomenout, že jsme zredukovali celou komplexní
problematiku nadání na jediné, do jisté míry diskutabilní kritérium inteligenčního kvocientu.
8.5 JEDNOTLIVÉ POLOŽKY CGS VE VZTAHU K IQ (STUDIE II)
Povzbudivé výsledky potvrzující souběžnou validitu metody CGS (celkového skóre) s hodnotou
inteligenčního kvocientu můžeme dále hlouběji prozkoumat ve vztahu k jednotlivým položkám
metody CGS. Těsnost vztahu mezi jednotlivými položkami CGS a výsledným inteligenčním
kvocientem, včetně jeho dílčích částí verbální IQ (VIQ) a performační IQ (PIQ), byla prověřena
výpočtem korelačního koeficientu (při vědomí jistého matematického zjednodušení problematiky,
neboť metoda není konstruována pro odhad inteligenčního kvocientu, nýbrž pro vyhledávání dětí,
které mají jako jednu z podstatných charakteristik IQ ≥ 130). Výsledné hodnoty koeficientu korelace
a signifikance jsou zobrazeny v tabulce 15.
194
Tabulka 15 Jednotlivé položky CGS versus WISC-III:Pearsonova korelace (N=119)
Pearsonova CIQ VIQ PIQ
korelace r sig r sig r sig
01. Myslí mu to dobře ,209* ,023 ,228* ,013 ,111 ,230
02. Učí se rychle ,166 ,071 ,190* ,038 ,079 ,391
03. Má rozsáhlou slovní zásobu ,121 ,189 ,199* ,030 ,003 ,971
04. Má výbornou paměť ,231* ,012 ,289** ,001 ,095 ,303
05. Vydrží se dlouho soustředit ,152 ,100 ,190* ,038 ,069 ,456
06. Velmi citlivé (zranitelné) ,078 ,398 ,107 ,245 ,046 ,616
07. Projevuje soucit ,174 ,059 ,126 ,171 ,176 ,055
08. Puntičkářské (perfekcionista) ,024 ,799 ,105 ,256 -,075 ,418
09. Horlivé, náruživé ,202* ,027 ,268** ,003 ,078 ,399
10. Morálně citlivé ,208* ,023 ,212* ,021 ,153 ,096
11. Silně zvídavé ,159 ,084 ,196* ,032 ,083 ,369
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté ,198* ,031 ,227* ,013 ,134 ,147
13. Energické ,177 ,054 ,212* ,02 ,099 ,284
14. Dává přednost společnosti starších ,090 ,331 ,085 ,355 ,065 ,485
15. Má široký okruh zájmů ,275** ,002 ,332** 0 ,139 ,132
16. Má skvělý smysl pro humor ,231* ,011 ,268** ,003 ,128 ,165
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář ,167 ,070 ,236** ,010 ,043 ,644
18. Stará se o čest, spravedlnost ,154 ,094 ,136 ,140 ,132 ,154
19. Má na svůj věk zralé názory ,234* ,010 ,283** ,002 ,122 ,186
20. Je dychtivý pozorovatel ,148 ,108 ,178 ,052 ,081 ,381
21. Má živou představivost ,197* ,031 ,229* ,012 ,122 ,185
22. Je velmi tvořivé ,177 ,054 ,205* ,025 ,105 ,256
23. Má tendenci zpochybňovat autority ,065 ,480 ,020 ,826 ,122 ,185
24. Obratně zachází s čísly ,117 ,204 ,119 ,197 ,084 ,361
25. Dobré ve skládankách a puzzle -,004 ,969 ,061 ,508 -,091 ,323
Statisticky průkazný vztah byl shledán mezi celkovým IQ a těmito položkami: Myslí mu to dobře,
Má výbornou paměť, Horlivé, náruživé, Morálně citlivé, Vytrvalé, když je něčím zaujaté, Má široký
okruh zájmů, Má skvělý smysl pro humor, Občas má na svůj věk zralé názory a Má živou
představivost. Z osmi uvedených položek jich při tom šest reprezentuje faktor 1 kognitivní
komponentu nadání, jedna faktor 2 emocionální komponentu nadání a jedna faktor 3 aktivita.
Vztahové aspekty (faktor 4) s inteligencí měřenou metodou WISC-III nekorelují.
Podle očekávání byly tyto vztahy shledány jako těsné i s dílčí verbální složkou inteligence.
Verbální inteligence navíc statisticky průkazně koreluje s položkami: Učí se rychle, Má rozsáhlou
slovní zásobu, Vydrží se dlouho soustředit, ilně zvídavé, Energické, Předčasný nebo vášnivý čtenář
a Je velmi tvořivé. Položky 03, 11 a 17 jsou zcela přirozeně v těsném vztahu, neboť jsou založeny na
aktivitách explicitně spojených s jazykem. Těsný vztah VIQ s ostatními jmenovanými položkami
naznačuje, že verbální inteligence má – kromě na slovní zásobě založených dovednostech – souvislost
také se schopností rychle se učit, s vytrvalostí, energičností a tvořivostí.
Intelektově nadané děti 195
Diskuse A
Externím kritériem nadání byl v našem výzkumu zvolen inteligenční kvocient, který lze (s výhradami,
které jsou uvedeny na jiném místě této publikace) považovat za relativně stálý ukazatel nadání (např.
Sternberg et al., 2001). Výzkumy zaměřené na problematiku nadání, v nichž se s tímto kvocientem
operuje, dospívají k výsledkům, které jsou v souladu s výsledky, které potvrdila jako statisticky
průkazné korelační analýza i s našimi kvalitativními poznatky. Podívejme se nyní na jednotlivé vztahy
podrobněji. Následovat budou komentáře a asociace pro každý jednotlivý vztah, tj. pro každou
jednotlivou položku, u které byla v našem výzkumu nalezena statisticky průkazná korelace.
Komentáře poskytují informace o publikovaných shodných výsledcích, některé interpretace a vybrané
další souvislosti naměřeného vztahu a ilustrativní příklady. Jednotlivé vztahy jsou komentovány
v pořadí, v jakém se (korelované) položky vyskytují v dotazníku. Nejprve je diskutována skupina
položek, které korelovaly s celkovým IQ, ve druhé části diskuse pak skupina položek, které korelovaly
pouze s verbální složkou inteligence. Závěrečný odstavec je věnován položce, která s žádným
z inteligenčních kvocientů (CIQ, VIQ, PIQ) nekorelovala.
Můžeme říci, že inteligenci lze definovat jako schopnost dávat nejrůznější podněty (verbální
i neverbální) do vzájemných vztahů a souvislostí. A myšlení je de facto totéž. Pro nadané děti je
charakteristické, že si dokáží snadno identifikovat podobnosti a rozdíly, dát jevy do vzájemných
souvislostí a rychle najdou podstatu. Už od nejútlejších let jsou schopné využívat metafory a analogie
(Silvermanová, 1994). Jednou z prvních oblastí, kde tuto dovednost aplikují, je humor (ibid.).
Metafory a analogie jsou přitom nejpřirozenější způsoby tvorby kategorií (2006) a kategorizace je
jedním z druhů myšlení, který spadá do oblasti abstraktního myšlení. Nadané děti myslí dobře a od
nejútlejšího věku v kategoriích. Berninger a Abbott (1995) shledali u nadaných dětí schopnost
komplexního porozumění, která však lépe korelovala s matematickým a abstraktním nadáním
(v našem výzkumu myšlení koreluje s celkovým IQ). Označení „myslí mu to dobře“ je v praxi
spojeno také s rychlostí: „myslí mu to rychle“. Rychlost nacházení vztahů a souvislostí může být
považována za ústřední charakteristiku nadání (např. Porter, 1999). Nepříliš populárním, přesto
častým průvodním znakem této schopnosti pak může být pocit frustrace z druhých, kteří myslí
pomaleji (Azpeitia, & Rocamora, 1994). Rychlost dále komentujeme v souvislosti s položkou Učí se
rychle.
8.5.1 Paměť
Podle řady studií a podle mého osobního mínění je nadání, vyjádřené formou inteligenčního
kvocientu, v prvé řadě saturováno pamětí. Ze studií o vztahu mezi pamětí a nadáním, resp. pamětí
a kognitivními procesy, jmenujme alespoň nejznámější studii Kyllonena a Crystala z roku 1990,
s provokativním názvem Rozumové schopnosti jsou jen (něco málo víc než) kapacita pracovní
196
paměti?!, v níž bylo prokázáno, že pracovní paměť31
je základem procesů zpracování informací,
schopnosti myšlení a porozumění (reasoning ability). Řada dalších studií tento vztah opakovaně
potvrzuje. Například studie z let 2009 a 2010 na více než 3000 dětech, které realizovaly výzkumné
týmy sdružené kolem Tracy Allowayové, prokazují, že hodnota kvocientu pracovní paměti (měřeno
pomocí Automated working memory assessment – AWMA) je spolehlivým prediktorem výsledků
ve standardizovaných měřeních matematických schopností, jazykových schopností a celkového
inteligenčního skóru (Alloway et al., 2009). Vztah byl ověřen i v longitudinální studii, kde skóry
pracovní paměti pětiletých dětí byly spolehlivým prediktorem výkonu dosaženého ve Wechslerově
testu o šest let později (Alloway et al., 2010) a ve své další studii dokonce výsledky jejího výzkumu
ukazují, že u dětí s poruchami učení jsou hodnoty skóru pracovní paměti spolehlivějším prediktorem
výsledků učení (learning outcomes) nežli samotné IQ (Alloway, 2009).
Paměť přitom není jednolitý fenomén, ale obsahuje řadu dílčích aspektů, které v součtu mohou
tvořit fenomenální, nebo alespoň nadprůměrnou paměť, opakovaně pozorovanou u nadaných dětí.
V prvé řadě se jedná o kapacitu paměti (Fukuda et al., 2010).
Popsán je například případ Willliama Sidise, který si přesně pamatoval všechno, co četl,
a dokonce i čísla stran, na kterých daný text četl (fenomén známý jako fotografická paměť). Lorin
Hollanderová, která – stejně jako Wolfgang A. Mozart – si pamatovala celou hudební partituru po
jediném poslechu (Lovecky, 1994). Měla jsem rozhovor s maminkou, která měla kognitivně nadané
dítě (teprve tříleté, takže není zahrnuto v našem výzkumném souboru), které mj. znalo zpaměti jízdní
řády metra a několika navazujících spojů, ale jedlo stále rukama. Nutno podotknout, že se jedná
o případy specifické skupiny nadaných dětí, které spadají pod označení Aspergerův syndrom.
Dalším prvkem, pozorovaným u nadaných jedinců, je neobvyklá retrospektiva, velmi rané
vzpomínky. Byly dokumentovány případy, kdy si nadaní jedinci pamatovali zážitky z období před
druhým rokem věku. Tyto vzpomínky jsou často s pojené s raným rozvojem řeči, jako například dívka,
která si v 18 měsících zpívala ukolébavku, kterou slyšela, či dítě, které ve dvou a půl letech odříkalo
zpaměti celou epickou poému (Grossová, 1993). Lovecky (1994) popisuje případ dospívajícího
chlapce, který byl schopen přesně popsat událost spojenou se spolknutím třísky (co říkal mámě, co
říkala ona, jak jel do nemocnice, co měl na sobě, co měl na sobě doktor atp.), ačkoli se tato událost
přihodila v době, kdy mu bylo 15 měsíců. Na třetím místě je pak neobvyklá schopnost zapamatovat si
komplexní informace (Berninger, & Abbott, 1995). Pomineme-li tyto extrémní případy, pak výzkumy
analyzující dílčí složky paměti ukazují, že kapacita pracovní paměti (WMC) je tím rozhodným
faktorem pro interpretaci vztahu mezi pamětí a inteligencí (těsná korelace mezi WMC a schopností
31
Ta část paměti, která umožňuje aktivní udržování informací ve snadno dostupném stavu (Fukuda et al., 2010).
Intelektově nadané děti 197
porozumění a obecným inteligenčním g faktorem), jak tomu nasvědčují například výsledky
metaanalýzy Ackermanových dat z roku 2005, kterou publikoval Oberaurer a kol. (2005). Dobrá
zpráva je, že kapacita pracovní paměti se dá tréninkem rozšiřovat a že její rozšiřování má obvykle
pozitivní odezvu také v navyšování skóru v testech inteligence, dle výzkumů Stevena Lucka dokonce
až o 20 % (Morrison, & Chein, 2011).
Paměť a nadání k sobě patří jak podle odborných studií, tak intuitivně podle laiků. Ve studii
Louisové a Lewise z roku 1992 hodnotili rodiče míru nadání svých dětí (která byla ověřena testem)
a dále čtyři nejtypičtější indikátory nadání v předškolním věku. Výsledky ukázaly, že paměť, tvořivost
a schopnost abstraktního myšlení podle rodičů koreluje s vysokým nadáním, zatímco znalost částí těla
je intuitivně spojována s nízkým nadáním (Louis, & Lewis, 1992).
Podle další skupiny výzkumů má paměť spojitost s fenoménem tzv. kognitivní stability, resp.
flexibility. Coyle a kol. (1998) například zjistili, že nadané děti si lépe vybavují (recall) naučené.
Tento poznatek jmenovaný kolektiv autorů doplňuje zjištěním, že při učení (neroztříděného verbálního
materiálu) ve fázi zapamatování nadané děti vykazují nižší míru variability, tedy vyšší míru stability
ve využívání strategií souvisejících s pamětí (strategie při třídění pojmů k naučení, strategie
procvičování, strategie při pojmenování kategorií a strategie seskupování při vybavování – v jakých
shlucích si pojmy vybavují). Nálezy autorů potvrzují, že kognitivní stabilita je významnou
charakteristikou kognitivně nadaných.
8.5.2 Morálně citlivé
Morální citlivost nadaných dětí lze nejlépe interpretovat v kontextu Dabrowského teorie. Kazimierz
Dabrowski, polský psycholog a psychiatr, založil svou teorii emočního vývoje (známá též pod názvem
teorie pozitivního rozpadu) na studiu citlivých, neagresivních, vysoce inteligentních a kreativních
jedinců (Dabrowski, 1964, 67 a 72, Silvermanová, 1994). Prostřednictvím neurologických vyšetření
doložil, že nadaní jedinci mají výraznější reakce na různé typy podnětů a nazval tento jev
„nadpobudliwość“, do anglosaské literatury se vžil pod názvem „overexcitabilita“ (volně česky lze
přeložit jako „převzrušivost“). Tento fenomén byl u nadaných jedinců potvrzen jak v oblasti emoční,
tak v oblasti motorické, smyslové, imaginativní a intelektuální (např. Silvermanová, 1993, Ackerman,
1997; Bouchard, 2004; Tieso, 2007). Z výzkumů Silvermanové (1993) a dalších je zřejmé, že zvýšená
emoční overexcitabilita vyvěrá na povrch v podobě takových charakteristických rysů nadaných, jako
jsou zvýšená citlivost, perfekcionismus, náruživost, introverze (viz výsledky a komentáře níže) a jejich
dalšími konkrétními projevy jsou: zaměřenost na druhé, empatie, citlivost ve vztazích, sebehodnocení
a sebeposuzování, pocity neadekvátnosti a méněcennosti, zvýšená intenzita prožívání a inhibice
(bázlivost, plachost). Vyšší skór emoční overexcitability přitom mají ženy než muži (a z toho
homosexuální muži mají vyšší skór než heterosexuální muži, Treatová, 2008).
198
Vysoce citliví lidé mají v souvislosti s těmito rysy tendenci potlačovat agresi a jsou díky těmto
rysům často v našem typu společnosti (individualistická) obvykle nerespektovanými či dokonce
utlačovanými (Silvermanová, 2013). Také z pedagogické praxe zaznamenáváme u učitelů negativní
konotace projevů morálně citlivého rozhodování (nejen nadaných dětí). Učitelé, kteří preferují tradiční
autoritativní styl vedení třídy, nemají pro takové projevy porozumění a často reagují podrážděně až
agresivně, když žáci s vysokou mírou morální citlivosti mají například tendenci říkat pravdu, i když
riskují, že se tím dostanou do potíží, mají jasno v tom, co je správné a co špatné, jsou vnímaví
k pocitům druhých, zajímají se o jejich pocity, i když to ostatní ignorují, přátelí se s žáky ve třídě
nepopulárními, netolerují týrání, pravidla nepřijímají pasivně, ale diskutují o nich, mají připomínky,
když je učitel nedůsledný, jsou citlivými kritiky a citlivě reagují na kritiku druhých, odpouští druhým,
morálku a hodnoty staví nad pravidla, neuznávají formální autoritu a tak podobně. V pozadí
neadekvátních reakcí učitelů může být nezkušenost a strach z neznámého, protože diskutujících žáků
je ve třídě zpravidla minimum, pokud vůbec nějaký (viz výsledky našich analýz korpusu: Havigerová
& Juklová, 2011, Havigerová & Haviger, 2012). Ani učitelé tedy nemají možnost zkušenosti získat
a zautomatizovat správnou reakci.
Přesto z dlouhodobého pohledu je rozhodování a chování nadaných motivované sociálním
cítěním, morálními hodnotami a pevnými zásadami, tedy nikoli instinktem, tím nejcennějším pro
vývoj společnosti směrem k humanismu a pro blaho společnosti současné i budoucí (volně dle
Dabrowski a Silvermanová, 1994).
8.5.3 Vytrvalost
Pojem vytrvalost lze chápat dvěma různými způsoby: jako krátkodobou vytrvalost (má blíže ke
schopnosti soustředění) nebo jako dlouhodobou vytrvalost (má blíže k dlouhodobým intenzivním
emocím, zpravidla označovaným jako vášeň, např. Dixon, 2003).
Krátkodobá vytrvalost znamená schopnost delší dobu se soustředit na nějaký objekt zájmu.
U nadaných dětí byla pozorována zvýšená schopnost soustředění již od nejútlejšího věku – už jako
kojenci fixují očima objekt delší dobu či dokáží očima fixovat pohybující se objekt než jejich
vrstevníci. Rogers (1986, cit. dle Silverman, 1993) dokonce zjistil, že rodiče popisují jako první
neobvyklý projev, který pozorovali u svých (nadaných) dětí, právě soustředěnou pozornost. Leaderová
(2008) identifikovala sedm různých aspektů pozornosti a studovala shody a rozdíly v metakognitivním
porozumění těchto fenoménů mezi nadanými a ne-nadanými žáky. Sledováno bylo těchto sedm
aspektů: obecná schopnost soustředit pozornost (attention ability), vliv distraktorů (influence of
distractions), schopnost vyhnout se rozptýlení (avoiding distractions), předpojatost (preoccupation),
vliv zájmu (role of interest), rozdělená pozornost (divided versus focused), omezená kapacita (limited
capacity). Ačkoli obě skupiny dětí dokázaly princip pozornosti vysvětlit stejně (nejčastěji uváděným
Intelektově nadané děti 199
příkladem bylo pozorné naslouchání), nadané děti dokázaly lépe formulovat své metakognitivní
znalosti (lze interpretovat v souvislosti s jazykovými dovednostmi nadaných dětí, viz níže) a lépe
chápaly pozornost v jejích širších souvislostech.
Vytrvalost se může okolí jevit i jako jistá neoblomnost. Je-li dítě zaujato nějakým jevem a chce
jej pochopit, obzvláště je-li to rozumově nadané dítě, je pak schopno klást tisíce otázek a lidově řečeno
„nedá pokoj, dokud se nedobere podstaty“, což může být pro dospělého „ubíjející“. V pozadí takového
chování stojí silné zaměření na cíl (cílesměrnost, např. dle Burešová et al., 2012).
Schopnost soustředit se opakovaně a dlouhodobě pak můžeme chápat jako dlouhodobou
vytrvalost. Také dlouhodobá vytrvalost, dlouhodobý vztah k jedné určité oblasti zájmu má těsný vztah
k prožívání. Klasická psychologická dvoudimenzionální typologie emocí rozlišuje (podle dimenzí
délky a intenzity trvání) čtyři typy prožitků: emoční zabarvení obsahů mysli, nálady, afekty, vášně
(appetites, passions, affections, sentiments, cit. dle Dixon, 2003). Pro vášně je charakteristické, že mají
velkou intenzitu a dlouhé trvání. Ačkoli pojem vášeň je nejčastěji uváděn v neuropsychologickém
a sociálně psychologickém kontextu (vášeň jako specifický projev aktivace organizmu nebo vášeň
jako projev určitého typu vztahu dvou lidí, např. Lazarus & Lazarusová, 1994), již George Bernard
Shaw trvá na tom, že existují vášně mnohem zajímavější než ty fyzické: „intellectual passion,
mathematical passion, passion for discovery and exploration: the mightiest of all passions' “
(Weintraub, 1996, cit. dle Passion, 2013). Jeho současník Sigismund Freud doplňuje, že existuje jistá
kontinuita mezi vášní fyzickou a psychickou, což dokumentuje slovy "Leonardo had energetically
sublimated his sexual passions into the passion for independent scientific research" (Gay, 1989, cit.
dle Passion, 2013).
Právě rozvoj takovýchto dlouhodobě intenzivních emočních prožitků ve vztahu k oblasti zájmu,
tedy prožitek vášně, je charakteristický pro mimořádně nadané jedince (mimochodem, v jedné
přednášce jsem pod tlakem dojmů dokonce definovala mimořádné nadání, jako schopnost uchovat si
svou vášeň navzdory působení okolí, a to především klasické na výkon a autoritu zaměřené školy;
v kontextu Vallerandovy teorie, kterou uvedeme níže, získává tato definice na oprávněnosti).
V dodnes ceněné studii raných mentálních rysů 300 géniů z roku 1926 od Catherine Coxové
z Termanova týmu (Coxová, 1926) se vytrvalost objevuje také jako jeden z rysů, které se objevují
v mladických letech u budoucích výjimečných osobností (studie analyzuje dostupné materiály
o osobnostech jako Goethe, Lincoln, Locke, Napier, Washington a vzhledem k datu asi nepřekvapí, že
pouze „geniálních“ mužů). U těchto nadaných mužů autoři vysledovali vytrvalost v kontextu dalších
projevů a vlastností, jako je intenzita a kontinuita zájmu, ambice, nezávislost a ulpívavost v kombinaci
s úspěchem a excelencí ve výkonu (s. 106), vytrvalost dávají dále do kontextu odolnosti (vytrvalost
tváří v tvář překážkám, s. 208–9) a houževnatosti (s. 174). Výzkumy ukazují, že vášeň často vede
k excelentním výkonům. Dualistický model vášně profesora Valleranda (Cadieux, 2010) tuto
200
vazbu dále zpřesňuje. Model předpokládá existenci dvou typů vášně v závislosti na druhu motivace, se
kterými je spojen jejich proces zvnitřnění (internalizace) vášně. Autonomní vášeň (autonomous
passion) vzniká, když jedinec sám v průběhu života zjišťuje, že určitý typ aktivit naplňuje jeho vnitřní
potřeby, cítí se dobře, když se do těchto aktivit zapojuje, pouští se do nich bez jakýchkoli vnějších
vlivů (nikdo ho do nich nepostrkuje ani nenutí, nepovzbuzuje ho ani nezapojuje). Obsesivní vášeň
(obsessive passion) vzniká jako řízené zvnitřnění aktivit, jedinec se do nich zapojuje až na základě
vnějších motivů, jakými jsou často například sociální akceptace nebo uznání. Ačkoli se lidé s oběma
typy vášně mohou pouštět intenzivně do aktivit, které souvisejí s jejich oblastí zájmu (například
sportovní, umělecké, řemeslné atd.), pouze úroveň autonomní vášně je spolehlivým prediktorem
dosažení vysokých cílů (mastery goals) a pozitivně koreluje s pocitem osobní pohody (subjective wellbeing),
zatímco výkony korelované s obsesivním druhem vášně byly kontaminovány tendencemi
k vyhýbání se výkonu, usnadnění, plnění cíle, průběžné snižování cíle a měly nulovou nebo negativní
korelaci s pocitem osobní pohody (Vallerand et al., 2007). Výsledky mají evidentně těsnou souvislost
s výsledky výzkumu Carol Dweckové, které dokumentují, jak dramaticky ovlivňuje subjektivní pojetí
nadání výkonnost (Dweck, 2000 aj.). Mohou také souviset s kognitivními strategiemi strategického
optimismu, resp. defenzivního pesimismu, které povzbuzují úsilí dosáhnout cíle (na rozdíl například
od sebehendikepující strategie), jak o tom píše Dosedlová a kol. (2013). Vysoká korelace vytrvalosti
s nadáním v našem výzkumu je tedy v tomto kontextu snadno interpretovatelná.
8.5.4 Zájmy
Zájmy a nadání neodmyslitelně patří k sobě, asi jako Einstein a housle. Na jedné straně nadané děti
projevují zpravidla široký okruh zájmů a množství zájmů je prokazatelně jedním z indikátorů
nadání. Profesorky Milgramová a Hongová například dokládají, že volnočasové aktivity jsou dokonce
stabilnějším a validnějším ukazatelem nadání, než IQ skór (Milgram & Hong, 1997). Jedním dechem
Milgramová dodává, že se jedná o aktivity, které si dítě volí samo, z vlastního zájmu a nezáleží na
tom, zda se jedná o organizované či svobodné aktivity. Je nasnadě, že počet kroužků, do kterých je
dítě zapsáno, není indikátorem nadání, je-li účast motivována více snahou rodičů o smysluplné
naplnění volného času svých dětí než dítětem samotným.
Autoři se vzácně shodují (např. Terman, 1954 – cit. dle Damon, Learner, & Kuhn, 2006;
Laznibatová, 2007; Sousa, 2006; Shavinina, 2009; Havigerová, 2011; Vernon, Adamson, & Vernon,
2013) na poznatku, že u (intelektově) nadaných dětí se ve zvýšené míře projevuje již v předškolním
věku výrazná tendence mít po určité časové období (minimálně 6 týdnů) jeden vyhraněný zájem (zcela
charaketeristická je tato tendence u dětí, které současně vykazují symptomy poruch autistického
spektra; např. Brain, 2001; Lovecky, 2004). Nadané děti potřebují prostor, kde by své dispozice mohly
realizovat a rozvíjet, blíže specifikovaná oblast zájmu je ideálním prostorem, který je dostatečně
ohraničený (dítě se neztratí v záplavě podnětů z mnoha různých oblastí, které všechny jsou potenciální
Intelektově nadané děti 201
„intelektuální výzvou“, a tím i „lákadlem“) a dostatečně široký (dítě má prostor jít v dané oblasti do
hloubky, objevovat v rámci své perspektivy dosud nepoznané). V této souvislosti používám metaforu
odvozenou od Platónova podobenství o jeskyni, zde je jeskyně míněna jako informační prostor: 1. Mít
téma, znamená mít zájem. A to je jako být v temné jeskyni a mít světlo, které tu jeskyni osvětluje. 2.
Nemít téma znamená být v jeskyni beze světla. 3. Mít nadání a nemít téma znamená být ve větší
a temnější jeskyni. Domnívám se, že mezi zásadní cíle výchovně vzdělávacího působení na děti (nejen
nadané) patří zprostředkovat dětem natolik podnětné a inspirativní (přitom nezahlcující) prostředí
s přiměřeným množstvím adekvátně variabilních informací a zážitků, měly možnost otestovat
a následně identifikovat vlastní oblast zájmu, poskytnout jim oporu a pomoc při volbě tématu či
oblasti zájmu a napomoci rozvíjet různé zájmy od předškolního věku. Všeobecně platí, že „learning is
easier if learner is interested in subject or activity“ (např. Turner, 2011, s. 104), ať už se jedná
o zájem aktuálně navozený (rezultát vhodné motivace na začátku vyučovací hodiny, viz např. metody
critical thinking teaching, např. Montgomery, 2009) či odvozený z vnitřních pohnutek a dlouhodobý.
Ukazuje se, že i zdánlivě bizarní zájmy v dětství mohou vést k mimořádným výkonům v dané nebo
příbuzné oblasti v dospělosti (viz např. Matyášův vztah k elektronkám, viz Mladý Nobel). Odborná
literatura v této souvislosti hovoří o tzv. central life interests (CLI – ústřední životní zájmy, zpravidla
vztahující se k představě o budoucím povolání), u nichž je pozorován transition from childhood to
adulthood (např. Michael, 2001, s. 102). Mnozí autoři dále upozorňují, že (vnitřně motivované) zájmy
nemusí nutně korelovat se zájmem dětí o odpovídající vyučovací předměty ve škole (Smith, &Greene,
2014, s. 252) a vnější vlivy, mezi nimi především vrstevnické modely v období adolescence, mohou
způsobit odklon od těchto zájmů (Michael, 2001) či se dokonce projevit ve formě poruch chování
(například pozorované záškoláctví nadaných, především dívek, v důsledku neakceptování jejich
specifických schopností a zájmů, jak demonstruje např. Olafsonová, 2006). Jak upozorňují autoři
studií nadaných v kontextu genderu (např. např. Barbe, & Renzulli, 1980; Eby, & Smutny, 1990, s.
130; Arnold, Noble, & Subotnik, 1996, s. 273), u nadaných žen v dospělosti navíc velmi výrazně
vstupuje do hry dilema práce-rodina (career-maternity/parental dilemma). Samotné prožívání tohoto
dilematu kromě jiného prokazatelně negativně ovlivňuje psychické i fyzické zdraví žen (např. Bloom,
1992, s. 196). Negativní prožívání, ohrožení vlastního sebepojetí (selfconcept as woman, self-efficacy
beliefs dle Cater-Steel, & Catel, 2010, s. 187) a další konsekvence vedou pak ve významné řadě
případů k rozhodnutí nadaných žen obor, ke kterému celoživotně směřoval jejich zájem, opustit
a v konečném důsledku způsobuje, že mimořádně nadané ženy buď nezahajují nebo záhy opoutějí
budovanou kariéru ve prospěch uplatnění se v mateřské a rodičovské roli (Barbe, & Renzulli, 1980, s.
449), vzácně k opačné volbě tzv. „voluntarily childless“ kariéře (Ireland, 1993). Vrátíme-li se zpět
k řešené otázce, pak intenzivní zájem v dětství je (přinejmenším) prokazatelně vhodným prediktorem
volby studia oboru na vysoké škole (a to i volby mimořádně nadaných žen směrem ke STEM oborům,
např. Schoon, & Eccles, 2014). Výzkumy mimořádně úspěšných dospělých žen i mužů vždy nalézají
(u nikoli bezvýznamné části těchto úspěšných) silný zájem o danou oblast již od nejútlejšího dětství
202
(např. CLI typu vědec, baletka, Eby, & Smutny, 1990; Michael, 2001, Shavinina, 2013). Intenzivní
zájem je tak na jedné straně indikátor nadání, na druhé straně pozitivní zpětná vazba a podpora okolí
směřující k povzbuzování nalézání a projevování specializovaných zájmů od útlého dětství tak může
usnadnit volby, podpořit rozhodování a přispět k mimořádným výkonům (nejen nadaných) v průběhu
celého jejich života.
Na jedné straně jsme řekli, že jedním z indikátorů při vyhledávání nadaných dětí je množství
zájmů, na druhé straně stačí jediná oblast zájmu jako indikátor nadání, je-li spojená s intenzivní, někdy
až obsesivní snahou dítěte zaměřovat pozornost daným směrem (Winner, 2003). Patrná je souvislost
s tématem vášně diskutovaném výše. Winnerová doslova popisuje takové projevy mimořádně
nadaných dětí, které charakterizuje označení „vztekem k mistrovství“ („rage to master“, např. Winner,
1997). Na základě těchto poznatků i vlastního pozorování nadaných dětí jsem považovala za důležité
také tento projev dětí sledovat a do online verze metody CGS pro budoucí výzkum jsem připojila 26.
položku „dítě má vyhraněný zájem“, která má bipolární charakter a volné pole na označení oblasti
zájmu dítěte a poslouží k prověření hypotézy, že incidence vyhraněného zájmu v předškolním věku
koreluje s nadáním, a tím též (doufejme) ke spolehlivější identifikaci nadaných předškoláků.
8.5.5 Smysl pro humor
Smysl pro humor je přirozeně spojován s inteligencí. Toto všeobecné povědomí dokumentuje
například komentář jedné maminky nadané holčičky z našeho souboru, která na dotaz, kdy si poprvé
uvědomila, že její dítě patrně projevuje nadprůměrné nadání, odpověděla, že od nejútlejšího věku,
kdykoli byla dcera na nějakém dětském představení, vždy se jako první v celém sále smála vtipným
momentům odehrávajícím se na pódiu. Pravděpodobně nejstarší známá vědecká studie, která měří
vztah mezi nadáním a smyslem pro humor, je studie z roku 1915, kterou publikoval nestor
psychologie nadání Lewis Madison Terman. V této studii učitelé čtyřiceti mimořádně nadaných dětí
hodnotili tyto žáky na různých škálách, z nichž jedna se zaměřovala na smysl pro humor. Vztah vyšel
jednoznačný. V navazující studii z roku 1924 byl tento vztah na rozsáhlejším souboru opět potvrzen,
učitelé konzistentně hodnotili rozumově nadané žáky jako žáky s vysokým smyslem pro humor (Blass,
2012). Řada dalších studií tento vztah potvrzuje (například pozitivní korelace mezi inteligencí
a produkcí humoru shledaná ve výzkumu Feingolda a Mazzella, 1991 či Mastena, 1986). Humor se
ukazuje dokonce jako významný evoluční vývojový činitel ve vztahu k inteligenci (např. Howrigan, &
MacDonald, 2008). Inteligence jako by byla podmínkou sine qua non pro konkrétní projevy smyslu
pro humor, jako je pochopení jádra vtipu nebo schopnost nadlehčit situaci nějakou glosou. Expert
v oblasti kreativity Roger van Oech velmi poeticky připodobňuje tento těsný vztah ke vztahu mezi
„ha-ha“ a „aha“ (Wilson, 2009).
Intelektově nadané děti 203
Primární situační podmínkou pak je tzv. mentální vzdálenost (mental distance), která znamená
míru zaangažovanosti na jevu, který je humorný (Morreall, 1997). Vztah funguje jako nepřímá úměra:
čím vyšší je zaangažovanost, tím nižší pravděpodobnost, že bude jev vnímán jako humorný. Jinými
slovy, když nám na něčem záleží, tak odchylky od očekávaného, ostatními hodnocené jako humorné,
sami jako humorné nevnímáme. Ačkoli humor i inteligence má mnoho podob, humor je častěji
spojován s verbální komunikací (říkáme si vtipy, smějeme se přeřekům atp.) a je zkoumán často
formou verbálně založených testů (např. metoda nedokončených vět, sebeposuzovacích
a posuzovacích škál), a tím potažmo spojován s verbální inteligencí (např. Howrigan, & MacDonald,
2008). Také v našem výzkumu vyšla pozitivní korelace mezi naměřenou verbální inteligencí
a posouzením smyslu pro humor.
8.5.6 Občas má na svůj věk zralé názory
Nadané děti působí – především svým verbálním projevem – obecně zraleji než vrstevníci. „Na vině“
je tomu především bohatá slovní zásoba a větší plynulost řečového projevu, které vznikají v kontextu
dobré paměti a pokročilých myšlenkových procesů (např. Porter, 1999). Kitano (1985) dodává, že
nadané děti mají prokazatelně na svůj věk velké množství znalostí a dále rozvádí, že kromě obecné
schopnosti myšlení, předškolní nadané děti také projevují logické myšlení, vnímají nepohodlí spojené
s nejasností (cítí se nesví, když něčemu nerozumí), mají tendenci hovořit o problémech, pravidlech
a cílech, projevují se kreativně ve hře i při řešení problémů a dokonce mají sklon spontánně začleňovat
akademické aktivity do volné hry. Všemi těmito aspekty působí na své okolí jako starší a zralejší.
V neposlední řadě zralé názory mají patrně rovněž souvislost s morální zralostí, kterou jsme
komentovali výše.
8.5.7 Má živou představivost
Fantazie je charakteristickým průvodním jevem období dětství, děti předškolního věku nevyjímaje.
Posoudit míru představivosti v tomto věku je poměrně náročné, obzvláště pokud posuzovatel nedává
dítěti žádný zvláštní úkol nebo speciální test k tomu určený. Z běžného pozorování bude zdrojem
informací o míře představivosti u učitelek patrně především slovní projev, je proto možné, že děti,
které vysoce skórují v položkách zaměřených na verbální dovednosti, skórovaly v metodě CGS též
v položce sledující představivost dítěte. Nadané děti v našem souboru také vysoce skórovaly
v položce sledující tvořivost, což je charakteristika, která má obsahově k představivosti velmi blízko.
Tvořivost a verbální dovednosti tak mohly ovlivnit posouzení dítěte také na této škále.
204
Diskuse B
Druhá část komentářů se zaměřuje na komentáře položek, které signifikantně korelovaly pouze
s verbální složkou inteligence.
8.5.8 Učí se rychle
Pojem učení může být pojímán různě. Psychologové definují učení v závislosti na východiscích:
například behavioristé chápou učení jako relativně stálé změny v chování, jiní chápou učení jako
změny v množství nebo typech znalostí či ve způsobech, jakým rozumíme světu (Long et al., 2011).
Velmi blízká je mi definice Guye Claxtona (1996), který se zabýval studiem implicitních teorií učitelů,
a učení definuje jako proces přetváření personálních teorií, což je plně v souladu s poznatky
současné psycholingvistiky o vzniku, vývoji a vztahu mezi implicitními a explicitními znalostmi
(např. Lakoff, 2006).
Rychlost učení je závislá na celé řadě podmínek. V prvé řadě se jedná o vnitřní dispozice, mezi
nimiž je na prvním místě úroveň zrání a stav nervové soustavy, dále hrají roli kognitivní procesy, jako
pozornost, paměť, jazyk a myšlení, a v neposlední řadě je rychlost učení ovlivněna
psychodynamickými podmínkami, jako jsou motivace a vztah k učenému i k učení jako takovému,
situační faktory nevyjímaje. Vztah mezi nervovou soustavou a učením je nasnadě. Učení může být
z neurologického hlediska definováno jako proces tvorby/rekonstrukce neuronových sítí, resp.
nervových drah (volně dle Lamb, 1999). Výzkum Takiyamy (2012) například dokládá, že množství
redundancí mozkové neuronové sítě (například redundance v počtu neuronů) sehrává funkční roli pří
řízení motoriky a při motorickém učení, a množství redundancí má těsný vztah k rychlosti
(motorického) učení ve smyslu čím více, tím rychleji. V této chvíli je známým faktem, že vysoce
nadaní jedinci mají v mozku větší množství pyramidových gliových32
buněk a že neuronové dráhy
vysoce nadaných jedinců jsou obvykle jednodušší, tj. efektivněji uspořádané. Lze mezi nimi
identifikovat jednotlivá seskupení neuronů, což naznačuje rozsáhlost, s jakou nadaní jedinci využívají
jednotlivé oblasti mozku (Jensen, 2011). Množství a struktura uspořádání neuronů v mozku má patrně
přímou souvislost s rychlostí učení a může mít příčinnou souvislost se skutečností, že nadané děti se
rychleji učí.
32
Glie je podpůrná buňka nervové soustavy, podílí se na regeneračních, růstových, degradačních procesech a na
tvorbě myelinu, tvoří asi 10 % všech neuronů.
Intelektově nadané děti 205
8.5.9 Má rozsáhlou slovní zásobu
Jedním z nejjednodušších způsobů, jak pomocí jediné jednoduché metody získat informaci o celkové
inteligenci, je změřit slovní zásobu (Matarazzo, 1972 cit. dle Falahati, 2003). Aktivní slovní zásoba
totiž ovlivňuje jako přidaná hodnota prakticky všechny mentální aktivity, které jsou přímo
i nepřímo založené na slovech – například zadání verbálních i neverbálních úloh v testech inteligence
(jako například testu WISC-III, který jsme použili pro měření inteligence) probíhá verbálně,
administrátor čte zadání a dítě plní jeho instrukce. Dítě, které nerozumí některým slovům nebo je
chápe nesprávným způsobem, může tedy v rámci testování dospět k výsledku, který neodpovídá jeho
skutečným mentálním schopnostem. Slovník je při tom mediátorem i ve výkonech dalších verbálních
subtestů, například je velmi obtížné dobrat se správného výsledku v úlohách na analogie, pokud
testovaná osoba nezná význam použitých slov (Sternberg, 1979). Z těchto důvodů také slovník
obvykle více než ostatní verbální subtesty koreluje s výkony v performačních subtestech (Matarazzo,
1972, cit. dle Falahati, 2003). Aby se slovy mohlo patřičným způsobem operovat, musí být nejen
uloženy v paměti, ale též rozpoznány a interpretovány ve správném kontextu. Inteligence a slovní
zásoba tak jde ruku v ruce s pozorností, pamětí a dalšími kognitivními procesy.
Co se týče nadaných jedinců, byla u nich opakovaně pozorována nadprůměrná slovní zásoba.
Grossová (2000) například zaznamenala, že nadané děti jsou schopny zaznamenat význam slov dříve
a s větší mírou složitosti než jejich vrstevníci a v kombinaci s dobrou dlouhodobou pamětí pak
vykazují rozsáhlejší slovní zásobu. Tato skutečnost byla pozorována od nejútlejšího věku (průměrný
věk, kdy nadané děti s IQ nad 160 v Grossově studii vyslovily první slovo, byl 8,7 měsíce). Pro
úplnost je však třeba dodat, že je známa i řada případů, kdy mimořádně nadané děti do 3 let vůbec
nemluvily (traduje se například o Albertu Einsteinovi), nejedná se tedy o kritérium zcela spolehlivé.
Časná znalost jazyka a schopnost jej aktivně užívat (byť jen v mysli, nikoli v řeči) pomáhá dětem
aktivně získávat znalosti, a to v dřívějším věku než vrstevníci, a tak se prostřednictvím této schopnosti
nůžky mezi průměrně a nadprůměrně nadanými dále rozevírají.
8.5.10 Silně zvídavé
Zvídavost je snad nejdůležitější složkou vnitřní motivace, která vede děti k získávání informací
a poznávání vnějšího i vnitřního světa, potažmo k učení jako takovému. Zvídavost jako
charakteristický rys nadaných dětí popisuje ve svých studiích již Terman (Heller et al., 2000). Renzulli
(1978) uvádí, že zvídavost funguje jako hlavní motor vnitřní motivace především v raném vývoji, kdy
je dítě motivováno touhou „pochopit, jak to je“ a „udělat to po svém“, později v životě podle
Renzulliho přebírá dominantní postavení vnější motivace. Lehwald (1990) však dokumentuje těsný
vztah mezi zvídavostí a exploratorním chováním na jedné straně a vývojem schopností na straně druhé
i v dospělosti. Charakteristické je například u laboratorních pracovníků, kteří se nemohou dočkat, až
206
se podívají do mikroskopu a zjistí, jestli se jejich preparát chová očekávaným způsobem nebo je snad
čeká nějaké překvapení. Osobně zažívám stejný pocit zvídavě napjatého očekávání, kdykoli spouštím
výpočet v rámci svých výzkumných dat. Zvídavost je aktivátorem nejen různých schopností, ale má
úzký vztah i ke kreativitě. Csikszentmihalyi (1996) popisuje zvídavost a zájmy (curiosity and
interests) dokonce jako hlavní zdroje potenciální kreativity. Kreativně nadaní lidé přitom projevují
zvídavost a zájmy nezávisle na druhu své odbornosti (not limited to their content expertise) (Janesick,
2001). V naší připravované studii se zabýváme otázkami, jakožto podstatným prvkem informačního
chování, a dokumentujeme stav a souvislosti pohotovosti klást otázky u dětí předškolního a raně
školního věku i otázky ve školní praxi (Havigerová a kol., 2014).
8.5.11 Energické
Literatura zabývající se nadanými jedinci většinou udává, že nadané děti jsou plné neutuchající
energie a jsou stále aktivní a nejhorší, co je může potkat, je spánek, který odmítají, protože by kvůli
němu mohli o něco (zajímavého) přijít, a dokonce často spí méně hodin v porovnání s ostatními dětmi
(např. Smutny, 2003). Tyto projevy by mohly být souhrnně označeny jako energičnost. Joan
Freemanová (1980) však upozorňuje, že energičnost lze posuzovat ve dvou rovinách. Na jedné straně
je zde energičnost fyzická, která znamená zvýšenou potřebu fyzické aktivity a sníženou unavitelnost
fyzickým pohybem (nutno odlišit též od over- a hyperaktivity). V této oblasti nadané děti nikterak
nevynikají nad dětmi ostatními, podle některých mohou být spíše považováni za méně aktivní (věnují
se například méně sportům v porovnání s běžnými dětmi). Na druhé straně stojí dle Freemanové
(1980) energičnost mentální. A výzkumně je potvrzeno (např. Veron et. al, 1977, cit. dle Freeman,
1980), že nadané děti svou energii směřují k intelektuálním aktivitám, v této oblasti jsou skutečně
duševně živější a aktivnější než ostatní děti.
8.5.12 Předčasný nebo vášnivý čtenář
Řada výše uvedených charakteristik, jako je zvídavost, rychlé nacházení souvislostí a dobrá paměť, do
jisté míry souvisí s fenoménem časného čtenářství (resp. intenzivního zájmu o četbu, ať už tištěných
nebo elektronických zdrojů), které bývá často pozorovaným průvodním jevem u nadaných dětí a bývá
považován za silný indikátor nadání (např. Hagen, cit. dle Bracken, 2006). Už v klasické Termanově
studii (Terman, & Oden, 1947, cit. dle Smutny, 2003) většina dětí s IQ nad 170 četla před pátým
rokem. Řada dalších studií se vesměs shoduje, že 80 až 90 % mimořádně nadaných dětí četlo před
pátým rokem a přibližně 50 % dokonce před čtvrtým rokem (Gross, 2000). Časné čtenářství souvisí
s předčasným (lépe řečeno zrychleným) vývojem mozku: čtení je dovednost, které se dítě musí
naučit. A stejně, jako se například dítě nemůže naučit chodit, dokud nemá dostatečně zralou
pohybovou soustavu, nemůže se naučit číst, dokud k tomu nedozraje jeho soustava nervová (např.
Rathus, 2010). Například všeobecně známé Piagetovy výzkumy vztah mezi vývojem nervové soustavy
Intelektově nadané děti 207
a kognitivními schopnostmi skvěle dokumentují. U nadaných dětí je vývoj v tomto směru urychlený
a předčasné čtenářství je toho důkazem.
Těsná souvislost byla prokázána a je i logicky zdůvodnitelná mezi fenoménem předčasného
čtenářství a pamětí. Právě excelentní paměť umožňuje patrně nadaným dětem naučit se spontánně číst.
Nadané děti jsou již před druhým rokem často schopny odříkat celé pasáže básniček, písniček,
pohádek či televizních reklam. Mají-li k dispozici tištěnou verzi známého textu, samy jsou schopny
odvodit, co znamenají písmena/slova, a velmi záhy se tak naučit spontánně číst. Parkinsonová (1990)
například popisuje děti, které již před druhým rokem dokázaly na základě takovéto zkušenosti číst.
Podmínkou je, že zájem dítěte o písmena a četbu vyvěrá z jeho vnitřní motivace a schopnost čtení
získá vlastním úsilím. Pro ilustraci se podívejme na rozdíl ve výpovědi dvou maminek, se kterými
jsem měla interview. Jedna maminka vyprávěla, že její dítě znalo celou abecedu už ve dvou letech.
Z dalšího rozhovoru vyplynulo, že dítě umělo pojmenovat magnetky ve tvaru písmen, které měli doma
na lednici a často si s nimi s maminkou hráli. O četbu však dítě žádný zvláštní zájem nejevilo a číst se
naučilo až v první třídě. Naše testy potvrdily očekávání, že se jedná o mírně nadprůměrné, nikoli
nadané dítě. Na druhé straně maminka nadaného Matyáše zdokumentovala raný zájem svého syna
o písmo. Chlapec se velmi záhy sám naučil českou abecedu (první písmena uměl už v 16 měsících),
aniž by si toho maminka všimla a stále byl nespokojen. Fenomén abecedy ho nadchnul a chtěl víc.
Dále cituji „Já, zodpovědná matka, jsem se vylekala – ačkoliv jsem ho programově číst opravdu
neučila, jen jsem odpovídala na jeho otázky – a ukázala mu azbuku a řeckou abecedu, v bláhové
naději, že na latinku zapomene a bude se ji učit až ve škole.“ A tak se Matyáš ve věku 3 roky a 10
měsíců naučil azbuku a o měsíc později řeckou abecedu, posléze se naučil také morseovku a po té si
vymýšlel i své vlastní systémy písma a kódování. Matyáš je dnes úspěšný student Mensa gymnázia
v Praze, mladý Nobel.
8.5.13 Je velmi tvořivé
O vztahu mezi inteligencí a tvořivostí už byly napsány tisíce stran. Vztah mezi inteligencí a tvořivostí
byl opakovaně prokázán (certification theory, např. Guilford, 1967, Torrance 1975) a panuje
všeobecná shoda, že mezi inteligencí a kreativitou panuje těsný vztah, který lze vyjádřit číslem 0,40,
což je hodnota korelačního koeficientu, kolem kterého se pohybují výsledky valné většiny studií.
K témuž výsledku docházejí i nepříliš časté studie předškolních dětí (Kitano, 1985). Současné výklady
variability vztahu se – stejně jako já – přiklánějí k názoru McNemara (1964), že výsledné hodnoty
korelačního koeficientu jsou v prvé řadě závislé na druhu testů, kterými jsou sledované proměnné
zjišťovány.
208
Vztah má nelineární podobu, lineární je pouze do hraničního bodu IQ 120, odkud bývá hodnota
korelace zpravidla zanedbatelná (tzv. threshold theory, např. Mednick, & Andrews, 1967). Inteligence
je při tom nutnou, nikoli však postačující podmínkou pro kreativitu (Sternberg, 2003). Významnými
mediátory vztahu mezi inteligencí a kreativitou u osob s intelektem nad 120 jsou osobnost, pohlaví
a motivační faktory (Reynolds, Miller, & Weiner, 2003).
Pro zajímavost, vztah mezi inteligencí a školní úspěšností se dlouhodobě nedaří prokázat (neplatí,
že inteligentnější děti nosí lepší známky), avšak připojí-li se jako další sledovaná proměnná tvořivost,
pak se ukazuje, že tvořivost může plnit funkci „kompenzační pomůcky“, neboť některé výzkumy
ukazují, že děti s inteligenčním kvocientem v průměru o 20 bodů nižším, dosahují srovnatelných
akademických úspěchů jako děti s vyšším IQ, mají-li současně vysokou míru kreativity (Yamamoto,
1964).
8.5.14 Dává přednost společnosti starších či dospělých
V našem výzkumu se objevila jedna jediná položka, která nekorelovala s žádným ze sledovaných
ukazatelů inteligence. Jedná se o položku Dává přednost společnosti starších či dospělých. Pro nadání
je typické, že dochází k asynchronnímu vývoji. Na jedné straně nastává prudký rozvoj kognitivních
schopností, na straně druhé socioemoční vývoj, který může probíhat souběžně s chronologickým
věkem dítěte (například u nadaného dítěte v předškolním věku můžeme pozorovat fyzický
a socioemoční vývoj odpovídající šestiletému dítěti, na druhé straně jeho kognitivní schopnosti mohou
odpovídat dítěti sedmiletému, osmiletému či devítiletému: v klasickém pojetí odpovídá IQ 116, 133 či
150). Tomuto mentálnímu nastavení odpovídá i volba sociálních partnerů – dítě vyhledává partnery na
stejné mentální úrovni. Sociální seskupení v mateřské škole této potřebě neposkytuje přirozený
prostor: třídy v mateřské škole jsou zpravidla věkově homogenní a možnost volit starší děti jako
partnery tím odpadá. Tradiční pojetí role učitelky zpravidla ani příliš neumožňuje věnovat se
individuálně dítěti, byť by to pro učitelku bylo lákavé (a znám učitelky mateřských škol, které jsou
intelektově minimálně nadprůměrné a holdují intelektuálním zájmům, přesto se intelektově nadaným
dětem mohou věnovat, s ohledem na zavedená pravidla, uspořádání, bezpečnost aj. okolnosti však
prakticky pouze v rámci specializovaných aktivit obvykle realizovaných v podobě kroužků – kroužky
lega, malého logika, šachistický kroužek atp.). Nadané děti pozorované ve školce všechny preferovaly
samostatnou hru (Sankar-DeLeeuw, 2004). Také v pozdějším věku preferují mimořádně nadaní
adolescenti knihovny a laboratoře před vrstevníky a hrami, tedy jinými slovy i nadále volí raději
samostatnou hru. Laboratoř je nejlepší hřiště.
Intelektově nadané děti 209
Shrnutí
Výsledná hodnota korelačního koeficientu potvrzuje existenci souběžné validity mezi metodou CGS
pro skrínink nadání (celkový skór) a úrovní nadání operacionalizovanou jako hodnota inteligenčního
kvocientu získaného metodou WISC III při započtení věkového bonusu pro děti mladší 6 let.
Nejtěsnější vztah z jednotlivých položek s hodnotou IQ vykazují položky Myslí mu to dobře, Má
výbornou paměť, Horlivé, náruživé, Morálně citlivé, Vytrvalé, když je něčím zaujaté, Má široký okruh
zájmů, Má skvělý smysl pro humor, Občas má na svůj věk zralé názory a Má živou představivost.
Výsledky dále naznačují, že verbální inteligence u sledovaných předškoláků má souvislost také se
schopností rychle se učit, s vytrvalostí, s energičností a s tvořivostí. Všechny tyto výsledky jsou
v souladu s dosavadními výzkumy inteligence a nadání.
Ačkoli jsme si vědomi limit, které s sebou nese použití právě zvolených metod (škála CGS byla
původně vytvořena pro posuzování pouze potenciálně nadaných dětí ve věku od tří do šesti let, test
WISC III má normy až od šesti let výše, proto byly mladší děti pouze mechanicky bonifikovány a jako
kritérium nadání bylo zvoleno pouze jediné kritérium inteligenční kvocient), domníváme se, že
výsledky nás opravňují k závěru, že škála CGS umožňuje (relativně) spolehlivě nominovat nadané děti
v předškolním věku, a proto může být aplikována jako prospěšný nástroj pro (plošný) skrínink nadání
před zahájením povinné školní docházky. Ve fázi diagnostiky nadání/mimořádného nadání je
pochopitelně nezbytné použít standardizované diagnostické nástroje s příslušnými věkově adekvátními
normami nejen pro měření inteligence, ale i pro ověření míry tvořivosti a posouzení osobnostních
aspektů nominovaného dítěte.
8.6 VLIV POSUZOVATELE NA HODNOCENÍ PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE (STUDIE III)
Pro tuto část výzkumu byly ve spolupráci s jednotlivými školkami, které se zapojily do skríninku
nadání, osloveni rodiče všech zúčastněných dětí předškolního věku. Připomeňme, že ve školním roce
2012/13 bylo monitorováno 945 dětí předškolního věku, akce probíhala na přelomu prosince a ledna
a k 31. 1. 2013 jsme získali 805 kompletně vyplněných záznamů, tj. záznamy o 85 %
královéhradeckých předškoláků. Souběžně byli požádáni o posouzení rodiče všech těchto dětí,
přičemž rodiče 385 předškoláků této nabídky využilo. V doprovodných informacích bylo uvedeno, že
vyplněním škály rodič současně souhlasí s případným zařazením dítěte do dalšího výzkumu. Po
vyřazení anonymně a neúplně vyplněných dotazníků bylo nakonec do našeho šetření zařazeno 335
předškoláků s kompletním posouzením na škále CGS od učitelů i od rodičů, tj. 42 % dětí mělo ve
výzkumu záznam CGS od učitelky MŠ i od rodiče. Takto vznikl určitý samovýběr, z něhož se
rekrutovaly předškolní děti oslovené k účasti na testování pro hlavní část výzkumu (viz Havigerová
a kol., 2014).
210
Na základě výsledků pilotní studie na 56 dětech jsme věděli, že hodnocení učitelek a rodičů se liší
a ačkoli je škála CGS ve své původní podobě určena pro rodiče dětí, přesto dotazníky vyplněné
učitelkami vykazují větší shodu s naměřenou hodnotou inteligenčního kvocientu, jakožto pracovního
kritéria pro určení míry nadání dítěte. Proto jsme se rozhodli využít získaná data od všech 335 dětí
a tento jev blíže prozkoumat. Podívejme se nyní podrobněji na výsledky této studie (zkrácená verze
viz Havigerová, Haviger, & Juklová, 2013).
Cíl studie
Cílem studie je analýza shod a rozdílů v hodnocení dětí předškolního věku na škále CGS dvěma typy
hodnotitelů – na jedné straně učitelka MŠ a na straně druhé rodič dítěte, identifikace položek s nízkou
mírou shody a diskuse potenciálních zdrojů těchto rozdílů. Výzkumný soubor a procedura jsou
popsány v úvodu této kapitoly.
Výsledky studie
Shoda v odhadu míry rozumového nadání předškolních dětí hodnocených pomocí metody CGS
(celkový skór) mezi rodiči dětí a učitelkami MŠ byla testována výpočtem párového t-testu. Výsledný
rozdíl mezi skupinami je podle očekávání statisticky průkazný (t=13,19, df=334, p<0,001). Obecně
mají rodiče tendenci vlastní dítě poněkud nadhodnocovat v porovnání s učitelkami, v průměru o téměř
10 bodů ze 100 bodové škály (viz tabulka 16, řádek 26).
Tabulka 16 Položky CGS: párový t-test (rodiče – učitelé) a deskriptivní statistiky (N=335)
Proměnná M
parent
M
teacher
M
diff.
SD t df p
01. Myslí mu to dobře 3.28 2.81 .466 1.00 8.48 334 .000
02. Učí se rychle 3.01 2.71 .304 1.03 5.37 334 .000
03. Má rozsáhlou slovní zásobu 3.05 2.83 .215 1.04 3.75 334 .000
04. Má výbornou paměť 3.10 2.67 .424 1.11 6.98 334 .000
05. Vydrží se dlouho soustředit 2.46 2.59 -.131 1.15 -2.07 334 .039
06. Velmi citlivé (zranitelné) 2.99 2.41 .573 1.21 8.62 334 .000
07. Projevuje soucit 3.16 2.66 .501 .97 9.38 334 .000
08. Puntičkářské (perfekcionista) 2.08 1.85 .227 1.25 3.30 334 .001
09. Horlivé, náruživé 2.30 1.88 .418 1.13 6.74 334 .000
10. Morálně citlivé 2.81 2.60 .212 .97 3.98 334 .000
11. Silně zvídavé 3.03 2.28 .743 1.26 10.78 334 .000
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté 3.04 2.80 .236 1.16 3.70 334 .000
13. Energické 2.99 2.21 .770 1.19 11.81 334 .000
14. Dává přednost společnosti starších 1.87 1.74 .122 1.24 1.80 334 .072
15. Má široký okruh zájmů 2.65 2.18 .472 1.14 7.56 334 .000
16. Má skvělý smysl pro humor 2.72 2.02 .699 1.09 11.67 334 .000
Intelektově nadané děti 211
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář 2.15 1.68 .475 1.21 7.14 334 .000
18. Stará se o čestnost, spravedlnost 2.68 2.48 .200 1.15 3.18 334 .002
19. Občas má na svůj věk zralé názory 2.72 2.13 .597 1.19 9.16 334 .000
20. Je dychtivý pozorovatel 2.84 2.44 .397 1.16 6.25 334 .000
21. Má živou představivost 3.19 2.57 .618 1.15 9.77 334 .000
22. Je velmi tvořivé 2.87 2.23 .648 1.21 9.72 334 .000
23. Má tendenci zpochybňovat autority 1.80 1.30 .499 1.11 8.17 334 .000
24. Obratně zachází s čísly 2.60 2.28 .316 1.18 4.90 334 .000
25. Dobré ve skládankách a puzzle 3.12 2.81 .310 1.09 5.19 334 .000
CGS celkový skór 68.49 58.18 10.310 14.30 13.19 334 .000
Párový test jednotlivých položek dotazníku ukazuje statisticky významné rozdíly mezi všemi 25
položkami škály, což je pro velikost výzkumného souboru tohoto typu typické. Korelační analýza
jednotlivých položek metody mezi učitelkami MŠ a rodiči ukázala statisticky významné souvislosti
mezi položkami č. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 17, 19, 20, 22, 24 a 25. Naopak nejnižší shoda byla
identifikována mezi položkami č. 11, 12, 14, 15, 16, 18, 21 a 23 (viz tabulka 17).
Tabulka 17 Položky CGS: párová shoda rodič-učitel vyjádřená jako korelační koeficient (N=335)
Položka CGS Pearsonovo ró
01. Myslí mu to dobře .232**
02. Učí se rychle .263**
03. Má rozsáhlou slovní zásobu .302**
04. Má výbornou paměť .179**
05. Vydrží se dlouho soustředit .312**
06. Velmi citlivé (zranitelné) .185**
07. Projevuje soucit .112*
08. Puntičkářské (perfekcionista) .185**
09. Horlivé, náruživé .218**
10. Morálně citlivé .167**
11. Silně zvídavé .095
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté .099
13. Energické .301**
14. Dává přednost společnosti starších či dospělých .081
15. Má široký okruh zájmů .215
16. Má skvělý smysl pro humor .178
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář .247**
18. Stará se o čestnost, spravedlnost .101
19. Občas má na svůj věk zralé názory .267**
20. Je dychtivý pozorovatel .150**
21. Má živou představivost .084
22. Je velmi tvořivé .226**
23. Má tendenci zpochybňovat autority .066
24. Obratně zachází s čísly .299**
212
25. Dobré ve skládankách a puzzle .162**
Pozn.: * = p ≤ 0,05, ** p ≤ 0,01
Analýza rozhovorů s rodiči a učitelkami odhalila některé kvalitativní rozdíly v hodnocení obou
stran (blíže viz Kotková, 2011):
 položka č. 8 – Puntičkářské (perfekcionista): rodiče své děti zpravidla charakterizují jako
puntičkářské, protože dokáží dokončit stavby a mají smysl pro detail. Tyto odpovědi jsou
většinou v rozporu s tvrzením učitelek, které uvádějí, že dítě je pečlivé na své věci a má rádo
pořádek, ale nemá smysl pro detail. Učitelky vykazují tendenci vnímat tuto charakteristiku často
jako zápornou.
 položka č. 11 – Silně zvídavé: rodiče uvádějí, že dítě je zvídavé, vyptává se, hledá odpovědi
a zajímá se o věci kolem sebe. Většina odpovědí učitelek vypovídá, že dítě se tak v prostředí
školy neprojevuje.
 položka č. 12 – Vytrvalé, když je něčím zaujaté: rodiče uvádějí, že je dítě vytrvalé při výtvarných
činnostech, ve sportu, hře, ve skládání puzzle a ve věcech, které ho zajímají. Učitelé uvádějí, že
dítě dlouho nevydrží u jedné činnosti, je povrchní a činnost pro něj musí být zajímavá a nová.
 položka č. 15 – Má široký okruh zájmů: Odpovědi rodičů specifikují zájmové aktivity, které buď
společně vykonávají s dětmi, nebo dítě přímo navštěvuje nějakou zájmovou činnost. Je to
převážně sport, hudba, tanec, počítač, karate, angličtina. Učitelky mají tendenci uvádět ty aktivity,
o kterých vědí, že je dítě vykonává s rodiči. Často zájmy nedokážou posoudit, přestože
v mateřské škole je celá řada doplňujících zájmových aktivit. Někdy rodiče vůbec nedokážou
odpovědět a učitelky uvádějí zajímavé příklady, jako je jízda na kolečkových bruslích, lyžování,
jízda na koni. To svědčí o tom, že při vzájemné komunikaci s dítětem se dozví spoustu informací
z této oblasti.
 položka č. 18 – Stará se o čestnost a spravedlnost: Příklady se týkají většinou domácího
prostředí, kdy rodič uvádí, že dítě vnímá jako křivdu, když je neprávem potrestané a zastává se
mladšího sourozence. Učitelky tuto charakteristiku hodnotí kritičtěji. Vidí reakce dětí v rámci
celé skupiny, kde čestnost a spravedlnost řeší častěji při vzájemných konfliktech
a nedorozuměních. V posouzení dodržování pravidel, spravedlnosti a citlivosti na křivdu dosahují
předškolní děti u rodičů i u učitelek průměrných hodnot. Obě strany si jsou vědomy, že tato
charakteristika se soužitím ve skupině neustále rozvíjí a upevňuje.
 položka č. 21 – Má živou představivost: Představivost rodiče chápou jako smyšlený svět dítěte,
uplatnění fantazie, hru „na něco“ nebo „na někoho“, což je v tomto období zcela běžné. Učitelky
sice hodnotí, že dítě má představivost a fantazii, ztotožňuje se s různými postavami a zvířaty, ale
jejich představy nejsou příliš živé, nebo se dítě tímto směrem vůbec neprojevuje.
 položka č. 22 – Je velmi tvořivé: rodiče tuto charakteristiku chápou jako osvojení určitých
dovedností v oblasti pracovních a výtvarných činností, sportu a v konstruktivních činnostech.
Intelektově nadané děti 213
Učitelky uplatňují v pojmu tvořivost i další složky, jako je originalita, tvořivé myšlení, fantazie,
tvůrčí potenciál, tvořivý proces, a proto jsou v této oblasti mnohem kritičtější.
 položka č. 23 – Má tendenci zpochybňovat autority: dle rodičů děti zpochybňují autority hlavně
v domácím prostředí, tím je patrné, že se zde odráží i způsob rodinné výchovy. V prostředí
mateřské školy jsou jasně a srozumitelně stanovena pravidla, kterými se všichni řídí, a autoritou
je zde učitelka, která společně s dětmi dbá na dodržování stanovených pravidel a norem.
Jak je z popisu patrné, slovní výpovědi přispěly k porozumění rozdílům v chápání jednotlivých
položek.
Diskuse
Zjištěná míra neshody (celkový skór získaný od učitelek a od rodičů se liší průměrně o 10 bodů) může
vyplývat z různých příčin. V prvé řadě se může jednat o důsledek odlišnosti v porozumění
jednotlivým položkám mezi učitelkami MŠ a rodiči. Například obsah pojmu perfekcionismus
(položka 8 – dítě je puntičkářské, perfekcionista) spojují učitelky spíše s pořádkumilovností, zatímco
rodiče spíše se smyslem pro detail, zaznamenaným v produktech činnosti dětí, jako jsou kresby nebo
stavby lego. Zde je na místě otázka překladu pojmu „perfectionistic“ do češtiny. Odborníci pojem
perfekcionismus chápou spíše jako obecnou tendenci stanovovat si vyšší cíle a cíleně usilovat o jejich
naplnění. Základem tohoto rysu, jak byl pozorován u nadaných dětí, je oceňování kvality („rozdíl mezi
průměrným a nadprůměrným “ Winebrenner, Brulles a Kingore, 2008, s. 52). Implicitně je však pojem
spojován s negativní konotací („perfekcionismus znamená, že nikdy nesmíš selhat, stále potřebuješ
uznání, a když jsi druhý, jsi poražený“, Winebrenner, Brulles, Kingore, 2008, s. 52). Generalizovaný
perfekcionismus je propojen se sebepojetím (pokud neuspěji, jsem špatný) a vede k úzkostem, napětí,
obsesím, prokrastinaci a v konečném důsledku může být jedinec zcela paralyzován. Zdrojem tohoto
negativního perfekcionismu jsou přitom často sami vychovavatelé, jak ukazují výzkumy rodin
nadaných dětí (např. Hardman, Drew a Egan, 2011) či jak známe z pedagogické praxe (vedení
k soutěživosti, zaměření zpětné vazby na chybu atp.). Zdravý perfekcionismus je přitom zdrojem
životní spokojenosti a pozitivních emocí a je hoden podpory a rozvoje (Danielsová a Pechowski,
2008; Slezáčková, 2012).
Zdrojem rozdílů v hodnocení dítěte na posuzovací škále může být rovněž omezená možnost
posuzovatelů pozorovat některé charakteristiky v daném prostředí či odlišná schopnost posuzovatelů
toto chování vnímat a reflektovat. Například v položce 9 rodiče častěji přisuzují svému dítěti široký
okruh zájmů, neboť vědí o řadě aktivit, které dítě vykonává společně s nimi nebo v rámci různých
zájmových kroužků, naopak učitelky často tuto položku ani nejsou schopny posoudit, neboť ve třídě
dítě nemá možnost své zájmy projevit.
214
Rozdíly v hodnocení mohou mít původ v odlišných způsobech chování dítěte dané
charakterem dvou různých prostředí – předškolního zařízení a prostředí domova. Ze sociálního
hlediska je prostředí rodiny zpravidla místem soužití tří až pěti lidí (dva dospělí a jedno až tři obvykle
různě staré děti), zatímco v běžné třídě mateřské školy se může sdružovat až kolem třiceti osob (dvě
paní učitelky a dvacet osm vrstevníků). Pravidla soužití těchto dvou skupin societ jsou přirozeně
odlišná, dynamika skupiny je jiná, interakce se odehrávají v jiném čase (dítě se účastní života v MŠ ve
všední den, zatímco v domácím prostředí ve všední podvečer a o víkendu) a na jiném prostoru (školní
třída a zahrada, blízké okolí školky versus více místností v bytě či domě a obvykle větší akční rádius
spojený s nákupy, kroužky, přáteli, volnočasovými a dalšími aktivitami rodiny). Takto odlišná
prostředí mohou přirozeně vyvolávat odlišné projevy chování (viz např. Talay-Ongan & Ap, 2005,
Melhuish, Petrogiannis, 2006). Dítě, obzvláště dítě s mimořádným nadáním, se může chovat jinak
v prostředí rodiny, kde má zpravidla maximálně jednoho sourozence a dostatek volného prostoru pro
své svébytné projevy, a jinak v podmínkách mateřské školy, kde se musí naopak přizpůsobit tempu
ostatních dětí či zavedeným pravidlům. To může vysvětlovat například rozdílné posuzování dítěte
v položce 23 (tendence zpochybňovat autority), kdy v domácím prostředí může být dítěti poskytnut
větší prostor projevit vlastní názor a vlastní vůli i ve vztahu k autoritě (mnohdy nezáměrně, například
v důsledku nezkušenosti, mnohdy záměrně v souladu s preferovaným výchovným stylem), zatímco
v mateřské škole si učitelky většinou cíleně autoritu budují a citlivě reagují na možnosti jejího
potenciálního zpochybnění (tzv. teacher-centered kindergarten dle Heffernanové a Toddové, 1960).
V prostředí mateřské školy je tak převážně uplatňován starý model klasické autority (Omer, 2010),
zatímco v domácím prostředí české společnosti ve 21. století jsou aplikovány nejrůznější modely
autority (Gillernová a kol., 2011). Naprostá většina rodičů přitom podle Hoy a Miskelové (2002)
autoritu instituce mateřské školy a učitelky nezpochybňuje a řada rodičů ji dokonce svými výroky
podtrhuje (například: „však ve školce už si tě srovnají“ atp.).
V neposlední řadě mohou být odlišné i potřeby, očekávání a produkované chování dospělých
posuzovatelů. Jako příklad uveďme dětskou zvídavost, ve škále se jedná o položku číslo 11. Jejím
typickým projevem je kladení otázek. Bylo zjištěno, že česká škola poskytuje žákům minimální
prostor pro kladení otázek (Havigerová, Juklová, 2011). Vezmeme-li v úvahu očekávání v kontextu
nadání, pak vzdělaný či dobře informovaný rodič může například mimořádnou zvídavost nadaného
dítěte vyhledávat, vítat a snažit se ji maximálně podporovat a rozvíjet, zatímco neinformovanému nebo
jinak zaměřenému rodiči může být zvídavost dítěte na obtíž. Také u učitelek byl zjištěn rozdíl
v povědomí o problematice nadaných dětí a jejich schopnosti zvládnout vést děti s různými
vzdělávacími potřebami v jedné skupině (Kotková, 2011). V souladu s Weinerem a kol. (2012, s. 205)
tak lze tvrdit, že „úspěšný vývoj mimořádně nadaného dítěte závisí z velké části na kvalitě dlouhodobě
probíhajících interakcí dítěte s významnými dospělými osobami“. Dáme-li do kontextu Weinerovu
tezi se známým Pygmalion efektem a Bloomovým problémem 2 sigma, pak nezbývá než si přát, aby
Intelektově nadané děti 215
se všem dětem dostávalo od nejútlejšího věku co nejindividualizovanější péče, čímž s vysokou
pravděpodobností poroste jejich výkonnost směrem k nadprůměrným výsledkům. To je umožní
identifikovat jako nadané a poskytne jim naději na nevědomky hluboce pozitivně motivovanou péči
s vysokými aspiracemi a směřující k vysokým výkonům, typickým pro úspěšné nadané (podrobněji
viz téma důvěra a podpora diverzity, Havigerová, 2012).
Shrnutí
Posuzování nadání v předškolním věku je důležitým prvkem v systematizaci péče o mimořádně
rozumově nadané děti. Nejčastějšími a také nejvhodnějšími posuzovateli nadání v tomto věku jsou
rodiče a učitelky v mateřských školách. Je výhodou, mají-li tito posuzovatelé v rukou nějaký nástroj,
který pomůže nominaci nadání objektivizovat. Realizovaný výzkum naznačuje, že Škála
charakteristik nadání od Lindy Silvermanové je metodou, kterou bude pravděpodobně možné
k orientačnímu posouzení úrovně rozumové úrovně nadání u dětí předškolního věku v našem prostředí
použít. Zdá se, že nejenom rodiče, ale také učitelky MŠ jsou díky této metodě schopny provést rané
posouzení míry rozumového nadání předškolního dítěte. I přes vysokou míru shody v hodnocení obou
skupin (učitelek MŠ i rodičů) s vnějším kritériem (IQ test) se v některých položkách hodnocení
učitelek od hodnocení rodičů liší. Fakt, že vyšší shodu s kritériem vykazují učitelky MŠ, lze přisoudit
několika vlivům. Nejvýznamnější vlivy jsou: možnost porovnání dítěte s mnoha jeho vrstevníky,
absence tendence projektovat do dítěte vlastní přání (typická pro rodiče) a v neposlední řadě vyšší
vzdělanost učitelek MŠ v oblasti mimořádného nadání. Zejména poslední z nich je potěšitelný
s ohledem na praxi a budoucnost vzdělávání mimořádně nadaných dětí. Vzhledem k limitům námi
realizovaných studií, vyplývajících především z již zmíněných charakteristik zkoumaného souboru
dětí, se však jedná pouze o předpoklad, který by bylo vhodné v budoucnu výzkumně ověřit.
8.7 RODOVÉ ROZDÍLY VE VÝSLEDCÍCH CGS U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU (STUDIE IV)
Z vědeckých studií i z každodenní zkušenosti víme, že mezi muži a ženami jsou patrné rozdíly, které
nelze vysvětlit jinak než geneticky (srv. Lippa, 2009). Mužský a ženský mozek se v zásadě neliší –
oba mají v podstatě stejný tvar „dvou fazolí“ spojených kalózním tělesem s bílou hmotou uvnitř, šedou
hmotou a početnými záhyby na povrchu. Podle současných studií od šestého týdně nitroděložního
vývoje u chlapců produkovaný testosteron podporuje rozvoj oblastí mozku, které jsou spojeny
s prostorovými a matematickými úlohami, zatímco ženský pohlavní hormon estrogen tu část, která je
zodpovědná za jazykové dovednosti (např. Koukolík, 2005). Muži jsou lépe disponováni pro
abstraktní analýzy, ženy pro analýzy vztahů (Weiová a Hendrixová, 2009). V důsledku působení
pohlavních hormonů a odlišného vývoje mozku jsou proto vybaveni lepšími dispozicemi k některým
výkonům muži a k jiným ženy. Toto – jinak všeobecně platné pravidlo – narušuje (či dokládá) pouze
216
fakt, že u mimořádně rozumově nadaných dívek byla pozorována zvýšená hladina testosteronu
(Ostatníková a Laznibatová, 2000).
Od doby, kdy se ženy plně emancipovaly, prokázaly, že jsou schopny dosahovat výkonů plně
srovnatelných s muži, a to prakticky ve všech oblastech lidských činností. Jsou tedy nějaké rozdíly
mezi muži a ženami a můžeme některé rozdíly pozorovat už u chlapců a dívek předškolního věku?
Tabulka 18 CGS celkový skór: descriptive statistics (N=807)
Celý soubor chlapci dívky
N 807 413 394
Průměr 58,71 56,72 60,80
Medián 59,00 57,00 62,00
Modus 59 67 70
SD 13,423 13,115 13,440
Minimum 26 26 27
Maximum 93 92 93
Percentil 25 48,00 47,00 50,00
Percentil 50 59,00 57,00 62,00
Percentil 75 68,00 66,75 70,00
Nyní rozdělíme děti do skupin podle celkového dosaženého skóru, přičemž kritériem bude
matematické rozdělení teoretického rozsahu testu (25 bodů minimum, 100 bodů maximum): výrazný
podprůměr 25–43 bodů, podprůměr 44–62 bodů, nadprůměr 63–81 bodů, výrazný nadprůměr 82–100
bodů. Rozložení souboru z hlediska celkové míry nadání, tentokrát v závislosti na pohlaví ukazuje
následující tabulka.
Tabulka 19 Celková míra nadání určená skórem CGS dle pohlaví: deskriptivní statistiky (N=805)
chlapci 
četnost procenta
dívky
četnost procenta
11 2,64 % výrazný nadprůměr 6,17 % 24
127 30,53 % nadprůměr 40,10 % 156
208 50,00 % podprůměr 42,42 % 165
70 16,83 % výrazný podprůměr 11,31 % 44
Následující infografické vyjádření procentuálního rozložení počtů dívek a chlapců ve čtyřech
skupinách dle míry nadání (určené hodnotou celkového skóre v CGS vyplňované učitelkami) dobře
ilustruje různé poměry chlapců a dívek v jednotlivých skupinách.
Shrňme si nyní, co uvedená čísla říkají. Budeme-li považovat celkový skór v CGS jako indikátor
celkové míry nadání budoucích prvňáčků, pak z grafu výše je patrné, že královéhradecké učitelky
mohou očekávat v nadcházejícím školním roce 114 dětí výrazně podprůměrných (více chlapců), 373
Intelektově nadané děti 217
dětí podprůměrných (více chlapců), 283 dětí nadprůměrných (více dívek) a 35 dětí výrazně
nadprůměrných, které měly celkový skór v rozmezí 82–93 bodů (více dívek). Podle této metodiky
splnilo hranici pro předpoklad mimořádného nadání 35 z 805 hodnocených dětí, tedy dle výsledků
naší studie je nominováno pro podrobnou pedagogicko-psychologickou diagnostiku nadání přibližně
každé třicáté dítě. Jelikož městské mateřské školy mají běžně kolem 28 dětí ve třídě, můžeme též říci,
že je pravděpodobné, že z každé třídy předškolních dětí bude jako mimořádně nadané nominováno
jedno dítě. Dáme-li tuto informaci do kontextu s výše uvedenými výpočty odhadu šance (OD), pak
v každé druhé třídě bude pravděpodobně jedno identifikované mimořádně rozumově nadané dítě. Co
je však na výsledku zarážející a proč jsem se rozhodla věnovat celou kapitolu výsledkům v závislosti
na pohlaví dítěte, je odlišný počet dívek a chlapců v jednotlivých výsledkových skupinách. Z pohledu
na infografiku je totiž na první pohled patrné, že v části souboru dětí s nadprůměrnými výsledky
dominují dívky, zatímco u podprůměru je tomu naopak. Znamená to snad, že před vstupem do
základní školy jsou dívky nadanější než chlapci? Tuto hypotézu rozvineme v diskusi.
Podívejme se na výsledky celého souboru v jednotlivých položkách v závislosti na pohlaví.
V tabulce 20 jsou uvedeny deskriptivní statistické údaje pro průměrné skóry dosažené v jednotlivých
položkách CGS, přičemž uvedené hodnoty lze chápat tak, že dítě (v porovnání s vrstevníky) danou
charakteristiku: neprojevuje (1) → není jisté (2) → projevuje (3) → rozhodně projevuje (4) a na
posledním řádku je uveden celkový dosažený skór.
Z tabulky je patrné, že průměrné královéhradecké dítě předškolního věku dobře myslí, rychle se
učí, má rozsáhlou slovní zásobu, výbornou paměť, vydrží se soustředit, je citlivé (všeobecně
i morálně), projevuje soucit, je silně zvídavé, vytrvalé, energické, s širokým okruhem zájmů, smyslem
pro humor, stará se o spravedlnost, má zralé názory, je dychtivý pozorovatel, má živou představivost,
obratně zachází s čísly a je dobré ve skládankách a puzzle a na druhé straně spíše není puntičkářské,
náruživé, nedává přednost společnosti starších, není předčasný čtenář a nemá tendenci zpochybňovat
autority (hodnota 2 je interpretována tak, že dítě projevuje danou charakteristiku průměrně).
Tabulka 20 Položky CGS: Dvouvýběrový t-test (chlapci – dívky) a deskriptivní statistiky (N=805)
CGS hodnocení učitelkami M
chlapci
M
dívky
M
diff.
t DF Sig.
01. Myslí mu to dobře 2,78 2,88 -0,1 -1,609 829 0,108
02. Učí se rychle 2,55 2,84 -0,287 -4,443 829 0
03. Má rozsáhlou slovní zásobu 2,64 2,89 -0,247 -3,724 829 0
04. Má výbornou paměť 2,55 2,74 -0,188 -2,879 829 0,004
05. Vydrží se dlouho soustředit 2,41 2,77 -0,357 -5,166 829 0
06. Velmi citlivé (zranitelné) 2,42 2,59 -0,163 -2,244 829 0,025
07. Projevuje soucit 2,55 2,87 -0,315 -5,648 829 0
08. Puntičkářské (perfekcionista) 1,72 2,06 -0,341 -5,039 828 0
218
09. Horlivé, náruživé 1,89 1,97 -0,082 -1,218 828 0,224
10. Morálně citlivé 2,52 2,78 -0,258 -4,661 829 0
11. Silně zvídavé 2,29 2,43 -0,145 -2,04 829 0,042
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté 2,69 2,92 -0,229 -3,704 829 0
13. Energické 2,23 2,18 0,05 0,656 829 0,512
14. Dává přednost společnosti starších 1,78 1,77 0,007 0,124 829 0,901
15. Má široký okruh zájmů 2,11 2,28 -0,161 -2,454 829 0,014
16. Má skvělý smysl pro humor 2,08 2,17 -0,091 -1,439 829 0,151
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář 1,64 1,66 -0,027 -0,453 829 0,651
18. Stará se o čestnost, spravedlnost 2,40 2,61 -0,211 -3,404 829 0,001
19. Občas má na svůj věk zralé názory 2,11 2,16 -0,046 -0,641 829 0,522
20. Je dychtivý pozorovatel 2,40 2,50 -0,099 -1,5 829 0,134
21. Má živou představivost 2,58 2,66 -0,08 -1,326 829 0,185
22. Je velmi tvořivé 1,97 2,53 -0,555 -7,802 829 0
23. Má tendenci zpochybňovat autority 1,45 1,28 0,172 3,302 829 0,001
24. Obratně zachází s čísly 2,19 2,26 -0,07 -1,01 829 0,313
25. Dobré ve skládankách a puzzle 2,60 2,87 -0,264 -4,524 829 0
CGS celkový skór 56,55 60,65 -4,095 -4,382 829 0
Průměrný chlapeček se od průměrné holčičky v mnoha ohledech liší. Především průměrný
chlapeček dosahuje v celkovém součtu o 4 body méně než průměrná holčička. Průměrně skórují podle
učitelek holčičky více než chlapci v naprosté většině sledovaných charakteristik. Patrné jsou tři
výjimky, ve kterých skórují průměrně více chlapci: položka 23, podle které chlapci mají větší tendenci
zpochybňovat autority, položka 13, ve které se chlapečci jeví jako energičtější a položka 14, podle
které chlapci spíše vyhledávají společnost starších a dospělých. U posledních dvou jmenovaných jde
však o rozdíly těsně hraničící s nulou, věcně významný je tedy pouze rozdíl v položce 23 Má tendenci
zpochybňovat autority.
Statisticky průkazný rozdíl mezi dívkami a chlapci byl metodou dvouvýběrového t-testu potvrzen
u níže uvedených položek (viz pravá polovina tabulky 20): Učí se rychle, Má rozsáhlou slovní zásobu,
Má výbornou paměť, Vydrží se dlouho soustředit, Velmi citlivé (zranitelné), Projevuje soucit,
Puntičkářské (perfekcionista), Morálně citlivé, Silně zvídavé, Vytrvalé, když je něčím zaujaté, Má
široký okruh zájmů, Stará se o čestnost, spravedlnost, Je velmi tvořivé, Má tendenci zpochybňovat
autority, Dobré ve skládankách a puzzle.
Diskuse
Podíváme-li se na rozdělení výsledků celkového skóru do čtyř skupin s ohledem na gender, pak
výsledky ukazují, že metoda CGS vyplňovaná učitelkami mateřských škol směřuje k představě, že
mezi podprůměrnými výsledky dominují chlapci, zatímco mezi nadprůměrnými dívky. Připomeňme,
že podle přísnějšího kritéria pro skrínink mimořádného rozumového nadání vyšlo v našem souboru 11
Intelektově nadané děti 219
chlapců a 24 (tedy více než dvojnásobek) dívek nominovaných pro proces identifikace mimořádného
nadání. Co mohlo tento rozdíl způsobit?
Přirozený vývoj chlapců a dívek probíhá odlišně. Nejedná se pouze o rozdílný vývoj v čase
(dívky jsou rychlejší), ale rovněž, a to je třeba zdůraznit, v kvalitě – vývoj mozku chlapců a mozku
dívek prochází odlišnými cestami. Na Gurianově institutu (The Gurian Institute) například ověřili, že
nervové dráhy vedoucí do mozečku (connecting pathways within cerebellum), které mají těsný vztah
k vývoji řeči a jemné motoriky, jsou silnější (stronger) u dívek než u chlapců a čelní lalok (frontal
lobe), který facilituje vývoj řeči, myšlení a emocí, je u dívek mnohem aktivnější než u chlapců
(Gurian, cit. dle Golonová, 2008). Dobře zdokumentovaná je i skutečnost, že už v raných stadiích
vývoje mají holčičky o 80 % silnější odezvu na zvukové vjemy v oblasti 1500 Hz (v oblasti podstatné
pro porozumění lidské řeči) než chlapečci, a podle Saxové dokonce rozdíl s věkem vzrůstá (Saxová,
cit. dle Golonová, 2008). Odlišný vývoj mozku a sluchový deficit tak chlapce – s ohledem na
vzdělávání založeném převážně na verbální komunikaci – v klasickém edukačním procesu
hendikepuje.
Vývoj mozku chlapců a dívek probíhá i v odlišných časových horizontech. Principielně lze říci,
že dívky i chlapci procházejí stejnými vývojovými stádii, avšak vývoj dívek probíhá v prvních stádiích
rychleji: dívky zpravidla už v předškolním věku působí fyzicky i psychicky zralejší, do puberty
vstupují průměrně o jeden až dva roky dříve než chlapci. Na Virginia Tech dokonce zjistili, že oblasti
mozku zodpovědné za vývoj řeči a jemné motoriky zrají „about six years earlier in girls than in boys“
(Saxová, 2005, cit. dle Golonová, 2008). Vývojový náskok chlapci srovnají zpravidla až v průběhu
puberty, resp. adolescence.
Všechny tyto odlišnosti ve vývoji mají podíl na tom, že dívky jsou mnohem dříve připraveny
zahájit školní docházku a mají dispozice k podávání lepších výkonů v oblasti školního vzdělávání
(school-based learning) (Gurian, cit. dle Golonová, 2008). Školní zralost a připravenost je přitom
záležitost převážně levohemisférová (Gurian, 2001, cit. dle Golonová, 2008), takže proces tzv. unisex
vzdělávání je (minimálně do období puberty, resp. adolescence) ve své podstatě diskriminující.
Za prvé: chlapci a dívky zahajují školní docházku ve stejném věku, ačkoli dívky jsou lépe
disponovány. Za druhé: výuka se řídí zpravidla výkonem nejpomalejšího33
, takže dívky jsou v tomto
ohledu zpravidla znevýhodněny.
33
Zobecňujeme zde zkušenosti z tradiční školy, které samozřejmě neplatí pro řadu učitelů a škol uplatňujících
rozličné metody a formy výuky, které umožňuji realizovat výuku s větším podílem prvků individualizovaného
vzdělávání, než jak tomu je v tzv. tradiční škole.
220
Postřeh, který lze snadno dokumentovat mnoha případy z praxe, vyjádřil například Gurian (2001,
cit. dle Spikes, 2008), že „dívky zahajují školní docházku s lepšími výsledky než chlapci a končí
s výsledky horšími“. Naše zjištění by tak mohla podpořit názor, že ve věkově homogenních třídách je
vhodné vzdělávat odděleně dívky a chlapce či při zachování pohlavně heterogenních tříd zahajovat
školní docházku chlapců později.
Vraťme se však k původní otázce, jak lze ještě interpretovat rodové rozdíly ve výsledných
hodnotách metody CGS, které jsou v rozporu s očekávaným normálním rozložením dat. Naměřené
rodové rozdíly mohou být dány mj. rodovými stereotypy uplatňovanými dospělými, jak při výchově
dětí v domácím prostředí (rodiče přirozeně potlačují femininní projevy u synů a naopak), tak
rodovými stereotypy, nevědomky uplatňovanými učitelkami (Havigerová, 2012, kap. 3) či
implicitními teoriemi nadání učitelek mateřských škol (Havigerová, 2012, kap. 1).
Zdrojem výsledných genderových odlišností v zastoupení chlapců a holčiček v jednotlivých
kategoriích může být též charakter metody. Je zde obsažena celá řada položek, jejichž náplň je v naší
kultuře tradičně vnímaná jako femininní (například jazykově zaměřené položky – má rozsáhlou slovní
zásobu, položky zaměřené na projevování emocí – velmi citlivé či projevuje soucit, položky zaměřené
na etiku a morálku – morálně citlivé) a je vcelku přirozené, že chlapci vyrůstající v naší kultuře v nich
skórují méně a budou je znevýhodňovat. V této souvislosti bych chtěla vyslovit poněkud kontroverzní
myšlenku, že iniciátory a hlavními autory většiny nástrojů používaných pro diagnostiku nadání jsou
muži (Terman, Amtauer, Woodcock…), zatímco autorkou analyzované skríninkové metody je Linda
Silvermanová, tedy žena. Je možné, že i při tvorbě nástrojů pro skrínink a diagnostiku nadání se
implicitně promítají genderové stereotypy autorů?
Shrnutí
V královéhradeckých mateřských školách proběhl na přelomu roku 2012/13 skrínink nadání dětí
předškolního věku. Učitelky mateřských škol vyplnily dotazníky pro 805 dětí (85 % všech
předškoláků). Výsledky ukazují, že podle učitelek můžeme v nadcházejícím školním roce očekávat 35
prvňáčků s mimořádným rozumovým nadáním, což odpovídá 4 % předškoláků. Metoda tak
nominovala přibližně dvojnásobný počet dětí do procesu identifikace mimořádného nadání, než je
očekáváno v populaci (dle principu Gaussovy křivky normálního rozložení). Zajímavé je sledování
rodových rozdílů, kdy v rámci tohoto skríninku se jeví dívky jako celkově nadanější. Výsledný rozdíl
může být dán do souvislosti s všeobecně rychlejším zráním dívek, s odlišným vývojem mozku (dívčí
mozek je lépe predisponován k výkonům souvisejícím s řečí a jemnou motorikou, na nichž velkou
částí leží jádro školní zralosti) a v neposlední řadě též s rodovými stereotypy. Faktem je, že
hodnotitelkami byly ženy a autorkou skríninkové metody je rovněž žena. Tyto hypotézy je však nutno
dále prověřit.
Intelektově nadané děti 221
8.8 NÁVRH OPTIMALIZACE METODY CGS
Na základě zkušeností práce s metodou CGS v rámci pilotáže, vlastního výzkumu, získaných výsledků
i výše popsaných teoretických souvislostí pro další práci s metodou jako se skríninkovým
a výzkumným nástrojem pro administraci u dětí předškolního věku, budou-li jako hodnotitelé učitelky
mateřských škol, doporučujeme přistoupit k těmto inovacím výzkumného nástroje:
1. Vyjmout položku 14 Dává přednost společnosti starších a dospělých (v převážně věkově
homogenních třídách učitelky nemají možnost relevantně posoudit).
2. Zvážit reformulaci položky 01 Myslí mu to dobře (v tomto překladu položka nejméně
diferencuje). Navrhujeme, vzhledem k principu testu (vyhledávat má především mimořádně
nadané, položky jsou proto formulované poměrně extrémně), pak v češtině buď doplnit velmi,
aby celá položka zněla Myslí mu to velmi dobře, anebo vystihnout podstatu položky jiným
slovesem. Znění položky v originální verzi thinks well bylo adaptací původního reasons well
(good thinker) a v češtině by tomuto původnímu významu korespondovalo též uvažuje mu to
nebo snadno rozumí. V pilotáži použité dobře argumentuje (myslí mu to) jsme zavrhli z důvodu
cizojazyčného původu slovesa.
3. Zvážit reformulaci položky 09 Puntičkářské (perkcionista). Záměrem je lépe vystihnout
podstatu jevu (české puntičkář je příliš široké ve svém významu, spíše hovorové a spojené
s mnoha různými konotáty) a současně se vyhnout slovu cizího původu. Navrhované znění: vždy
směřuje k dokonalosti, další alternativy: vše se snaží mít perfektní, chce mít vše perfektní, vždy
směřuje k vysokým standardům, zaměřuje se na dokonalost.
4. Zvážit reformulaci položky 18 Stará se o čestnost a spravedlnost. Navrhované znění dbá
o čestnost a spravedlnost, alternativy: dohlíží na čestnosti a spravedlnost, záleží mu na čestnosti
a spravedlnosti.
5. Zvážit možnost přidat položku Dítě má svůj vyhraněný zájem. Důvod: stávající položka sledující
zájmy umožňuje posoudit pouze množství, nikoli kvalitu zájmu. Do pole pro volnou odpověď
požádat o specifikaci: o co se dítě intenzivně zajímá. Bude-li vypuštěna položka 14, vložit tuto
místo ní, avšak na jinou pozici, aby bylo zamezeno efektu pořadí (navazující 15. položka se týká
také zájmů). Navrhujeme zaměnit se stávající položkou 25.
6. Vložit samostatnou položku umožňující vyjádřit celkový „dojem“ učitele. Položku vložit na závěr
dotazníku. Navrhované znění: Dítě se celkově jeví jako mimořádně nadané.
Výzkumný nástroj by při uplatnění všech navrhovaných změn měl tuto podobu34
:
nesouhlasí nevím jistě souhlasí rozhodně souhlasí
34
Pilotáž nově navržené podoby metody je realizována (ve školním roce 2015/16, účastní se mateřské školy
zřizované magistrátem města Hradec Králové, aktuálně jsou k dispozici data o N=356 dětí předškolního věku).
222
01. Myslí mu to velmi dobře ________ ________ ________ ________
02. Učí se rychle ________ ________ ________ ________
03. Má rozsáhlou slovní zásobu ________ ________ ________ ________
04. Má výbornou paměť ________ ________ ________ ________
05. Vydrží se dlouho soustředit ________ ________ ________ ________
06. Velmi citlivé (zranitelné) ________ ________ ________ ________
07. Projevuje soucit ________ ________ ________ ________
08. Vždy směřuje k dokonalosti ________ ________ ________ ________
09. Horlivé, náruživé ________ ________ ________ ________
10. Morálně citlivé ________ ________ ________ ________
11. Silně zvídavé ________ ________ ________ ________
12. Vytrvalé, když je něčím zaujaté ________ ________ ________ ________
13. Energické ________ ________ ________ ________
14. Dobré ve skládankách a puzzle ________ ________ ________ ________
15. Má široký okruh zájmů ________ ________ ________ ________
16. Má skvělý smysl pro humor ________ ________ ________ ________
17. Předčasný nebo vášnivý čtenář ________ ________ ________ ________
18. Dbá o čestnost, spravedlnost ________ ________ ________ ________
19. Mívá na svůj věk zralé názory ________ ________ ________ ________
20. Je dychtivý pozorovatel ________ ________ ________ ________
21. Má živou představivost ________ ________ ________ ________
22. Je velmi tvořivé ________ ________ ________ ________
23. Zpochybňuje autority ________ ________ ________ ________
24. Obratně zachází s čísly ________ ________ ________ ________
25. Má svůj vyhraněný zájem ________ ________ ________ ________
Dítě se celkově jeví jako nadané ________ ________ ________ ________
Intelektově nadané děti 223
8.8.1 Shrnutí získaných poznatků - vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku pomocí
adaptované metody CGS
Prezentovaný výzkum se zaměřuje na téma vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku. Jako
metoda pro nominaci nadaných dětí v předškolním věku byla zvolena Škála charakteristik nadání
Lindy Silvermanové. Metoda byla postupem dvojitého slepého překladu lokalizována do českého
jazykového prostředí a administrována. Nejprve byla v pilotní studii ověřena a posléze ve vlastním
výzkumu administrována celkem v 18 mateřských školách spadajících do gesce Magistrátu města
Hradec Králové. Získána byla kompletně vyplněná škála vyplněná učitelkami mateřských škol o 805
dětech předškolního věku a komplementárně k nim byla získána data od 305 rodičů.
Statistickými výpočty bylo ověřeno, že data o celém souboru pocházejí z normálního rozložení.
Reliabilita celé škály CGS vyjádřená hodnotou Cronbachova alfa = 0,915. Všechny položky s jedinou
výjimkou mají poměrně vysoké a kladné faktorové náboje v rámci faktoru 1 (výjimkou je položka Má
tendenci zpochybňovat autority, která do faktoru 1 rozhodně nepatří, sytí však všechny tři zbývající
faktory). Extrahované faktory byly popsány jako faktor 1 kognitivní komponenta, faktor
2 emocionální komponenta, faktor 3 aktivita a faktor 4 vztahové aspekty. Protože se jedná o čtyři
oblasti, v nichž se typicky projevují mimořádně nadané děti, budeme, při zachování vědomí existence
dílčích faktorů, se škálou nadále pracovat jako s jednolitým celkem.
Jako kritérium nadání byl zvolen inteligenční kvocient. S ohledem na zavedenou praxi
diagnostiky nadání v PPP v době zahájení výzkumu a na fakt, že některé děti zařazené do výzkumu
byly již v PPP diagnostikovány, jsme hodnotu IQ získávali metodou WISC-III. Diskutovaným
nedostatkem testu je, že ve verbální části zřejmě děti podhodnocuje (Svoboda, Krejčířová, &
Vágnerová, 2009). Použitelnost pro děti mladší 6 let jsme ověřili v rámci pilotáže v MŠ Čtyřlístek.
Naše zkušenosti vedly k závěru, že práce s dětmi mladšími věku 5 roků a 6 měsíců přináší zcela
irelevantní výsledky. Děti v rozmezí 5;6 až 5;11 dokázaly plnit jednotlivé úlohy a podávaly přijatelné
výsledky, pro vyrovnání věkového hendikepu jsme použili korekci výsledného skóru (bonifikace 5 až
15 body dle věku dítěte v době testování).
Soubor královéhradeckých dětí předškolního a raně školního věku, který byl v následujících dvou
letech zúžen na základě skríninku metodou CGS vyplňovanou učitelkami (při uplatnění kritéria 63
bodů, aby se minimalizovala chyba druhého řádu) a rozšířen o děti z první třídy pro mimořádně
nadané žáky, čítá 119 dětí. Těmto dětem byl individuálně administrován WISC-III, a tak byl získán
údaj o hodnotě IQ, považovaný za kritérium nadání.
Souběžná validita metod CGS a WISC-III byla testována výpočtem korelace na tomto souboru.
Bivariační koeficient korelace hodnocení dětí učitelkami MŠ metodou CGS a WISC-III ukazuje
224
výraznou těsnost vztahu mezi sledovanými proměnnými (r=.557). Korelace mezi výsledky posouzení
rodiči metodou CGS a WISC-III indikuje rovněž těsnost vztahu, která se však pohybuje v pásmu
mírná (<0,5). Shoda nominace metodou CGS a hodnotou naměřeného IQ (se započítanou věkovou
bonifikací) je v případě přísnějších kritérií pro nominaci mimořádně nadaných (CGS≥ 83 a WISC-III
≥ 130) celých 82,3 %. Pozorovaná šance identifikace nadání u nominovaných je 6:15, odhad šance, že
bude nominované dítě současně identifikované jako nadané, je tedy 0,40 (40 % nominovaných je
následně identifikováno jako nadané dítě). Celkové výsledky ukazují, že podle učitelek lze z 805
testovaných dětí v nadcházejícím školním roce očekávat 35 žáků prvních tříd s mimořádným
rozumovým nadáním, což odpovídá 4 % předškoláků. Metoda tak nominovala přibližně dvojnásobný
počet dětí do procesu identifikace mimořádného nadání, než je očekáváno v populaci (dle principu
Gaussovy křivky normálního rozložení). Souběžná validita a poměr šancí nominovaných dětí ku
nenominovaným tedy potvrzuje vhodnost metody pro nominování nadaných/mimořádně nadaných
dětí v předškolním věku k identifikačnímu procesu. Učitelky jsou při tom ty, které podávají validnější
informace o chování předškolních dětí, než které podávají rodiče.
Naopak pouze 6,5 % nenominovaných má teoretickou „šanci“, že se jedná o neidentifikované
nadané dítě (tzv. chyba druhého řádu). Jinými slovy, bereme-li v úvahu přísnější kritérium, pak
metoda CGS je u 6 až 7 procent předškoláků vůči jejich mimořádnému nadání slepá. Pro
nominaci těchto dětí je třeba najít jiné metody a postupy – v úvahu přichází rodičovská nominace,
nominace metodou klíčových událostí (dítě například dosáhne výrazného úspěchu v nějaké soutěži)
atd.
Zajímavé je sledování rodových rozdílů. V rámci skríninku metodou CGS se v předškolním
věku jeví dívky jako celkově nadanější. Výsledný rozdíl může být dán do souvislosti s všeobecně
rychlejším zráním dívek, s odlišným vývojem mozku (dívčí mozek je lépe predisponován k výkonům
souvisejícím s řečí a jemnou motorikou, na nichž velkou částí leží jádro školní zralosti) a v neposlední
řadě též s rodovými stereotypy (faktem je, že hodnotitelkami byly ženy a autorkou skríninkové
metody je rovněž žena). Tyto hypotézy je však nutno dále prověřit.
Intelektově nadané děti 225
9 SHRNUTÍ PREZENTOVANÝCH POZNATKŮ
Ústředním tématem práce jsou intelektově nadané děti. V teoretickém vstupu je pozornost zaměřena
na poznatky o inteligenci a intelektovém nadání z různých akademicky vymezovaných hledisek
(zahrnut je mj. lexikální původ, průhled do historie, milníky v akademických přístupech k tématům
inteligence a nadání, vybrané poznatky o vývoji v předškolním věku v kontextu inteligence,
o možnostech predikce intelektového nadání v kontextu skríninku intelektově nadaných dětí
v předškolním věku a vybraných biopsychosociálních souvislostí). Druhá část práce obsahuje soubor
autorských studií s ústředním tématem intelektově nadané děti v předškolním věku. Stěžejní kapitola
popisuje průběh adaptace metody CGS a výsledky skríninku intelektově nadaných dětí v předškolním
věku. Plošný skrínink nadále probíhá – výzkumný soubor čítá každoročně cca 900 dětí předškolního
věku (v užším pojetí, tj. dětí, které se v daném roce zúčastní zápisu do základního vzdělávání)
a rozšiřuje svoji působnost za hranice Královéhradeckého kraje. Než přistoupíme k úplnému závěru,
budou na tomto místě shrnuty nejvýznamnější poznatky prezentované v jednotlivých částech práce.
Lexikální původ klíčových pojmů a jejich synonym
Slovo nadání je odvozeninou výrazu dáti, dání, jejichž původní staročeský význam je obdarovat,
případně dopusit. Staročeský výraz nadánie byl původně užíván ve smyslu donátorství a byl užíván
v situacích, kdy je někomu něco dáno bez náhrady jako dar. Odtud významová spojitost pojmu
s představou něčeho, co je do jedince „vloženo“, o co se sám nezasloužil. Významu odpovídá pojetí
nadání jakožto vlohy (vrozené dispozice). Souvislost též demonstruje frazém mít na něco buňky (mít
nadání). V současné literatuře je pojem nadání většinou vymezován jako dispozice dosahovat
nadprůměrných výsledků.
Synonymem nejbližším pojmu nadání je pojem talent, původem ze starořeckého τάλαντον
(talanton), váha. Dodnes znamení i označení váhové jednotky, kterému odpovídá český výraz hřivna,
původně označení váhové jednotky, posléze měny. Pojem talent od 11. století v latině nese též význam
(vynikající) duševní schopnost, vloha. Rozšíření tohoto významu má spojitost s biblickým
podobenstvím o hřivnách/talentech, známém též jako Matoušovo podobenství (v němž Pán daruje těm,
kteří rozmnožují jeho dary, a bere těm, kteří darovanou hřivnu pouze zakopou). Odtud významová
spojitost pojmu talent s něčím, co je třeba rozvíjet. V odborné (především starší a současné
pedagogické) literatuře je často talent vymezován jako druhý stupeň nadání a objevuje se častěji ve
spojitosti s oblastí sportovního či uměleckého nadání, kde je apriori předjímána podmínka aktivního
rozvoje nadání, aby bylo dosaženo nadprůměrných výsledků.
226
Jako synonymum bývá užíván pojem genialita. Původ pojmu je v praindoevropském
slovotvorném základu gen – rodit, plodit, vytvářet. Etymologický původ současného významu je
odvozen z řeckého výrazu génius, který označoval plodivou sílu, ducha nebo bůžka, jenž v průběhu
života působil z nitra jednotlivce a ovlivňoval jeho charakter, rozhodování a chování. Mimořádné
skutky tak byly dávány do souvislosti s působením mimořádně silného génia. Odtud přeneseně
současný význam, který převládá i v odborné (spíše starší) literatuře: génius jako jedinec, který podává
výkony mimořádné kvality a genialita – mimořádná úroveň projeveného (nikoli latentního) nadání.
Pojmy inteligence a intelekt pocházejí oba z latinského intellegere – pochopit a uvědomit si, které
vzniklo spojením předpony inter – mezi a příčestí lectus – shromažďovat, porovnávat, volit, posléze
číst (odtud přeneseně číst mezi řádky). V češtině užíván původně ve významu – soudnost, rozum.
Inteligence – rozumem zprostředkované poznání, jako protějšek poznání získaného prostřednictvím
smyslů. V současnosti v obecném smyslu je inteligence chápána jako mentální schopnosti zahrnující
především schopnost objektivního a abstraktní myšlení. V odborné literatuře je vymezována jako
konstrukt, který popisuje soubor dílčích kognitivních schopností.
9.1.1 Předvědecká pojetí nadání a příbuzných konceptů
Nejstarším ze zmíněných autorů, kteří se vyjadřovali k otázkám nadání a inteligence, je v této práci
čínský Mistr Konfucius. Podle míry inteligence dělil lidi do tří skupin: superiorní (nadaní), průměrní
a podřadní. Znakem nadání/inteligence bylo kvalitní a rychlé myšlení. Význam přisuzoval vzdělání,
které má být přizpůsobené mentální úrovni žáka. Rozlišoval schopnosti (vrozené dispozice)
a výsledky učení (získané dispozice). Nad kognitivní nadání řadil svým významem ctnosti – ve
stejném duchu se odvíjí současný proud pozitivní psychologie.
V období antiky se názory i praxe velmi různily, krajní přístupy reprezentovala antická města
Sparta a Atény. Zmínky o nadání se týkaly jen finančně zabezpečených svobodných občanů
a vztahovaly se téměř výhradně k mužskému pohlaví (tento trend až na výjimky přetrval do 19.
století), kultivace ev. nadání měla často podobu pedagogické pederastie. Dle přístupu byly rozvíjeny
především schopnosti s vazbou na vojenství (nadaný silou, vůdčími schopnostmi) a na rozvoj
občanských dovedností (podporováni byli jedinci nadaní v matemaice, logice, politice), ideálem byla
harmonie těla i ducha (všichni byli rozvíjeni v múzických uměních). Starověký Řím pokračoval
v nastoleném duchu a ve 3. století n. l. přešel na třístupňový systém vzdělávání – elementární stupeň
byl dokonce určen dětem obou pohlaví, ve 12 letech někteří chlapci přešli ke gramatikovi a vybraní
jedinci na třetí stupeň k rétorovi. Systém tak v sobě obsahoval prvky výběrovosti – do vyššího stupně
postupovaly (převážně) děti nadané. Nadání bylo vázáno na hodnoty a cíle směřující k budoucímu
uplatnění vzdělávaných (ovládání náboženských rituálů, uplatnění v budování či ochraně státu
Intelektově nadané děti 227
a majetku), tj. nadání bylo spojováno s potenciálem k rozvoji kompetencí v oblastech jako
architektura, strojírenství, právo a administrativa.
Významní antičtí myslitelé Sókrates, Platón a Aristotelés se zabývali inteligencí především
v souvislosti s problematikou poznání a pravdy, o nadání se zmiňovali sporadicky či vůbec. Sókrates
považoval inteligenci (rozum) za základní mohutnost, jehož produktem je vědění. Vědění znamená
poznání, co je pravdivé a správné. Vědění působí v člověku jako vnitřní síla, která jej motivuje
k chování (dělat, co je správné). Hhlavní metodou hledání pravdy byl řízený dialog, což je metoda
v současnosti úspěšně praktikovaná v procesu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných (a vhodná
pro vzdělávání napříč intelektovým spektrem, podporující rozvoj myšlení, především tzv. kritické
myšlení). Platón dále rozvíjel myšlenky svého učitele a vyzdvihl funkci rozumu (inteligence), který ve
známé metafoře plní funkci vozataje, jenž se snaží ukočírovat dvě zbývající části lidské duše –
černého koně (nízké pudy a touhy) a bílého koně (touha po úctě a postavení). Platón vyzdvihoval
synergický efekt – inteligence působí nejúčinněji, zaměří-li stejným směrem ostatní psychické síly
(pudové, perceptivní, emocionální, motivační atd.). Platón rozlišoval tři úrovně inteligence, které se
projevují v dialogu: nejnižší stupeň inteligence je pasivní naslouchání (mosazná úroveň), druhý stupeň
(stříbrný) je zapamatování a reprodukce, třetí nejvyšší (zlatý) stupeň je schopnost iniciovat, vést
a zapamatovat si rozhovor (polemiku) spojený se zážitkem porozumění. Rozložení schopností je
v Platónově pojetí vrozené a dědičné, ženy jsou obecně ve všech schopnostech slabší než muži. Platón
podporoval vyhledávání a vzdělávání nadaných jedinců – mladých mužů „těhotných věděním“. Za
klíčovou schopnost a nejzřetelnější výraz intelektového nadání považoval Platón schopnost
porozumění matematice, tedy zobecněně abstraktní myšlení.
V Aristotelově teorii pak hrají hlavní roli vnitřní dispozice (slasti) a behaviorální akty (činnosti),
obojí je buď smyslové, nebo rozumové. Jsou-li činnosti realizovány v souladu s působením slastí
(dělá-li člověk to, k čemu tíhne a co jej baví), úroveň činností a jejich produktů se zvyšuje. Pojetí
nápadně připomíná Rezulliho a jiné současné přístupy k nadání, které zdůrazňují nadání jako komplex
vnitřních dispozic a emoční komponenty (zaangažovanost na úkolu, zael, kognitivní arousal atd.).
Aristoteles akcentuje význam podnětného prostředí (nové podněty a přiměřeně obtížné úkoly aktivují
rozvoj), de facto vyjadřuje myšlenky známé dnes jako Yerkes-Dodsonův zákon. Rozum se
v Aristotelově teorii objevuje nejčastěji jako intelekt, který má podobu trpnou (v podstatě percepce
a paměť) a činnou (myšlení), nejvyšší aktivitou činného rozumu je schopnost zobecňování a abstrakce.
Aristotelův přístup k rozvoji intelektového nadání je kompexní – kultivovat pouze rozum nestačí, je
nezbytné pečovat též o tělesnou stránku a mravní rozvoj, neboť tělesná slabost a mravní zkaženost
vedou k zatemnění schopnosti usuzování. Důraz na etickou stránku je v současnosti jedním
z významných témat (například v souvislosti se zaváděním etické výchovy do škol). Etický rozměr má
také ústřední téma této práce – vyhledávání intelektově nadaných dětí v předškolním věku je totiž
228
pouze prvním krokem na dlouhé cestě podpory a rozvoje nadaných dětí. A právě rozvoj by bezesporu
měl obsahovat také etický rozměr (viz morálně problematické rozhodování čemu se věnovat a čemu
mohou sloužit výsledky aktivit intelektově nadaných jedinců, viz Oppenheimerovo dilema). Jako
jeden z prvních autorů dává Aristotelés do souvztažnosti nadání a volný čas – intelektově nadaný
jedinec se projevuje aktivním využíváním volného času k hledání pravdy (údiv, kladení si otázek,
hledání obecně platných odpovědí, snahou porozumět světu kolem sebe a v sobě). Tím vymezuje
cenné diagnostické kritérium vhodné pro aplikaci při vyhledávání nadaných jedinců.
V období renesance dochází k vzestupu a zviditelnění mimořádného nadání – geniality. V 15.
století vzniká první dílo zabývající se fenoménem geniality, autorem je italský filosof a lékař Ficino.
Génius je ve Ficinově pojetí určitý druh šílenství (mystické, prorocké, básnické a šílenství lásky),
jehož nadpřirozenou příčinou je působení duchů géniů, humorální příčinou je zvýšená produkce černé
žluči (melancholé). Ficino zdůrazňuje, že působení génia může směřovat ke zlu (démonický) či
k dobru (božský charakter), v případě pozitivního směřování může vést k transformaci duše na vyšší
úroveň. Mimořádně nadaní jedinci jsou tak ve Ficinově pojetí osoby, zpravidla dospělé, které svými
projevy, chováním a možnostmi dalece překračují hranice normality a z dnešního hlediska se jejich
symptomy nápadně podobají symptomatice psychických nemocí (především z řádu psychóz). Jako
léčebný prvek propagoval působení harmonické hudby. Ficinův přístup tak mohl přispět k rozšíření
centrální reprezentace nadaných jedinců/géniů jako osob stěží schopných zařazení do běžného života,
které se mj. realizují ve volném čase v aktivním provozování hudby.
V 16. století se dostává do povědomí dílo španělského lékaře a filosofa Juana Huarteho. V díle
příznačně nazvaném Zkoumání nadání na vědy nadání vymezuje jako vyjádření obecné míry dispozic
a jako první jej dává do jednoznačné spojitosti s lidským mozkem. Huarteho rozlišení tří úrovní nadání
přejímá řada dalších autorů (například Komenský): 1. zvládá základní věci, 2. učí se od učitele
a z knih, 3. je schopné samo tvořit. Akcentace tvořivosti předjímá současné přístupy k nadání, které
vymezují nadání jako kombinaci minimálně nadprůměrných schopností a kreativity či originality
(např. Renzulli).
Na přelomu 16. a 17. století Jan Ámos Komenský operuje přímo s pojmem nadání ve smyslu
rychlost ve vnímání, resp. pohotovost úsudku, jako jeden z druhů učenlivosti (dalšími jsou schopnost
usuzování a horlivost neboli píle). V některých pracích místo pojmu nadání užívá pojem vtip (ve
smyslu důvtip). Dále uvažuje Komenský o speciálních druzích nadání, které pojímá ryze předmětově.
Tento přístup je dodnes patrný v laickém i v odborném pojetí druhů nadání (implicitně, místy
i explicitně) a ovlivňuje například usuzování a rozhodování politiků, pedagogů, rodičů a dalších
o koncepcích nadání či péči o nadané. Mnohdy i žádoucím směrem – existence speciálních
matematických, jazykových, uměleckých a sportovních tříd či škol byl podle mého názoru osvědčený
formát péče o nadané. Univerzální typologie žáků Jana Ámose Komenského rozlišuje tři typy
Intelektově nadané děti 229
nadaných žáků (1. vtipní, chtiví a povolní, 2. vtipní, váhaví a bez vzpoury, 3. vtipní, chtiví, avšak ke
své vůli, aby co se jim vidí, dělali) a každému typu popisuje vhodné pedagogické přístupy a postupy,
které jsou dodnes velmi cenným konkrétním a praktickým vodítkem. Komenský zdůrazňuje vývojové
hledisko a upozorňuje, že křivka vývoje může mít velmi různorodý průběh a je výsledkem
multifaktoriálního působení. K totožnému závěru dospívají současní autoři. Vyzdvihuje význam
vzdělávání – důrazem na principy explicitního stanovování cílů, inkrementální organizace učiva
a s přiměřenými nároky, předjímá například Bloomův koncept Mastery learning. Poukazuje rovněž na
vliv tzv. mindsetu učitele, čímž předjímá například Rosenthalův efekt, riziko sebenaplňující
předpovědi či teorii mindset Carol Dweckové. Komenský podporoval ideu společného vzdělávání
a patrně by byl dnes zastáncem inkluzivního vzdělávání (osobně se s ním v kontextu současných
kapacitních a dalších možností ve školství neztotožňuji).
Baroko se vyznačovalo fascinací vyjímečností a kontrasty. Genialita v oblasti umění či vědy byla
spojována především s velikostí a noblesou – co tyto prvky nesplňovalo, nebylo považováno za
geniální a také s křesťanským kodexem – projevy intelektuální zvídavosti mimo studium bible
a uznávané dogma byly zpravidla umořeny hned v zárodku a ztotožňovány s působením negativních
sil (ďábel atp.). Postoj většinové a především majetné části společnosti (potenciálních mecenášů) je
k nadání veskrze pozitivní (odchylky a extrémní varianty nejrůznějších projevů lidského těla i ducha
jsou sdružovány a vystavovány, stávají se součástí veřejného života), směřují však téměř výhradně ke
zviditelnění majitele, zatímco mimořádně nadaní tvůrci tvoří a zůstávají zpravidla v ústraní. Proces
vzniku výjimečných – geniálních děl je v období baroka asociován s jevy jako samota, obrácení se do
sebe sama, ticho, klid a přátelství, které připomínají kontemplaci. Tytéž aspekty byly připisovány
i tvůrcům geniálních děl, tedy z našeho pohledu mimořádně nadaným jedincům (osoby tiché,
samotářské). Tento obraz nadaných nacházíme jako jednu z reprezentací centrální kategorie nadání při
zkoumání implicitních teorií nadání (např. u učitelek mateřských škol).
Baroko bylo příznivé pro nadání v uměleckých oblastech (výtvarné umění, stavitelství atd.).
Novověké objevy, které se od 18. století začaly množit, na jedné straně nabourávají tradiční
paradigmata a podněcují nové zkoumání, na druhé straně vedou ke zviditelnění do té doby málo
frekventovaného druhu geniality/nadání, a to nadání v oblasti vědy a techniky. Známými se stávají
jedinci, kteří vyprodukovali myšlenky v oblasti astronomie, fyziky, matematiky atd. Také oni často
tvořili o samotě, v tichosti a ústraní, a tak patrně přetrvává model nadaného jedince jako tichého
tvůrce-myslitele.
Významnou stopu zanechávají publikující filosofové. Artur Schopenhauer (jehož matka pořádala
intelektuální salóny, moderní podoba Sókratových dialogů) patří mezi ty, kteří se výslovně vyjadřují
k tématu inteligence a geniality. Ve svém díle Schopenhauer rozlišuje čtyři způsoby rozumového
uvažování o jevech, které produkuje čtyři druhy porozumění: v termínech příčiny a následku, logiky,
230
kvantity (počtu) a prostoru, a ve vztahu k intencím a mravnímu uvažování. K poznání lze dospět
metodou a posteriori na základě percepce a dialogu – a priori na základě abstraktní logiky. Intelekt
ztotožňuje s mozkem, který „je naplněn touhou poznávat, stejně jako žaludek je naplněn touhou být
sycen“ – metaforicky vyjádřená existence kognitivního arousalu – a je řízen vůlí, jejímž sídlem je
pohlavní ústrojí člověka. Vůle je dle Schopenhauera rozhodující složkou, která ovládá a řídí člověka.
Genialita je v jeho pojetí schopnost vymanit se z područí vůle. Jinými slovy, genialitu (mimořádné
nadání) vnímá jako mimořádnou schopnost postavit na vrchol motivační pyramidy touhu věnovat se
soustavně činnostem „vyšším“ (primárně mentálním, ale sporadicky se přiklání i k činnostem
motorickým, zejména uměleckého charakteru) navzdory neustálému působení potřeb svým
charakterem primárních a „nízkých“. Nadání spočívá ve schopnosti vytvořit si v mysli obraz světa.
Mimořádně nadaný (geniální) člověk se od nadaného liší v tom, jak jasný a podrobný má získaný
obraz v hlavě. Odlišnost dále vymezuje na úrovni motivace – mozek v mysli génia však směřuje
k naplňování čistě intelektuálních potřeb a nadosobních cílů. Zde je opět patrná souvislost se
současnými koncepty intelektového nadání jako rozvinutého kognitivního arousalu ve spojitosti
(podobně jako Aristoteles a jiní myslitelé) s motivací vyššími city (intelektuální a etické). Silný akcent
na nadosobní rozměr umožňuje asociovat jeho pojetí geniality s pojetím mnohočetných inteligencí –
Schopenhauerův génius je člověk nadaný v oblasti existenciální inteligence a současně v některé
z dalších osmi druhů inteligence dle Gardnera. K jádru poznání dospívá génius usilovnou mentální
prací, v kombinaci s příhodnými okolnostmi, podobně jako baletka ke svému vrcholnému umění –
tímto postojem se řadí Schopenhauerovo pojetí nadání k přístupům souhrnně označovaným jako teorie
přípravy (např. Ericsson aj.). Schopenhauerovo vykreslení mimořádně nadaného jedince (génia) nese
silné autobiografické prvky a významnou měrou podporuje implicitní představy lidí o mimořádně
nadaných jako o osobách neschopných fungovat v každodenním životě (stejně jako např. Huarte
výše).
Představy o nadání v období předgaltonovském novověku lze dle Kerrové shrnout do těchto čtyř
bodů: 1. genialita je oddělena od napřirozena, 2. výjimečnost a genialita je chápána jako potencialita
jedince, 3. pojmy nadání/talent a genialita se od sebe odlišují, 4. potenciál a výkon jsou závislé na
politické atmosféře a dalších sociálních okolnostech.
9.1.2 Moderní přístupy a vědecké studie o nadání/intelektovém nadání a příbuzných
konceptech.
Od konce 19. století můžeme konstatovat, že téma nadání se stává stabilní součástí akademického
světa – světová bibliografická databáze WordCat eviduje od konce 19. století přibližně 10 tisíc
anglicky psaných akademických prací obsahujících v názvu pojmy „gift“ a „gifted“ a přibližně 2 tisíce
akademických prací obsahujících pojem „talent“ a „talented“. Z rozložení v čase je patrné, že
vydávání akademických prací týkajících se talentu i nadání kulminovalo ve druhé polovině 70. let.
Intelektově nadané děti 231
Zajímavé je, že zastoupení sledovaných pojmů (5krát častěji nadání) v akademických pracích je právě
opačné, nežli je zastoupení v laických promluvách o nadání – tento kontrast signalizuje buď odlišnost
v chápání obsahu obou pojmů mezi laiky a odborníky, nebo zásadní kontrast v zájmu o jednotlivá
témata: odborníci se zajímají o skrytý potenciál, odhalení dosud neznámých souvislostí, rizika,
problémy, potenciály a možnosti jeho ovlivnění (a samozřejmě další témata spojená s nadáním), laická
veřejnost naopak tíhne principielně k vlastnímu prospěchu (viz princip egoismu např. dle Anny
Freudové), který je spojován spíše s pojmem talent (jehož kolokací je například „soutěž“ spojená
samozřejmě s vidinou výhry a „podpora“, což je vlastně tak trochu „taky výhra“). Tyto domněnky by
však bylo třeba výzkumně prověřit.
Obecně lze říci, že počínaje 19. stoletím se charakteristickým rysem těchto studií stává příklon
k systematickému zkoumání a statistickému zobecňování. Mimořádným reprezentantem je v tomto
směru Francis Galton, jehož práci Hereditary Genius z roku 1869 lze označit za průlomovou
metodologicky i obsahově. Galtonův model nadání lze označit jako triadický (triple event), jeho
složkami jsou ability – zeal – capacity for hard labour a obsahově je velmi blízký pozdějšímu modelu
Renzulliho. Ve své práci prokázal, že genialita je vrozená. Kritika se opírá především o fakt, že
výzkumný soubor tvořili pouze úspěšní bílí muži.
Velmi vlivná byla práce Ezechia Lombrosa z roku 1887, kde autor navázal na starší myšlenky
o vztahu mezi genialitou a šílenstvím (viz např. Aristoteles, Schopenhauer) a analýzou projevů řady
výjimečných osobností se snažil mezi těmito jevy prokázat kauzální vztah. Genialitu Lombroso
považoval za vrozenou degenerační psychózu a jeho pojetí geniality zanechalo odraz na implicitním
pojetí nadání (viz zmiňovaný typ rozháraného vědce Alberta Einsteina). Některé znaky však dobře
podchytil, například akcelerovaný vývoj či originalitu.
V roce 1925 vydal Američan Lewis Madison Terman se svými spolupracovníky snad
nejvýznamnější dílo v oblasti psychologie nadání Genetic Studies of Genius, které reflektuje první
výsledky longitudinální studie téměř patnácti set intelektově nadaných jedinců. Studie započala v roce
1921 a běží dodnes. Terman první vymezil jako kritérium míry nadání výsledek inteligenčního testu –
inteligenční kvocient a pro hranici nadání určil hodnotu IQ = 130. Tato hranice je většinou akademiků
i v praxi přijímána dodnes. Studie prokázala například, že nadání a úspěch nekorelují – velký vliv
měly status rodičů (vzdělání a příjem rodičů byly lepším prediktorem úspěchu, než IQ) a rok narození
dětí (nejméně úspěšné byly děti, které vyrůstaly v období hospodářské krize a druhé světové války,
nikoli ty s nejnižší úrovní IQ). Rovněž se Termanovi podařilo rozptýlit do té doby běžný stereotyp, že
nadaný jedinec je někdo, kdo má brilantní myšlení, avšak současně je sociálně zaostalý či dokonce
úchylný.
232
První významná práce, ve které se upustilo od pojmu génius a genialita, byla práce z roku 1926
Gifted Children: Their Nature and Nurture autorky Lety Hollingworthové. Ve svém díle předjímala
také řadu problémových okruhů a otázek, kterými se zabývá pedagogika a psychologie nadání
v současnosti, například problematika podvýkonnosti nadaných. Jako kritérium nadání rovněž
používala koncept IQ a podle některých autorů se od této doby datuje ztotožnění nadání s IQ
a vytlačení mimointelektových talentů na periferii pozornosti vědecké psychologie.
Mezi mnoha pracemi publikovanými v průběhu 20. století na téma inteligence a nadání považuji
za zásadní (v Česku méně známou), práci Benjamina Blooma. Nenápadná Bloomova studie z roku
1984 někdy zůstává ve stínu oblíbené taxonomie, její výsledky a důsledky jsou však mnohem
zásadnější. Tzv. 2 sigma problem (problém dvou směrodatných odchylek) poukazuje na
experimentálně prokázaný fakt, že je-li průměrný student vyučován formou one-to-one, dosahuje
o dvě směrodatné odchylky lepšího výkonu než student vyučovaný konvenční metodou (tj. podává
výkon na úrovni 98. percentilu, tedy jako mimořádně nadaný žák). Jako jistý kompromis vytvořil
vzdělávací metodou mastery learning – koncept dodnes užívaný a úspěšně aplikovaný i ve vzdělávání
nadaných dětí. Bloom dále podporoval myšlenky na zapojení technologií do výuky (viz např. úspěšný
model digitálních hnízd a koncept evokace Mgr. Miloslava Hubtaky ve Znojmě).
Mezi moderními teoriemi nadání má výsadní místo Renzulliho tříkruhový model nadání, který
nadání popisuje jako soubor vzájemně působících tří zdrojů: nadprůměrné schopnosti, tvořivost
a zaangažovanost v úkolu. Tyto prvky se objevují už v pracích autorů od antiky po novověk
a především v předškolním věku poskytují vodítka pro vyhledávání nadaných dětí (zaangažovanost na
úkolu můžeme v tomto věku chápat jako intenzivní zájmy, které se v praxi i ve výzkumech ukazují
jako spolehlivý indikátor) i péči o ně. Pro péči poskytuje Renzulli vlastní Schoolwide Enrichment
Model, který se částečně dostal i do naší legislativy (obohacování) a svým zaměřením na podporu
silných stránek osobnosti je v souladu například s moderním proudem pozitivní psychologie.
Současným teoriím nadání dominují dva proudy. Klíčovým představitelem proudu, který je
souhrnně označován jako teorie přípravy, je Karl Anders Ericsson, který ve svých studiích
zaměřených původně na fenomény související s dlouhodobou pamětí dospěl k závěru, který je
v rozporu se všemi teoriemi, které nadání považují za vrozené: mistrovská úroveň výkonu není
podmíněna mimořádnou úrovní nadání, nýbrž usilovností tréninku. Model 3 P (passion-practiceperformance)
obsahuje také opakovaně zmiňovanou emoční složku nadání (kognitivní arousal, task
commitment), oproti dosavadním teoriím však zásadní význam připisuje usilovnému tréninku (zde
jako metodické procvičování – deliberate practice). Tím vkládá do rukou jak argument pro usilovnou
péči o podporu a rozvoj nejen mimořádně dispozičně vybavených jedinců, ale dětí se všemi úrovněmi
dispozic, tak naději, že usilovnou prací lze dosáhnout mimořádných výkonů a je tak významným
představitelem růstových teorií nadání (nadání je dispozice, kterou je třeba rozvinout). Růstové teorie
Intelektově nadané děti 233
též nepřímo podporují motivaci k vyhledávání nadaných dětí, neboť vyhledávání je předstupeň
systematické péče s cílem rozvinout dětský potenciál.
Druhý proud, který ovlivňuje akademickou i veřejnou sféru, je proud, jehož hlavní
představitelkou je Carol Sorich Dwecková. Její teorie nastavení mysli (mindset) je odvozena
z experimentálně designových výzkumů, kterými prokázala klíčový vliv nastavení mysli (neboli
implicitních teorií nadání) na rozvoj potenciálu. Jedinci, kteří vnímají nadání jako stabilní rys,
projevují typické myšlenkové, motivační a behaviorální vzorce chování (například vkládají méně úsilí
do přípravy, neúspěch vnímají jako ohrožení vlastního sebepojetí, dosahují pomalejšího růstu nebo
stagnace ve výkonu atp.). Jedinci, kteří zaujímají růstový postoj k nadání (nadání jako potenciál, který
lze ovlivnit, rozvinout), vykazují odlišné myšlenkové vzorce a vzorce chování, například projevují
zaměření na úkol, neúspěch vnímají jako přirozenou součást učení a výzvu k dalšímu rozvoji atp.
Tento teoretický proud rozšířil záběr výzkumníků zabývajících se nadáním od nadaných jedinců
o vrstvu dále směrem k osobám, které na tyto jedince působí. Klíčovým prvkem působení těchto osob
je jazyk – v jazykových prostředcích je zakódován postoj, který dítě (učící se jedinec) bezděčně
přejme, z něj se pak odvíjejí zmíněné mechanismy (např. při reakci na úspěch či neúspěch: „tys to
pěkně zvádl, ty jsi chytrý“ nebo „tys to pěkně zvládl, je znát, že ses dobře připravil.“). Detekce
a ovlivňování implicitních teorií nadání učitelů a rodičů a možnosti jejich ovlivňování jsou tak pro
psychology aktuální výzvou.
9.1.3 Významné prvky v ontogenezi ovlivňující úroveň intelektového nadání a hypotetické
možnosti jejich využití jako prediktorů nadání v předškolním věku.
Vývoj každého jedince se realizuje prostřednictvím dvou základních procesů zrání a učení. Vývoj má
jistá pravidla a zákonitosti, z nichž prvořadým je průběh určitých stádií vývoje s charakteristickými
projevy a vývojovými změnami v tom kterém období. Průběh předchozích období ovlivňuje některé
jevy v průběhu období navazujících, proto je účelné zaznamenat některé charakteristiky vývoje
předcházející sledovanému období (např. některé projevy chování v batolecím věku mohou být
cenným indikátorem intelektového nadání, které měříme až ve věku předškolním a mohou predikovat
vývoj nadání v obdobích navazujících). Působení vnitřních podmínek a vnějších okolností vývoje
způsobuje značnou variabilitu interindividuálních projevů v průběhu vývoje. V práci jsou
prezentovány výsledky výzkumů, které mají souvislost s vyhledáváním intelektově nadaných dětí
předškolním věku, umožňují predikci intelektu pro období předškolního věku (indikátory
v předchozích obdobích vývoje), poskytují podněty pro predikci následního vývoje a mají potenciál
k určitému zobecnění.
Obecně lze říci, že pro rozvoj intelektového potenciálu je podmínkou nezbytnou přiměřený rozvoj
centrální nervové soustavy, především mozku. Již v prenatálním období jsou položeny základy vývoje.
234
Z procesů, které souvisejí s intelektovým nadáním, byly v práci vyzdvihnuty procesy migrace neuronů
a funkční specializace, a to v souvislosti s aktivací pohlavních hormonů – z toho plyne především
odlišná struktura dispozic vzhledem k pohlaví ještě nenarozeného dítěte (dívky mají obecně lepší
dispozice k jiným druhům schopností než chlapci a vice versa). Proces myelinizace ovlivňuje funkční
diferenciaci mozku a ovlivňuje především paměťové schopnosti (paměť je důležitým předpokladem
pro rozvoj intelektového nadání). Vývoj jednotlivých schopností kulminuje v různých časových
úsecích, v typickém sledu (senzomotorická percepce, posturální reaktibilita, prostorová orientace,
jazykové kompetence, monitorování a řízení vlastního chování). U dívek je akcelerovaný v prvních
stadiích („zpomalí“ se v pubescenci), chlapci akcelerují na konci pubescence. Obecný závěr: je
naprosto nezbytné posuzovat intelektové nadání a charakteristiky intelektově nadaných dětí
v předškolním věku v závislosti na pohlaví a je třeba zachovat genderově korektní přístup.
Schopnost centrální nervové soustavy reagovat na zkušenost, tzv. neuroplasticita, je před
a v období vývoje předškolního věku mimořádná (v žádném z dalších období nedosahuje takové
úrovně), stimulace vhodnými podněty může zásadním způsobem ovlivnit rozvoj schopností
a dovedností. Tyto poznatky mají významný teoretický dopad na skrínink nadání – na výkonu, který
děti podávají, se velkou měrou podílí vliv předchozí stimulace, děti s menší úrovní vrozených dispozic
a současně z vhodně stimulujícího prostředí podávají výkon na stejné úrovni, jako děti s mimořádnou
úrovní vrozených dipozic bez adekvátně stimulačního prostředí. Teoretická otázka, zda lze obě
skupiny dětí odlišit, dosud nebyla uspokojivě zodpovězena (děti dobře stimulované a děti
akcelerované od dětí mimořádně nadaných zpravidla odliší pouze vývoj výkonu v průběhu
následujících vývojových období). Praktická otázka, zda má smysl tyto skupiny odlišovat souvisí úzce
s politickoekonomickými podmínkami (každé dítě si zaslouží být rozvíjeno v souladu se svými
dispozicemi a schopnostmi).
Intelektové nadání má dle některých teorií prokazatelnou souvislost se způsobem a úrovní vývoje
nervové soustavy, především mozku. V případě optimálních finančních a časových možností je
vhodné výzkum intelektového nadání v předškolním věku rozšířit o proměnné typu MRI-based IQ,
tloušťka šedé hmoty či neurální efektivita dokumentovaná průběhem alfa a beta vln při zpracování
signálů a úloh, které dle výsledků výzkumů prokazatelně korespondují s různými typy (intelektového)
nadání.
Vliv na vývoj nervového systému a sekundárně na výkony jedinců v úkolech zaměřených na
intelektové schopnosti má podle řady výzkumných studií strava. Výsledky těchto bádání vedou
k závěru, že kojení v prvních měsících života (optimálně alespoň do 1 roku) má pravděpodobně těsný
vztah i k inteligenci – kojené děti dosahují průměrně vyšších skórů IQ. Obsah některých prvků ve
stravě také vykazuje pozitivní vztah k IQ – pozitivně koreluje s IQ například přítomnost tzv. brain
food potravin obsahujících omega-3 nenasycené mastné kyseliny (resp. DHA), beta-karoten, vitamíny
Intelektově nadané děti 235
skupiny B a C, antioxidanty, cholin atd. Podle výsledků prezentovaných studií strava ovlivňuje vývoj
mozku, a to významnou měrou do 3 let věku. Změna ve stravovacích návycích ve prospěch uvedených
druhů potravin (především mléčné potraviny, syrové ovoce a zelenina, byliny, sýry, mořské ryby)
může působit jako mediátor při rozvoji intelektového potenciálu v průběhu celé ontogeneze.
Z uvedeného plyne, že pro navazující studie by mohlo být účelné zařadit anamnestický dotazník, který
by obsahoval také údaje o kojení a stravovacích návycích v průběhu dosavadního vývoje dítěte.
Dále byly popsány jednotlivé dílčí schopnosti a jejich rozvoj jako prediktor inteligence. Patrně
nejtěsnější vztah byl shledán mezi inteligencí a pamětí. Vztah mezi IQ a dlouhodobou pamětí se jeví
jako jednosměrný (jedinci s vysokým IQ mají zpravidla vysoký koeficient dlouhodobé paměti, opačně
však vztah neplatí). Spolehlivějším indikátorem intelektového nadání je krátkodobá paměť, vztah je
obousměrný a má vazbu především na fluidní složku inteligence. Z dalších prezentovaných studií
plyne, že: za prvé, děti, které budou podněcovány k aktivování dlouhodobé paměti (především ve
vztahu k self, tj. autobiografické paměti) budou mít lépe rozvinutou dlouhodobou paměť, za druhé,
děti s lepší dlouhodobou pamětí jsou s větší pravděpodobností rovněž intelektově nadané, za třetí, děti,
které budou trénovat krátkodobou paměť a některé jiné dílčí kognitivní schopnosti (viz např.
neuropsychologický projekt Lumosity), budou pravděpodobně vykazovat lepší výsledky v testech
inteligence. Všechny tyto jevy lze pozorovat a je nezbytné je zohledňovat již v předškolním věku.
9.1.4 Děti v období předškolního věku – charakteristické znaky vývoje a vztahy k inteligenci
(ev. možnosti jejich využití jako indikátorů intelektového nadání)
Přestože je vývoj členěn na etapy ohraničené chronologickým věkem jedince, neznamená to, že děti
stejného kalendářního věku dosáhly i stejné zralosti. Somatické změny vývoj provázejí, resp. v mnoha
ohledech determinují. Biologická zralost je jedním z důležitých markrů, který je u předškolních dětí
hodnocen mj. při pediatrickém, pedagogickém či psychologickém vyšetření dítěte například
v souvislosti s hodnocením tzv. školní zralosti a připravenosti. Historicky oblíbená filipínská míra,
Kapalínův index ani modernější zubní věk se neosvědčily jako spolehlivý nástroj určení biologické
zralosti. Moderní markry (kostní věk) jsou ekonomicky nákladný způsob prověřování zrání. Jako
efektivní prediktor budoucích rozměrů (výška a váha) a současně údaj statisticky průkazně korelující
s hodnotou IQ naměřenou v předškolním a pozdějším věku se ukázaly údaje: porodní váha (do 5 kg
lineární vztah) a růst obvodu hlavy v prvním měsíci života (patrně též v souvislosti s příjmem
důležitých prvků „brain food“ z mateřského mléka). Pro navazující studie z uvedeného plyne, že může
být účelné v rámci skríninku získávat i tyto biometrické údaje.
Sledovaným a dobře měřitelným je motorický vývoj dítěte. Vztah mezi inteligencí a motorikou se
sice z hlediska statistiky jeví na začátku předškolního věku velice těsný (korelace 0,64), avšak nůžky
mezi rozvojem intelektových schopností a motorických schopností se v období školního věku značně
236
rozevírají, a motorické dovednosti proto nemohou být považovány za spolehlivý údaj pro skrínink
nadání. Vztah mezi inteligencí a motorikou bezesporu není přímočarý a může být předmětem jiných
samostatných studií.
Rozvoj jazykových kompetencí je v předškolním věku zpravidla již na tak vyspělé úrovni, že lze
testovat nejrůznější dílčí schopnosti a dovednosti a získávat u každého jednotlivého dítěte celé
spektrum informací o úrovni rozvoje. Vztah mezi jazykovými kompetencemi a inteligencí je dán mj.
i obsahem, jak je definován a vymezen konstrukt inteligence – všechny testy struktury inteligence mají
subtesty zaměřené na dílčí jazykové schopnosti. Z uvedených výzkumů zaměřených na vztah mezi
rozvojem jazykových kompetencí a IQ byly vyvozeny tyto poznatky: Rozsah aktivní slovní zásoby
není spolehlivým indikátorem inteligence v předškolním věku. Slovníkové subtesty sledující receptivní
slovní zásobu (porozumění) jsou běžnou součástí standardizovaných testů struktury inteligence (např.
WISC) a mohou poskytnout cenné informace v procesu diagnostiky (nikoli skríninku) nadání, mohou
přispět k popisu struktury nadání, resp. pomoci identifikovat druh ev. mimořádného nadání (ve smyslu
naší definice nadání jako schopnosti dosahovat výsledků učení dříve, snáze nebo na kvalitativně
odlišné úrovni v porovnání s vrstevníky). Věk vyslovení prvních slov, složení aktivní slovní zásoby
(výskyt abstraktních výrazů) a složitost větné stavby v raném dětství může indikovat mimořádnou
úroveň intelektového nadání v předškolním věku. Obecně vhodným a z řečových projevů v dětství
nejspolehlivějším indikátorem IQ (resp. verbální složky IQ) v předškolním věku se jeví úroveň
pasivního lexikonu (pasivní, receptivní slovní zásoby) dítěte. Na zvážení pro navazující výzkum je
zařazení položek zaměřených na konkrétnější zjištění informací o pasivním lexikonu dítěte (metoda
CGS má tyto položky zařazeny, posuzována je obecná úroveň).
Děti předškolního věku vykazují širokou paletu schopností, které lze měřit a na základě výkonu
lze stanovit úroveň rozvinutí těchto schopností, například formou vyčíslení inteligenčního kvocientu.
K vlastním schopnostem zaujímají děti různé postoje a předškolní věk je klíčovým obdobím pro
rozvoj postoje k vlastním schopnostem a z něj plynoucím konsekvencím v myšlení, prožívání
a chování. Výzkum dětí v tomto věku, jejich rodinného a edukačního prostředí a možnost všechny tři
jmenované složky postoje ovlivnit směrem k vnitřní akceptaci growth mindset mohou být cenným
příspěvkem nejen k diagnostice nadání, k rozvoji intelektového nadání, k naplnění speciálních
vzdělávacích potřeb těchto předškoláků, ale též k poradenské a terapeutické péči v souvislosti
s problematikou nadaných dětí.
Průběžně dochází k rozvoji také v oblasti emocionality a sociálních kompetencí (i když
k úplnému dozrání dochází až v souvislosti s hormonálními změnami v adolescenci, resp. k určitým
změnám dochází celoživotně). Některé charakteristiky v oblasti socioemocionální oblasti se vyskytují
souběžně s určitými úrovněmi inteligence (např. zvýšená negativita v předškolním věku negativně
koreluje s inteligencí; tendence intelektově nadaných dětí mít méně sociálních vazeb s vrstevníky
Intelektově nadané děti 237
a více starších přátel). Tyto indikátory mohou přispět k identifikaci nadání, nemohou však být
spolehlivým prediktorem míry intelektového nadání. Některé projevy nestandardního emočního
vývoje mohou být na počátku předškolního věku asociovány s projevy intelektového nadání, v řadě
případů se však jedná o projevy související s rozvojem PAS (např. sociální apatie). Projevy v oblasti
aktivace systému cognitive arousal (např. snadná facilitace CA, vyšší úroveň spouštěcích podnětů CA,
vyšší intenzita „need for“ CA) mohou být považovány za specifické symptomy/indikátory
intelektového nadání v předškolním věku a jeví se jako vhodný prediktor nadání i podnět pro další
zkoumání.
Ve druhé části práce je prezentován soubor publikovaných autorských studií se společným
tématem intelektového nadání. První skupina se vztahuje k implicitním teoriím nadání, druhá popisuje
průběh adaptace a výsledky skríninku nadaných dětí v předškolním věku prostřednictvím metody
Charactersitics of Giftedness Scale (CGS).
9.1.5 Implicitní teorie nadání
Centrální kategorie
Implicitní teorie jsou soubory představ, pocitů a přesvědčení, které se sdružují kolem určité centrální
kategorie, vznikají v reakci na první expozici určitého podnětu/jevu, opakované vystavení určitému
jevu či v souvislosti se silným emočním prožitkem, jsou imanentně obsaženy v psychice, avšak jen
částečně přístupné vědomí. Odhalovat implicitní teorie je obtížné, jednou z nejužívanějších metod jsou
analýzy jazykových promluv, které mají souvislost s centrální kategorií (pojmem či představou,
v našem případě s pojmem nadání či představou nadané dítě). Příkladem implicitní teorie je výše
uvedený koncept nadání jako fixed nebo grouwth jev (mindset theory Carol Dweckové). Výzkumy
prokazují, jak silně a dlouhodobě ovlivňuje mindset jedince a jak snadno toto základní nastavení mysli
přejímají děti. Výzkumy se shodují, že implicitní teorie je možné ovlivňovat (i když konceptuální
změna IT je obtížná a vyžaduje dlouhodobou intervenci) a na základě realizované změny
v implicitních pojetích lze očekávat také konsekvenci změn v chování. Současné poznatky tak vkládají
do rukou dospělých nosný argument, že odkrývání implicitních teorií a jejich centrálních prototypů
a na ně napojených vnitřních postojů, názorů, představ a obrazů druhých lidí i sebe sama o určitých
jevech, které nás obklopují – a rovněž jejich cílené ovlivňování – má hluboký smysl a stojí za to se jím
zabývat. Nyní se zaměřme na poznatky, které byly v tomto kontextu získány o implicitních teoriích
nadání v rámci prezentovaných autorských studií.
V centru implicitní teorie stojí zpravidla centrální kognitivní kategorie (např. nadané dítě),
kterou reprezentuje prototyp (dobrý příklad). Charakteristiky centrální kategorie nadané dítě byly
získány metodou asociačního experimentu a testu repertoárových mřížek, soubor tvořili studenti
238
a studentky oboru učitelství (denní a praktikující). Z našich výzkumů implicitních teorií nadání plyne,
že tři nejtypičtější představy, které bezděky vytanou na mysli, když se řekne nadání, jsou: 1. myslitel,
2. předškolní dítě, 3. sportovec. Představy učitelů a učitelek bezděčně spojované s pojmem nadané
dítě, obvykle spadají do jedné z pěti možností: 1. dítě zvídavé, 2. dítě upovídané, 3. dítě šikovné, 4.
dítě intuitivní, 5. dítě talentované (s uměleckými nebo sportovními sklony). Obecně se k představě
nadaného člověka vážou asociace: člověk vyjímečný, nebo člověk odlišný a tyto představy jsou spojeny
s prožitkem pozitivní emoce (obdiv), nebo negativních emocí (závist, strach).
Analýza populárních výroků a citátů
Implicitní teorie „probublávají“ na povrch a pronikají do společenského po(d)vědomí často v podobě
výroků a sentencí různých populárních osobností. Předmětem analýzy jsou výroky, které se vyskytují
alespoň na dvou z pěti českých serverů prezentujících citáty a výroky (náhodný výběr) a obsahují
klíčové lemma nadání, talent, genius a genialita, resp. jejich adjektiva, celkem bylo podrobeno
analýze 86 výroků.
Zjištění: pojem nadání je ve výrocích zpravidla spojen s dispozicí projevovat se výrazněji
v určité oblasti (např. prorocké nadání), nadání je jev stupňovitý (průměrné, mimořádné). Nadání je
člověku vrozeno (tvoří jej příroda, existuje – někdy – i navzdory působení okolních podmínek), ale
okolnosti významně ovlivňují, zda a do jaké míry se nadání projeví (explicitně jsou uváděny vlivy:
osud, píle, vůle, vytrvalost). Opakovaně je vyjadřován rozpor mezi mírou nadání a jeho přínosem
v různých oblastech života či v životě jako celku nadaného jedince, jeho okolí či společnosti jako
celku. Komentovány jsou určité kombinace vloh/schopností, které se vzájemně vylučují (např.
tendence hanit a schopnost přátelství), či u kterých naopak způsobujuje kombinace synergický efekt
(nadání a inteligence). Některé výroky (vyskytují se sporadicky) reflektují rodová specifika,
mezipohlavní vztahy a sociokulturní zvyklosti).
Centrem citátů o talentu je důraz na sociální aspekty a konsekvence. Významně je monitorován
rozporuplný vztah „majority“ k jedincům projevujícím talent: vzbuzují úctu a uznání, nebo naopak
talent dehonestují a asociují s ním negativní jevy (špatné jméno, neúctu, nespokojenost, odpor). Místy
je odlišován talent (emočně neutrální) a produkty talentu (vzbuzují emoce). Projevení talentu či
označení za talentovaného může být pro jeho nositele přítěž, či dokonce příčina zmaření talentu.
Talent může plnit funkci persony – masky (skutečné pravé Já je za ním skryto, objeví se teprve ve
chvíli, kdy talent opadne). Zdůrazňována je rozličná vazba mezi talentem a prostředky ekonomickými:
talent může být zdrojem kapitálu, finance působí jako katalyzátor, který umožní talent projevit, peníze
mohou být i paradoxně příčinou redukce či úplé likvidace talentu. Ekonomické markery jsou začasté
zdůrazňovány jako nejisté měřítko talentu/úspěchu – postoj je patrně výsledkem působení obranného
mechanismu negace. Důraz je kladen na těsnou souvislost mezi talentem/dílem a různými vlastnostmi
Intelektově nadané děti 239
osobnosti, především charakterovými. V citátech zahrnujících pojem talent se řeší jen výjimečně jeho
původ, intenzita či zaměření, jako tomu bylo u pojmu nadání. Opakovaně je uplatňován growth
mindset (Dweck, 2000), tedy jedná se o fenomén, který lze rozvíjet, resp. obousměrně ovlivňovat.
Implicitní pojetí geniality dle analýzy výroků především zintenzivňuje myšlenky spojené
s pojmy nadání a talent. Geniální jedinec je chápán jako mimořádná osobnost, často naráží na
rozporuplný či negativní postoj „majoritní společnosti“. Jen výjimečně je jev spojován s pozitivními
emocemi či hodnocením – základem tohoto postoje je patrně významová asociace: genialita jako výraz
nadřazenosti (být génius znamená myslet si o sobě, či podsouvat druhým, že jsem něco víc, než
ostatní), avšak není sociálně žádoucí tuto negativně konotovanou spojitost explicitně vyslovit
(genialita „by se měla“ cenit). S fenoménem jsou spojeny rodové stereotypy (je ztracen, narodí-li se
jako žena). Na rozdíl od předchozích pojmů explicitně projevuje také asociace geniality s neschopností
vyrovnat se s požadavky a potřebami běžného života. Citáty týkající se geniality, na rozdíl od
předchozích, mají mnohem personifikovanější podobu (méně se mluví o genialitě, více se hovoří
o géniích).
Výroky o inteligenci manifestují několik charakteristických atributů: inteligence je fenomén
z hlediska vývojového (antropogeneze, fylogeneze) relativně mladý a vrozený. Inteligence je
přiznávána nejen člověku, ale i živočichům. Označení jedince pojmem inteligentní je záležitostí
skupinového konsenzu. Inteligence je spojována především se schopností proniknout do podstaty jevů
a též schopnost řešit problém, udržovat odstup a nadhled. Většinou je inteligence chápána jako obecný
jev (nedělí se na typy). Přínos inteligence, je-li sama o sobě, je polemizován, některé výroky odrážejí
naději, že inteligence může poskytnout realistický pohled na život a přispět ke zdárnému vyrovnání se
průběhem života jednotlivce a může být hybatelem pozitivních změn v životě jednotlivce i pokroku
celospolečenského. Soubor výroků ve druhé části vykazuje genderové stereotypy – inteligence je
fenomén implicitně spojovaný s muži, zatímco inteligentní žena je považována za projev výjimečný.
Výroky o ženách zpravidla konfrontují souběžný výskyt inteligence a krásy a reflektující
předpokládaný odraz (vyšší, vysoké) inteligence u ženy na vztah mužů k takové ženě (inteligentní
žena má buď zaujímat submisivní roli, volit jako partnera muže „mimo normu“ (málokterý muž chce
žít s inteligentní ženou), nebo kompenzovat „hendikep“ (např. předstírat, že inteligenci nemá, nebo
vyrovnat nevýhodu inteligence krásou). Z výsledků analýzy vyplývá, že odrážejí dominující
společenské nastavení.
Korpusová mikroanalýza
Analýza korpusu přinesla poznatky o tom, jak jsou sledované pojmy užívány v psaných a mluvených
textech laických mluvčích. Jako zdroj dat byly zvoleny korpusy mluveného slova (ORAL2008 a 2013)
a korpus psaného slova (SYN2010).
240
Výsledky ukazují, že pojem talent/talentovaný se v mluvené řeči vyskytuje 2krát častěji, než
pojem nadání/nadaný. Na základě kolokací bylo zjištěno, že oba jevy jsou obecně charakterizovatelné
jako schopnost nebo soubor schopností a připisované výhradně člověku. Různé druhy nadání se
odvozují od druhu schopností. Oba pojmy jsou spojovány s různými druhy uměleckých schopností,
rozdíly nejúčinněji postihneme negací: nadání se nevyskytuje v kolokaci s pojmy, které reprezentují
schopnosti náležité pro uplatnění, úspěch či působení na druhé lidi a societu v podmínkách
každodenního života. V kolokacích pojmu talent se naopak nevyskytuje odkaz na schopnosti
a dovednosti mentální. Rozdíl mezi pojmy je tedy řízen odlišným vztahem ke každodenní realitě:
talent se vztahuje k běžnému životu a má přímou souvislost se schopností socializace a uplatnění ve
společnosti. Naopak nadání je spojeno se schopnostmi bez přímé vazby na každodenní život.
V běžných promluvách se setkáváme s typy nadání, které odpovídají horizontální klasifikaci nadání,
dominují různé varianty uměleckého nadání. Nadání je vnímáno jako zděděné, zatímco talent je
získaný nebo rozvíjený. Implicitně je tedy předpokládáno, že nadání se projeví samo od sebe – což je
velmi typický mýtus o nadání. Dle užívání slov je nadání spojeno s pasivním přístupem (nadání prostě
je), zatímco talent souvisí s aktivním přístupem (talenty je třeba objevovavat, pěstovat a rozvíjet).
Sporadicky je zmíněno, že talent se může využívat, může být také prospěšný, což u nadání
bezprostředně nezaznívá. Nadání i talent mohou být různě intenzivní, nadání může být i nedostatek,
talent může být skrytý. Další adjektiva poukazují na opak obyčejného. Kolokace s pojmem inteligence
je ve všech případech ve formě „nadání a inteligence“ – inteligence je vnímána buď jako paralelní
fenomén nebo jako určitý mediátor či katalyzátor nadání. To je překvapivé – v laickém i odborném
prostředí je nadání často vnímáno jako přímý projev působení inteligence (viz modely nadání založené
na schopnostech) či jako druh nadání („intelektové nadání“). Lemma „nadání“ se častěji vyskytuje
v odborné literatuře typu monografie a učebnice, zatímco lemma „talent“ častěji v populárně naučné
literatuře. Lze odvodit, že odborná literatura hovoří o nadání jako o fenoménu, který je třeba zachytit,
pojmenovat, vymezit, definovat, popsat, prozkoumat atp., tedy preferuje statické, trpné pojetí pojmu.
Na druhé straně populárně naučná litertura má zacíleno na laickou veřejnost, která inklinuje
k literatuře zaměřené na reálný život a praktické problémy, proto je také v tomto druhu textů
přednostně používán pojem talent v aktivním, činném pojetí.
Pojem inteligence se v mluveném korpusu vyskytuje 5krát častěji než intelekt. Z pohledu na
kolokace se intelekt jeví jako obecná lidská schopnost související s rozumem, která se vyvíjí a lze ji
posuzovat na hrubé škále (například: nízký, normální, vysoký). Kolokace odkazují na schopnost
intelektu pronikat směrem k podstatě jevů. Naproti tomu slovo inteligence je užíváno víceznačně: jako
převážně psychologický fenomén (charakteristika organismů pozemského i mimozemského původu),
na druhé straně jako spíše sociologický fenomén (společenská třída, tzv. pracující inteligence) či
skupinu osob, která se významněji podílela na historickém vývoji (např. spíše prvorepublikový výraz
česká inteligence). Jednoznačně nejfrekventovanější ustálené slovní spojení je umělá inteligence – tato
Intelektově nadané děti 241
kolokace se vyskytuje v průměru 10krát častěji než všechny ostatní. Inteligence je vnímána jako
přirozená schopnost, je vrozená, ovlivnitelná vzděláním. Inteligence má různé druhy (sociální,
emocionální/emoční, technická) a poddruhy (vláčkařská). Inteligence má míru nebo stupeň (nízká,
mimořádná), který lze změřit (test inteligence, metoda). Pozornosti by neměly uniknout dva
kolokované pojmy: dítě a nadání, které evokují poněkud odvážný závěr, že inteligence by mohla být
vyjádřením míry nadání dosud nedospělých vyvíjejích se lidských subjektů. Je-li tomu tak, potom
může jít o odraz společenského vývoje v Česku, který víceméně minul boom měření inteligence
pozorovatelný například v minulém století v USA, kdy vládla všeobecná tendence považovat
inteligenční kvocient za kritérium (budoucí) úspěšnosti, takže se (mnohdy pouze) na jeho základě
rozhodovalo například o přijímání zaměstnanců (např. Rothmann, & Cooper, 2015, s. 145), tedy
v souvislosti s dospělou populací. V Česku bylo a dosud je běžné měření inteligence především
v souvislosti s otázkami školní úspěšnosti v rámci pedagogicko-psychologických poraden, tedy
v souvislosti s nedospělou populací.
9.1.6 Skrínink nadání v předškolním věku metodou CGS
V této části práce byly prezentovány poznatky získané v průběhu plošného skríninku nadaných dětí
v předškolním věku, jak jej i v současnosti realizujeme v Královéhradeckém kraji. Práce je založena
na metodě Characteristics of Giftedness Scale Lindy Silvermanové z roku 1973, kterou autorka vyvíjí
dodnes. Metoda má 25 položek postihujících behaviorální charakteristiky dítěte.
V rámci předložené studie byla metoda přeložena z angličtiny metodou dvojitého slepého
překladu. V této práci jsou popsány výsledky výzkumu na souboru 805 dětí předškolního věku, jedná
se o reprezentativní soubor. Reliabilita celé škály vyjádřená hodnotou Cronbachova α = 0,915. Na
základě faktorové analýzy byly extrahovány čtyři faktory (vysvětlují 57 % rozptylu): 1 kognitivní
komponenta, faktor 2 emocionální komponenta, faktor 3 aktivita a faktor 4 vztahové aspekty.
Položky, které jednotlivé faktory sytí, se vyskytují ve vzájemných poměrech: 17 : 4 : 3 : 1. Protože se
jedná o čtyři oblasti, v nichž se typicky projevují mimořádně nadané děti, bylo se škálou nadále
pracováno jako s jednolitým celkem.
Ověření souběžné validity bylo realizováno na souboru N=119 dětí, které byly vyšetřeny testem
inteligence (WISC-III) a škálou CGS s věkovou bonifikací (část dětí byla mladší 6 let). Rozložení
naměřených hodnot IQ kopírovalo normální rozložení, průměr IQ byl 98.65, výzkumný soubor lze
v tomto směru považovat za reprezentativní. Platnost metody CGS v posouzení rozumového nadání
předškolních dětí byla testována výpočtem korelace mezi výsledky metody CGS s celkovým IQ
skórem. Bivariační koeficient korelace hodnocení dětí učitelkami MŠ r=0,557, při posouzení dětí
rodiči r=0,446. V obou případech se jedná o velmi těsný vztah.
242
V samostatné studii byl hodnocen vliv posuzovatele na výslednou hodnotu ve škále CGS. Do
studie bylo zařazeno 335 dětí předškolního věku. Ze získaných výsledků jednoznačně vyplynulo, že
učitelky v mateřské škole jsou spolehlivějšími hodnotiteli. Rodiče mají tendenci nadhodnocovat,
a to v průměru o 10 bodů na 100 bodové škále. Položky, u kterých vypočtený t-test ukazoval
statisticky významný rozdíl mezi hodnotiteli, byly posouzeny kvalitativně (u každé položky byl kromě
škálování také volný popis, zpravidla příklad daného projevu). Největší rozdíl byl shledán u položek
puntičkářské, silně zvídavé, vytrvalé a má tendenci zpochybňovat autority. Poznatky ke každé
jednotlivé položce jsou v textu komentovány, obecně lze konstatovat, že některé rozdíly v hodnocení
souvisejí s odlišností obou prostředí (školní a domácí) – v každém z prostředí zaujímá dítě odlišnou
roli, má odlišný fyzický a sociální prostor, jiné podněty a scénáře, což v některých případech evokuje
odlišné vzorce chování. Nejvíce zřejmý (a do jisté míry logický) je rozdíl v položkách týkajících se
kamarádů (v MŠ jsou zpravidla věkově homogenní třídy), zájmů (učitelé neznají volnočasové aktivity,
v MŠ dominuje řízená činnost) a autority (učitelé s ní zpravidla nemají problém).
Shoda nominace metodou CGS a hodnotou naměřeného IQ je 82,3 %. Odhad šancí
nominovaných k identifikaci je 6:15, tj. 40 % dětí nominovaných na základě výsledku metody CGS je
následně identifikováno jako mimořádně nadané. Odhad šance, že nenominované dítě by bylo
identifikované jako nadané, kdyby bylo nominováno do identifikačního procesu, je 0,065, tj. 6,5 %.
Výpočet poměru šancí nominovaných, že jsou skutečně mimořádně nadaní ORmnd = (6*98)/(15*6) =
6,53. Výsledná hodnota znamená, že předškolní děti nominované metodou CGS (vyplněnou
učitelkami MŠ) mají více než 7krát větší šanci, že budou identifikované jako nadané, než děti, které na
základě metody CGS nominovány nebyly. Poměr šancí tedy potvrzuje vhodnost metody pro
nominování mimořádně nadaných dětí v předškolním věku k procesu identifikace. Pro úplnost je třeba
znovu připomenout, že jsme zredukovali celou komplexní problematiku nadání na jediné, do jisté míry
diskutabilní kritérium inteligenčního kvocientu.
Výsledky potvrdily též existenci rodových rozdílů, na základě výsledků metody CGS bylo
nominováno více dívek než chlapců. Tento výsledek odpovídá obecně vývojovým trendům popsaných
v oddíle o ontogenezi – vývoj dívek oproti chlapcům je v prvních stádiích vývoje akcelerovaný.
Zarážející je, že na základě diagnostiky intelektového nadání bylo identifikováno více chlapců.
K diskusi tak vyvstává otázka, zda konkstrukce použitých metod (CGS – Silvermanová, WISC III –
Wechsler) zajišťuje požadovanou genderovou korektnost.
Položková analýza ukázala, že nejtěsněji korelují s hodnotou celkového IQ položky: Má široký
okruh zájmů, Má skvělý smysl pro humor, Má výbornou paměť, Má na svůj věk zralé názory, Myslí mu
to dobře, Je morálně citlivé, Je náruživé, Je vytrvalé /když je něčím zaujaté a Má živou představivost.
Výsledky dále ukazují, že verbální inteligence u sledovaných předškoláků má souvislost také se
schopností rychle se učit, s vytrvalostí, energičností a tvořivostí. Každý jednotlivý vztah je v práci
Intelektově nadané děti 243
zvlášť diskutován. Souhrnně lze konstatovat, že všechny tyto výsledky jsou v souladu s dosavadními
výzkumy inteligence a nadání. Na základě rostoucích zkušeností s metodou a jejími výsledky byly
navrženy některé drobné úpravy znění méně korelujících položek a bylo doporučeno zařazení 26.
položky, ve které hodnotitelé posoudí na totožné škále celkový dojem. Ověření těchto změn je
předmětem stávajícího výzkumu.
244
10 ZÁVĚR
Consider for a moment that when you see someone as being ‘gifted’,
it is out of a belief that whatever it is that they do,
would be impossible for you to do.
You should also consider that maybe their ‘gift’,
is nothing more than an undeveloped skill in you.
Gary Hopkins
Dříve než přistoupíme k vlastnímu závěru, je třeba říci, že tato práce zaměřuje pozornost na
problematiku inteligence, nadání a intelektově nadaných dětí. Na teoretické rovině bylo cílem popsat
vybrané historické, psycholingvistické, kognitivní, vývojové a pedagogicko-psychologické souvislosti
intelektového nadání a uvést je v kontextu problematiky vyhledávání nadaných dětí v předškolním
věku. Cílem praktickým a aplikabilním bylo primárně uvedení do českého prostředí, adaptace
a ověření validního nástroje pro efektivní vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku (metoda
CGS), souběžně byly prezentovány konkrétní techniky pro odhalování implicitních teorií nadání
a uvedeny zkušenosti s jejich aplikací u osob podílejících se na vyhledávání a péči o nadané děti
v předškolním a raném školním věku (pedagogičtí pracovníci v oblasti preprimární a primární
edukace).
Intelektově nadané děti jsou z hlediska psychologického nesmírně zajímavou, vnitřně bohatě
diferencovanou sub-group of population, která je předmětem řady odborných studií. Do předložené
práce se vešla jen malá část současného stavu poznání, které doplňuje a rozšiřuje poznatky
prezentované na české odborné scéně (míněny především ucelené monografie o psychologii nadání
Hříbkové, Portešové, Laznibatové a Mudráka, které byly publikovány v nedávné minulosti a jejichž
obsah jsem nemínila dublovat).
Středobodem prezentované práce jsou děti, které v předškolním věku (či dříve) projevují
schopnost dosahovat výsledků učení dříve, snadněji nebo na kvalitativně odlišné úrovni než jejich
vrstevníci (děti nadané), které zpravidla rovněž vykazují zvýšenou senzitivitu na určité druhy podnětů,
tendenci (někdy až nutkavou) vyhledávat intelektově stimulativní situace a kterým intelektuálně
zaměřené aktivity přinášejí silný pocit vnitřního uspokojení. Stávající poznatky o nadání a nadaných
jedincích (při zachování vědomí značných interindividuálních rozdílů, které mezi nimi existují)
potvrzují řadu specifických charakteristik, rysů a projevů, které lze z psychlogického hlediska u těchto
jedinců pozorovat a analyzovat (struktura a průběh mentálních procesů, senzitivita na určité druhy
podnětů, osobnostní struktura, specifický průběh vývoje, neurofyziologické konsekvence, průběh
a produkty činností atd.). Odlišnost „bytí mimo normu“ v poznávání, prožívání a chování přináší také
určité druhy problémů a ohrožení v oblasti psychického vývoje, v sociální oblasti či ve výkonové sféře
(např. potíže v oblasti sebepojetí, motivace, adaptace, pocity insuficience, perfekcionismus atd.),
Intelektově nadané děti 245
o kterých zkušenosti i výzkumy nadaných pravidelně referují. Mezi poznatky o nadaných se
pravidelně vyskytují doložené infromace o souvislostech nadání s existencí či rozvojem psychických
poruch, které jsou předmětem působení klinické psychologie (viz např. častý souvýskyt nadání
a poruch atustistického spektra, či zcela konkrétně před třemi měsíci v Praze dokonaná bilanční
sebevražda třináctiletého mimořádně rozumově nadaného chlapce).
Smysl a význam myšlenky vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku je nasnadě.
Vyhledávání a identifikace nadaných jedinců může být z psychologického úhlu pohledu považováno
jako jedna z forem primární prevence (nadaní jedinci mohou být podchyceni dříve, než se rozvinou
nežádoucí psychosociální důsledky odlišnosti) a sekundární prevence (prostřednictvím
psychologického poradenství a terapie lze podpořit zdravý vývoj nadaného jedince). Z pedagogickopsychologického
hlediska je třeba si uvědomit, že nadané děti jsou děti se speciálními vzdělávacími
potřebami. Vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku zvyšuje pravděpodobnost, že tyto děti ještě
před zahájením základního vzdělávání projdou speciálním pedagogicko-psychologickým vyšetřením,
identifikované děti pak mohou vstupovat do základní školy s připraveným individuálním vzdělávacím
plánem (pokud o něj zákonný zástupce zažádá) a identifikace poskytne školám větší šanci pro získání
případných opatření, která umožňuje či umožní zákon (rozšířená výuka, předčasná scholarizace,
přeřazení žáka do vyššího ročníku, optimálně též vyšší normativ, asistent pedagoga atp.).
Z celospolečenského hlediska vystupuje do popředí hodnota potenciálního přínosu pro progresivní
vývoj prostřednictvím unikátních objevů, originálních řešení, nových poznatků či neobvyklých otázek,
které mohou nadaní jedinci v budoucnosti společnosti přinést.
V královéhradeckém skríninku projde popsaným nominačním „sítem“ ročně přibližně 900
předškolních dětí, z nichž zaokrouhleně 40 je nominovaných, přibližně 20 se jich dostaví na
komplexní psychologické vyšetření a průměrně 10 deset dětí ročně vstupuje na základě výsledku
skríninku a motivace rodičů do procesu primárního vzdělávání jako diagnostikované nadané dítě.
Celkový počet dětí diagnostikovaných jako nadané v pedagogicko-psychologických poradnách
v rámci celé České republiky není zveřejňován – tento údaj bude dle Vejmelkové (2016) součástí
statistik teprve od ledna 2017. Z dostupných údajů (MŠMT, 2016) vyplývá, že 792 z 873781 žáků
základního vzdělávání v České republice má individuální vzdělávací plán respektující specifické
vzdělávací potřeby žáků a žákyň nadaných, tedy 0,09 %. Lze předpokládat, že počet identifikovaných
nadaných dětí bude tomuto číslo blízký (dle osobní zkušenosti soudím, že přibližně dvojnásobný).
Prevalence nadaných dětí v populaci je však minimálně 2 %. Cílené a systematické vyhledávání
nadaných dětí (například prostřednictvím ověřeného nástroje typu představeného CGS) může být
krokem, který dvě uvedené hodnoty k sobě podstatně přiblíží. Kudy povedou další kroky, to je
předmětem působení řady dalších okolností, podnětů, osob a institucí, jejichž vliv spolu s dispozicemi
246
a nastavením nadaného jedince směřuje k plnohodnotnému životu a naplnění jeho potenciálu.
Vrátíme-li se k prvopočátku, nadání je jako hřivna, kterou není radno zakopat.
Intelektově nadané děti 247
11 LITERATURA
Ackerman, C. (1997). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s
overexcitabilities. Roeper Review, 19, 229-236.
Adler, Alfred (1956). The Individual Psychology of Alfred Adler: A Systematic Presentation in
Selections from His Writings. New York, NY: Basic Books.
Ajzen, Icek (2005). Attitudes, Personality, and Behavior. 2nd ed. Milton-Keynes, GB: Open
University Press / McGraw Hill.
Allen, Elleen K., & Cowdery, Glynnis E. (2014). The Exceptional Child: Inclusion in Early Childhood
Education. Stanfod, CT: Cengage Learning.
Ang, Eugenius S. B. C.; Gluncic, Vicko; Duque, Alvaro; Schafer, Mark E., @ Rakic, Pasko (2006).
Prenatal exposure to ultrasound waves impacts neuronal migration in mice. Proceedings of
National Academy of Sciences of the United States of America, 103(4), 12903–12910. doi:
10.1073/pnas.0605294103
Anolli, Luigi (2005). The Hidden Structure of Interaction: From Neurons to Culture Patterns.
Amsterdam, NL: IOS Press.
Arieli, Dan (2008). Jak drahé je zdarma. V orig. Predictably Irrational. Praha, CZ: Práh.
Aristoteles (1937). Etika Nikomachova. Kniha první. Předmět a povaha etiky. Blaženost, Roztřídění
ctností. Přeložil Antonín Kříž. Praha, CZ: Nakladatelství Jan Laichter.
Arkin, Robert M. (Ed.) (2011). Most Underappreciated: 50 Prominent Social Psychologists Describe
Their Most Unloved Work. New York, NY: Oxford University Press.
Arnold, Karen D.; Noble, Kathleen D., & Subotnik, Rena F. (1996). (Eds). Remarkable women:
Perspectives on female talent development. Cresskill,NJ: Hampton.
Aufderheide, Joachim, & Bader, Ralf M. (2015).The Highest Good in Aristotle and Kant. New York,
NY: Oxford University Press.
Averina, Irina S., & Scheblanova, Elena I. (1996). Verbal test of Creative Thinking: Unconventional
use. Moskva, RU: Soborj.
Babuláková, Michaela Věra. (2009). Nadané dítě. Unpublished thesis. Hradec Králové, CZ:
University of Hradec Králové.
Balchin, Tom; Hymer, Barry, & Matthews, Dona J. (2013). The Routledge International Companion
to Gifted Education. Oxon: Routledge.
Barbe, Walter B., & Renzulli, Joseph S. (1980). Psychology and education of the gifted. 3rd
Ed. New
York, NY: Irvington Publishers.
Barthes, Roland (2004. Rétorika obrazu. In: Císař, Karel (ed.). Co je to fotografie. Praha, CZ:
Herrmann & synové, s. 51– 62.
Baum, Susan M.; Renzulli, Joseph S, & Hébert, Thomas (1995). The Prism Metaphor: A New
Paradigm for Reversing Underachievement. Storrs, CT: NRC/GT The University of Connecticut.
Beals, Katharien (2009). Raising a Left-Brain Child in a Right-Brain World: Strategies for Helping
Bright, Quirky, Socially Awkward Children to Thrive at Home and at School. Boston, MA:
Trumpeter Books.
Bednaříková, Božena (2013). Jak popsat jazyk II. Co je to slovo. E-learingová podpora mezioborové
integrace výuky tématu vědomí. Olomouc, CZ: UP Olomouc. Dostupné z:
http://pfyziollfup.upol.cz/castwiki/?p=4609
Bednářová, Jiřina, & Šmardová, Vlasta (2010). Školní zralost. Brno, CZ: Computer Press.
248
Bělič, Jaromír; Kamiš, Adolf, & Kučera, Karel (1978). Malý staročeský slovník. Praha, CZ: Státní
pedagogické nakladatelství.
Beneš, Jiří; Kymplová, Jaroslava, & Vítek, František (2015). Základy fyziky pro lékařské
a zdravotnické obory: pro studium i praxi. Praha, CZ: Grada.
Benešová, L.; Křen, M., & Waclawičová, M. (2013). ORAL2013: reprezentativní korpus neformální
mluvené češtiny. Praha, CZ: Ústav Českého národního korpusu FF UK. Dostupný z:
http://www.korpus. cz
Benjamin, Ludy T., & Shields, Stephanie A. (1990). Leta Stetter Hollingworth (1886–1939). In
O'Connell, Agnes N. & Russo, Nancy F. (Eds. ), Women in psychology: A bio-bibliographic
sourcebook (pp.173–183). Westport, CT: Greenwood.
Benson, Janette B., & Haith, Marshall (2009). Language, Memory, and Cognition in Infancy and
Early Childhood. Boston, MA: Academic Press.
Bergin, Christi C., & Bergin, David A. (2012). Child and Adolescent Development in Your Classroom.
Stanford, CT: Cengage Learning.
Besser, Gretchen R. (1969). Balzac's Concept of Genius: The Theme of Superiority in the Comedie
humaine. Geneva, CH: Droz.
Betts, George T., & Neihart, Maureen (1988). Profiles of gifted and talented. Gifted Child Quarterly,
32(2), 248 – 253.
Blackwell, Lisa S.; Trzesniewski, Kali H., & Dweck, Carol S. (2007). Implicit Theories of Intelligence
Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention.
Child Development, 78(1), 246–263.
Blecha, Ivan (2002). Filosofický slovník. Olomouc, CZ: Nakladatelství Olomouc.
Bloom, Benjamin (1964). Stability and change in human characteristics. New York, NY: John Wiley
Boring, Edwin G. (1923). Intelligence as the tests test it. New Republic, 35, 35–37.
Bower, Gordon H., & Cohen, Paul R. (1982). Emotional influences in memory and thinking: Data and
theory. In Fiske, Susan T., & Margaret S. Clark (Eds. ). Affect and cognition. Pp. 291–331.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Brain, Christine (2001). Advanced Psychology: Applications, Issues and Perspectives. Cheltenham,
UK: Nelson Thornes Ltd.
Brann, Noel L. (2001). The Debate Over the Origin of Genius During the Italian Renaissance. Brillš
studies in intellectual history, vol. 107. Leiden, NL: Kominklijke Brill NV.
Brar, Sakhunta (1992). Social Emotional Competence of Pre-School Children: Relationship to
Intelligence and Maturity. Ludhlana, IN: Punjab University. Dostupné z:
https://archive.org/details/ERIC_ED360084
Brassard, Marla R., & Boehm, Ann E. (2007). Preschool Assessment: Principles and Practices. New
York, NY: Guilford Press.
Brázda, Radim (2012). Dějiny filosofie III. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/renesance/
Breckenridge, Marian Edgar, & Murphy, Margaret Nesbitt (1969). Growth and development of the
young child. London, UK: Saunders.
Breik, Wisam (1997). Identification of Gifted Preschool Children: A First Empirical Study with
Jordanian Children in Amman. Tübingen, DE: Eberhard-Karls-Universität.
Brody, Nathan (1992). Intelligence. New York, NY: Academic Press.
Brody, Nathan (2013). A plea for the teaching of intelligence: Personal reflections. Intelligence, 42,
136-141. DOI: 10.1016/j.intell.2013.08.005
Intelektově nadané děti 249
Brouk (1937). Bilance psychoanalysy. Praha, CZ: Vydal B. Brouk.
Budil, Ivo T. (2002). Od prvotního jazyka k rase: utváření novověké západní identity v kontextu
orientální renesance. Praha: Academia.
Burckhardt, Jacob (2013). Kultura renesance v Itálii. Praha, CZ: Rybka. ISBN: 80–87067–08–6.
Burnette, Jeni L.; O’Boyle, Ernest; VanEpps, Eric M.; Pollack, Jeffrey M., & Finkel, Eli J. (2013).
Mindsets Matter: A Meta-Analytic Review of Implicit Theories and Self-Regulation. Psychological
Bulletin, 139(3), 655.
Buzan, Tony, & Keen, Ray (2005). Buzan's Book of Mental World Records. Hove, BG: D &
B Publishing.
Byrne, John H. (2003). Learning and Memory. New York, NY: Macmillan.
Bytešníková, Ilona (2012). Komunikace dětí předškolního věku. Praha, CZ: Grada Publishing. ISBN
9788024730080.
Cakirpaloglu, Panajotis (2012). Úvod do psychologie osobnosti. Praha, CZ: Grada.
Callahan, Carolyn M., & Hertberg-Davis, Holly L. (Eds). (2013). Fundamentals of Gifted Education:
Considering Multiple Perspectives. New York, NY: Routledge.
Carmichael, Leonard (1954). Manual of Child Psychology. 2nd ed. New York, NY: John Wiley &
Sons.
Carrera, Elena (2010). Madness and Melancholy in Sixteenth and Seventeenth Century Spain: New
Evidence, New Approaches. Bulletin of Spanish Studies: Hispanic Studies and Researches on
Spain, Portugal and Latin America, 87(8), 1–15. DOI: 10.1080/14753820.2010.530832
Carter, Ben (2014). Can 10,000 hours of practice make you an expert? BBC News. Retrieved from
http://www.bbc.com/news/magazine-26384712.
Castillo, David R. (2010). Baroque Horrors: Roots of the Fantastic in the Age of Curiosi-ties. Ann
Arbor, MI: University of Michigan Press.
Cater-Steel, Aileen, & Cater, Emily (2010).Women in Engineering, Science and Technology:
Education and Career. Hershey, PA: Engineering Science Reference and IGI Global.
Cattel, Raymond B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment.
Journal of Educational Psychology, 54(1), 1–22.
Clark, Barbara (1992). Growing up gifted. 4th ed. New York, NY: MacMillan Publishing Company.
Clark, Ronald V. G., & Felson, Marcus (1993). Routine Activity and Rational Choice. New
Brunswick, NJ: Transaction Publishers
Co, Jayson E. (2015). Characteristics of Early Childhood. Dostupné z: https://prezi.com/tlssaqgq-
cna/characteristics-of-early-childhood/
Cohen, David (2015).Psychologists on Psychology. New York, NY: Routledge.
Colangelo, Nicholas; Kerr, Barbara; Christensen, Paula, & Maxey, James (1993). A comparison of
gifted underachievers and gifted achievers. Gifted Child Quarterly, 37(4), 155–160.
Cook, Matt, & Pick, Daniel (2003). Deviance, disorder and the self. Retrieved from
http://www.bbk.ac.uk/deviance/intro.htm
Coplan, James (2010). Making Sense of Autistic Spectrum Disorders: Create the Brightest Future for
Your Child with the Best Treatment Options. New York, NY: Bantam.
Cvrček, Václav, & Richterová, Olga (2015). (Eds). Příručka ČNK. Publikováno 2015 Jan 21.
Dostupné na: http://wiki.korpus. cz
Čáda, František (1911). Výzkum žactva. Pedagogické rozhledy (25), 847–860.
250
Čáp, Jan (1997). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
Český národní korpus – ORAL2008 (2008). Praha, CZ: Ústav Českého národního korpusu FF UK.
Dostupný z: http://www.korpus. cz.
Čihounková, Jana. (2012). Možnosti identifikace nadaných předškolních dětí rodiči. Nepublikovaná
disertační práce. Brno, CZ: Masarykova univerzita.
DaFonseca, David; Cury, François; Bailly, Daniel, & Rufo, Marcel (2004). Role of the implicit
theories of intelligence in learning situations. Encephale, 30(5), 456–463.
Damon, William; Lerner, Richard M., & Kuhn, Deanna (2006) (Eds. ). Handbook of Child
Psychology, Cognition, Perception, and Language. 6th
Ed., Vol. 2. Hoboken, NJ: John Wiley &
Sons.
Dawkins, Richard (1976). The Selfish Gene. New York, NYC: Oxford University Press.
Děcký, Josef (1980). Politické dějiny světa v datech. Praha, CZ: Svoboda.
DeHaan, Robert Frank & Havighurst, Robert James (1961). Educating Gifted Children. Revised
edition. Chicago, IL: University of Chicago Press. ISBN 978-0226141152
Delisle, James R. (1984). Death with honors: Suicide among gifted adolescents. Journal of Counseling
and Development, 64, 558–560.
Delisle, James R. (2005). A message to new teachers of gifted children. Gifted Child Today, 28(1),
22–23.
Dewey, John, & Boydston, Jo A. (1990). John Dewey. Vol. 16. The Later Works, 1925–1953: Essays,
Typescripts and „Knowing Adn the Known“. Board of Trustees, Southern Illinois University. ISBN
0-8093-1537-8.
Dočkal, Vladimír (2005). Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. 1. vyd. Praha, CZ:
Nakladatelství Lidové noviny.
Dočkal, Vladimír (2012). Okienko do histórie štúdia nadania. Svět nadání, 1(1), 24–38.
Doležalová, Jana (2005). Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích
a souvislostech. Hradec Králové, CZ: Gaudeamus.
Drozdek, Adam (2013). Greek Philosophers as Theologians: The Divine Arche. Abingdon, UK:
Ashgate Publishing.
Dřevojánek, Milan (2009). Filosofie: Od Schopenhauera zpět k Platónovu stolu (I.). Neviditelný pes.
Dostupné z: http://neviditelnypes. lidovky.cz/
Durmeková, Světlana (2013). Dotazníky a inventáře. Praha, CZ: Národní ústav pro vzdělávání.
Dostupné z: http://www.nuv.cz/vice/rovne-prilezitosti-ve-vzdelavani/dotazniky-a-inventare [cit.
2013-09-12].
Dušek, Karel, & Večeřová-Procházková (2010). Diagnostika a terapie duševních poruch. Praha, CZ:
Grada.
Dweck, Carol (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. 6th
ed.
Philadelphia, PA: Psychology Press.
Dweck, Carol S. (2006). Mindset:The New Psychology of Success. New York, NY: Random House.
Dylevský, Ivan (2009). Funkční anatomie. Praha, CZ: Grada Publishing.
Eby, Judy W., & Smutny, Joan F. (1990). A thoughtful overview of gifted education. Wile Playns, NY:
Longman.
Eneskär, Barbro (1978). Children's Language at Four and Six: A Longitudinal and Multi-variable
Study of Language Abilities Among Children. Lund, SWE: LiberLäromedel/Gleerup.
Intelektově nadané děti 251
Entler, Eduard; Sosnovec, Libor, & Šecl, Vladimír (2008). Umí školy pracovat s nadanými žáky?
Tématická zpráva. Praha, CZ: Česká školní inspekce.
Ericsson, Anders, K. (2009). Development of Professional Expertise. Toward Measurement of Expert
Performance and Design of Optimal Learning Environments. Cambridge, GB: Cambridge
University Press.
Ericsson, Anders, K., & Charness, Neil (1994). Expert Performance. Its Structure and Acquisition.
American Psychologist, 49(8), 725–747.
Eysenck, Hans J. (1995). Genius: The Natural History of Creativity. Cambridge, GB: Cambridge
University Press.
Eysenck, Hans J. (1997). Rebel With a Cause: The Autobiography of Hans Eysenck. Revised &
expanded edition. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers. ISBN 1-56000-938-1.
Eysenck, Hans J. (1998). Intelligence: A New Look. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Eysenck, Hans J. (2007). The Structure and Measurement of Intelligence; with contributions by David
W. Fulkner; with a new preface by Sybil B. G. Eysenck. Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Flegr, Jaroslav (2009). Evoluční biologie. 2. vyd. Praha, CZ: Academia, s. 473–481, cit. dle wiki.
Flynn, James R. (1984). The Mean IQ of Americans: Massive Gains 1932 to 1978. Psychological
Bulletin, 95, 29–51.
Flynn, James R. (2006a). The Flynn Effect: Rethinking intelligence and what affects it. In FloresMendoza,
C., & Colom, R. (Eds. ). Introduction in the psychology of individual differences. Porto
Alegre, BR: ArtMed. Dostupné z: search.bwh.harvard.edu
Flynn, James R. (2006b). Tethering the elephant: Capital cases, IQ, and the Flynn Effect. Psychology,
Public Policy, and Law, 12, 170−189.
Foucault, Michel (2007). Slova a věci.Brno, CZ: Computer Press. ISBN 978-80-251-1713-2.
Franckh, Pierre (2013). Jednoduše buďte úspěšní: Žijte svůj sen. Olomouc, CZ: Anag.
Franz, C. E.; O'Brien R. C.; Hauger R. L.; Mendoza S. P.; Panizzon M. S.; Prom-Wormley E.; Eaves
L. J.; Jacobson K.; Lyons M. J.; Lupien S.; Hellhammer D.; Xian H., & Kremen W. S. (2011).
Cross-sectional and 35-year longitudinal assessment of salivary cortisol and cognitive functioning:
the Vietnam Era twin study of aging. Psychoneuroendocrinology, 36(7), 1040–1052. doi:
10.1016/j.psyneuen.2011.01.002
Franzen, Michael D. (1989). Reliability and Validity in Neuropsychological Assessment. New York:
Plenum Press.
Freeman, Joan (1980). Gifted Children: Their Identification and Development in a Social Context.
Lancaster, UK: MTP Press Limited.
Freeman, Joan (2010). Gifted Lives: What Happens when Gifted Children Grow Up. Routledge
Chapman & Hall. ISBN 978-0415470094
Freud, Anna (2006). Já a obranné mechanismy. Praha, CZ: Portál.
Gadamer, Hans-Georg (1970). Řeč a rozumění. Praha, CZ: Oikumene. Citace převzata z textu Pravda
o výroku a pravda slova. Dostupný z: www.cfb.cuni.cz/capek/pravda/texty/zs/7_prf_zs. doc
Gagné, François (2004). The name assigned to the document by the author. This field may also
contain sub-titles, series names, and report numbers. Transforming Gifts into Talents: The DMGT
as a Developmental Theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147.
Galler, Janina R. (1984). Nutrition and Behaviour. Vol. 5. Boston, MA: Plenum Press.
Galton, Francis, F. R. S. (1892). Hereditary Genius and Inquiry into its Laws and Consequences.
London, UK: Macmillian and co. and New York. Dostupné z: http://galton.org
252
Gardner, Howard (1993). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha, CZ: Portál.
Gare, Shelley (2009). Success is all in the mind. The Australian. January 24. Retrieved from
http://www.theaustralian.com.au/archive/news/success-is-all-in-the-mind
Gebauer, Jan (1903). Slovník staročeský díl I. A-J (1903) a díl II. K-netbalivost, díl dokončen Emilem
Smetánkou (1904–1913). Praha, CZ: Česká akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost
a umění a Česká grafická společnost UNIE.
Geist, Bohumil (1992). Sociologický slovník. Praha, CZ: Victoria Publishing. ISBN 80-85605-28-7.
Gines, Adelaida C.; Dizon, Priscila B.; Obias, Peter H.; Uriatre, Gabriel G., & Vendivel, Fortunato G.
(1998, reprint 2007). Developmental Psychology. Manila, PH: Rex Book Store.
Glare, P. G. W. (Ed). (1982). Oxford Latin Dictionary. Oxford, GB: Clarendon Press.
Goleman, Daniel J. (1997). Emoční inteligence. Proč může emoční inteligence být důležitější než IQ.
Praha, CZ: Metafora.
Gómez-Pinilla, Fernando (2008). Brain foods: the effects of nutrients on brain function. Nature
Reviews Neuroscience, 9(7), 568–578. doi: 10.1038/nrn2421
Gorman, Samantha (2003) The Bizzare and Shocking. In Garnett, Mariah; Merrim, Stephanie, &
Smith, Kerry (Eds. ). The Book of the Tenth Muse. Providence, RI: Brown University.
Gottfredson, Linda S. (1994). Mainstream Science on Intelligence. Wall Street Journal, December 13,
1994. Dostupné z: http://www.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/1997mainstream.pdf
Gottfredson, Linda S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24, 79–
132.
Gottfried, Allen W. (1994). Gifted IQ: Early Developmental Aspects - The Fullerton Longitudinal
Study. Plenum Press.
Grabtree, Gerald R. (2013). Our fragile intellect. Part I. Trends in Genetics, 29(1), 1–3. DOI:
10.1016/j.tig.2012.10.002.
Green, Katherine; Fine, Marvin J., & Tollefson, Nona (1988). Family systems characteristics and
underachieving gifted males. Gifted Child Quarterly, 32(2), 267–272
Gregory, George (1819). A new and complete dictionary of arts and sciences: including the latest
Impairement and Discovery. And the Present State of every branch of Human Knowledge. Vol. 1.
Restormel, GB: Collins and co.
Grether, Judith K.; Xu Li, Sherian; Yoshida, Cathleen K., & Croen, Lisa A. (2010). Antenatal
Ultrasound and Risk of Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 40(2), 238–245.
Grob, Alexander; Meyer, Christine S., & Hagmann-von Arx, Priska (2013). IDS - Inteligenční
a vývojová škála pro děti ve věku 5–10 let. Praha, CZ: Testcentrum.
Grobman, Jerald (2006). Underachievement in Exceptionally Gifted Adolescents and Young Adults:
A Psychiatrist’s View. Journal of Secondary Gifted Education, 17(4) 199–210.
Groeben, Norbert & Scheele, Brigitte (2001). Dialogue-Hermeneutic Method and the "Research
Program Subjective Theories“. Forum: Qualitative Social Research, 2(1). Retrieved from
http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm
Gross, Miraca U. M. (1993) Exceptionally gifted children. London, UK: Routledge.
Gross, Miraca U. M. (1999). Small poppies: Highly gifted children in the early years. Roeper review,
21(3), 207-214.
Guerin, Diana W.; Gottfried, Allen W.; Oliver, Pamella H., & Thomas, Craig W. (2003).
Temperament: infancy through adolescence. The Fullerton Longitudinal Study. New York, NY:
Kluwer Academic & Plenum Publishers.
Intelektově nadané děti 253
Guilford, Jean P. (1960). Basic conceptual problems of the psychology of thinking. Proceedings of
the New York Academy of Sciences, 91, 6-21.
Guilford, Jean P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York, NY: McGraw-Hill.
Guilford, Joy P. (1959). Three faces of intellect. American Psychologist, 14(8), 469–479. Dostupné z:
http://dx.doi.org/10.1037/h0046827
Guilford, Joy P. (1967). Nature of Human Intelligence. New York, NY: McGraw-Hill Book Company.
Gutnik, Lily A.; Hakimzada, A. Forogh; Yoskowitz, Nicole A., & Vimla L. Patel (2006). The role of
emotion in decision-making: A cognitive neuroeconomic approach towards understanding sexual
risk behavior. Journal of Biomedical Informatics, 39(6), 720–736.
Haggbloom, Steven J. (2002). The 100 most eminent psychologists of the 20th century. Review of
General Psychology, 6(2), 139–152.
Hájková, Vanda, & Strnadová, Iva (2010). Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Praha, CZ: Grada.
Hall, Eleanor G., & Skinner, Nancy (1980). Strategies for parents of the gifted and talented. New
York: Teachers College Press.
Hándlová, Olga (2015). Co byly libri prohibiti?. Brno, CZ: KIVI Masarykova univerzita. Dostupné z:
http://www.phil.muni.cz/kivi/clanky.php?cl=15&akce=t
Harper, Douglas (2014). Talent. Online Etymological Dictionary. Dostupné z.:
http://www.etymonline.com/index.php?term=talent
Harper, Douglas (2015). Intelligence. Online Etymological Dictionary. Dostupné z.:
http://www.etymonline.com/index.php?term=intelligence
Hartl, Pavel & Hartlová, Helena (2000). Psychologický slovník. Praha, CZ: Portál. ISBN 80-7178-303-
X.
Hauser, Přemysl (1980). Nauka o slovní zásobě. Praha, CZ: SPN.
Havel, Leopold (1957). Pedagogická psychologie. J. A. Komenského myšlenky a názory na duševní
činnost. III. Duševní vlastnosti.
Haviger, Jiří (2010). Analýza a návrh optimalizace výuky teorie grafů a kombinatorických algoritmů.
Dissertation thesis. Hradec Králové, CZ: Univerzita Hradec Králové.
Haviger, Jiří (2015). Metody detekce prototypických lemmat. Hradec Králové, CZ: Gaudeamus.
Haviger, Jiří, & Vojkůvková, Iva (2014). The van Hiele Geometry Thinking Levels: Gender and
School Type Differences. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 977–981.
Haviger, Jiří; Havigerová, Jana M., & Loudová, Irena (2014). Lexikální stopa pojmu rodina. Hradec
Králové, CZ: Gaudeamus.
Havigerová, Jana M. (2011). Pět pohledů na nadání. Praha, CZ: Grada.
Havigerová, Jana M. (2013). How to improve information behaviour of pupils? In Gasiorek, K., &
Paśko, Ingrid. (Eds. ). Poznawanie świata w edukacji dziecka. Kraków, PL: Wydawnictwo
naukowe UP.
Havigerová, Jana M. (2015a). Lexikální původ, význam a synonyma pojmu nadání. Svět nadání 1(IV),
12-25.
Havigerová, Jana M. (2015b). Intellectually Gifted. Insights on Giftedness in the Preschool and Early
School Age. Saarbrücken, DE: LAP Lambert Academic Publishing. 140 pages. ISBN 978-3-659-
76009-9
Havigerová, Jana M., & Haviger, Eduard (2011). Implicit theories of giftedness. The Biennial World
Conference of the WCGTC. Making a World of Difference for Gifted Children. Prague, August 8.–
12.2011. Dostupné z: http://www.slideserve.com/naida/implicit-theories-of-giftedness
254
Havigerová, Jana M., & Juklová, Kateřina (2011). School: institution where children learn the answers
without asking question? Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1091–1095.
Havigerová, Jana M., Haviger, Jiří, & Juklová, Kateřina (2013). When Parents and Teachers Assess
Intellectual Giftedness of Preschool Children. The New Educational Review, 4, 188–197.
Havránek, Bohuslav (Ed.) (2011). Slovník spisovného jazyka českého. Praha, CZ: Ústav pro jazyk
český, v.v.i. Dostupné z: http://prirucka.ujc.cas. cz
Hayes, Richard P. (2012). Dignaga on the Interpretation of Signs. Dodrecht, NL: Kluwer Academic
Publishers.
Hazlitt, William (1835, reprint 1990). Essays on the principles of human action; on the systems of
Hartley and Helvetius and on abstract ideas. Bristol, UK: Thoemmes Continuum Press. ISBN
9781855060326.
Heller, Kurt A., & Hany, Ernst A. (1986). Identification, Development, and Achievement analysis of
talented and gifted children in West Germany. In Heller, K.A. & Feldhusen, J. F. Identifying and
Nurturing the Gifted: An International Perspective, p. 67-82. Bern, SW: Huber. Dostupné z:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED310558.pdf
Heller, Kurt A., & Perleth, Christopher (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT):
A multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly 50, (2), 173-188.
Heller, Kurt A.; Mönks, Franz J.; Sterberg, Robert J. a Subotnik, Rena F. (Eds.) (2000). International
Handbook of Giftedness and Talent. 2nd ed. Oxford, GB: Elsevier. ISBN 0-08-043796-6
Heller, Kurt A.; Perleth, Christoph, & Lim, Tock Keng (2005). The Munich Model of Giftedness
Designed to Identify and Promote Gifted Students. In Sternberg, Robert J., & Davidson, E. (Eds.).
Conceptions on Giftedness, s. 147-170. New York, NY: Cambridge University Press.
Hergenhahn, B. R. & Henley, Tracy (2013). An Introduction to the History of Psychology. 7th ed.
New York, NY: Cengage Learning.
Hernández Finch, Maria E.; Speirs Neumeister, Kristie L.; Burney, Virginia H., & Cook, Audra L.
(2014). The Relationship of Cognitive and Executive Functioning With Achievement in Gifted
Kindergarten Children. Gifted Child Quarterly, 58(3), 167–182.
Herrnstein, Richard J., & Murray, Charles (1994). The Bell Curve. New York, NY: The Free Press.
Hersch, Karen K. (2010). The Roman Wedding: Ritual and Meaning in Antiquity. Cambridge, GB:
Cambridge University Press.
Highet, Gilbert (1949). The Classical Tradition: Greek and Roman Influences on Western Literature.
New York, NY: Oxford University Press.
Hofmanová, Jitka (2014). Typologie nadaných dětí/žáků/studentů. 175. klinicko-psychologický den.
Praha, CZ: Lékařský dům. Nepublikovaný referát přednesený 26.5.2014.
Hollingworth, Leta S. (1926). Gifted children, their nature and nurture Stetter. New York, NY:
Macmillan.
Holub, Josef, & Lyer, Stanislav (1978). Stručný etymologický slovník jazyka českého. Praha, CZ: SPN.
Holyak, Keith J., & Morrison, Robert G. (Eds.) (2013). The Oxford handbook of thinking and
reasoning. Oxford, GB: Oxford University. ISBN 9780199313792.
Hooper, Horace E., & Jackson, Walter M. (1911). Encyclopædia Britannica, vol. 11. Dostupné z:
http://en.wikisource.org/wiki/1911_Encyclop%C3%A6dia_Britannica/Genius
Horton, Lowell (1981). Mastery Learning. Bloomington, IN: The Phi Delta Kappa Educational
Foundation
Hoskovec, Jiří, & Hoskovcová, Simona (2000). Malé dějiny české a středoevropské psychologie.
Praha, CZ: Portál.
Intelektově nadané děti 255
Hoyt, Crystal L; Burnette, Jeni L., & Innella, Andrey N. (2012). I Can Do That: The Impact of
Implicit Theories on Leadership Role Model Effectiveness. Psychology Bulletin, 38(2), 257–268.
Hradílek, Pavel (2010). Demyelinizace a remyelinizace v CNS. Neurologie pro praxi, 11(4), 256–259.
Hrdlička, Michal, & Komárek, Vladimír (2004). Dětský autismus – přehled současných poznatků.
Praha, CZ: Portál. ISBN: 978-80-262-0686-6
Hrubín, František (2000). Pohádky tisíce a jedné noci. Praha, CZ: Albatros.
Hříbková, Lenka (2007). Základní témata problematiky nadaných. Praha, CZ: Univerzita Jana Amose
Komenského. ISBN 978-80-86723-25-9
Hříbková, Lenka (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy
a jejich vztah ke školské praxi. Praha, CZ: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1998-6.
Huarte, Juan (1959). The examination of men's wits. Gainesville, FL: Scholars' Facsimiles & Re.
Hujer, Oldřich; Smetánka, Emil; Weingart, Miloš; Havránek, Bohuslav; Šmilauer, Vladimír, & Alois
Získal (1935–57). Příruční slovník jazyka českého a databáze lexikálního archivu [onli-ne]. Praha,
CZ: Ústav pro jazyk český Akademie věd České republiky, [cit. 2015-01-14]. Hesla: nadání, dáti,
schopnost.
Chapman, Benjamin P.; Weiss, Alexander; Barrett, Paul , & Duberstein, Paul (2013). Hierarchical
Structure of the Eysenck Personality Inventory in a Large Population Sample: Goldberg's TraitTier
Mapping Procedure. Personality and Individividual Differences, 54(4): 479–484. doi:
10.1016/j.paid.2012.09.024
Chiocca, Ellen M. (2010). Advanced Pediatric Assessment. Philadelphia, PA: Lippincott Williams &
Wilkins.
Chráska, Miroslav (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha, CZ: Portál.
Chvatík, Ivan (2007): Aktuálnost Platónovy analýzy problému vědění (K dialogu Theaitétos). CTS-07-
16. http://www.cts. cuni.cz/soubory/reporty/CTS-07-16.pdf
Inamori, Kazuo (2012). Amoeba Management: The Dynamic Management System for Rapid Market
Response. Boca Raton, FL: CRC Press & Taylor & Francis Group.
Jandourek, Jan (2001). Sociologický slovník. Praha, CZ: Portál. ISBN 80-7178-535-0.
Janík, Tomáš (2003). Subjektivní teorie učitelů a možnosti jejich výzkumu. In Sociální a kulturní
souvislosti výchovy a vzdělávání: 11. výroční mezinárodní konference ČAPV : Sborník referátů
[CD-ROM]. Brno: Paido. ISBN 80-7315-046-8
Janko, Josef (1940). Jankův sborník. Š. Naše řeč, 24(1), 21–27.
Janošová, Pavlína (2008). Dívčí a chlapecká identita. Praha, CZ: Grada.
Jauk, Emanuel; Benedek, Mathias; Dunst, Beate, & Neubauer, Aljoscha C. (2013). The relationship
between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of
empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212–221.
Jedlička, Richard (2011). Problémy socializace, pedagogická diagnostika a práce výchovného poradce
ve škole. In Vališová, Alena, & Hana Kasíková (Eds. ). Pedagogika pro učitele, 2. rozšířené
a aktualizované vydání. Praha, CZ: Grada.
Jensen, Arthur R. (1999). Review: Intelligence: A New Look. The Galton Intitute Newsletter, 32, n. p.
Dostupné z: http://www.galtoninstitute.org.uk/Newsletters/GINL9903/review_eysenck.htm
Jirák, Roman; Holmerová, Iva; Borzová, Claudia, & al. (2009). Demence a jiné poruchy paměti.
Praha, CZ: Grada.
Johnson Carla J.; Beitchman, Joseph H.; Young, Arlene; Escobar, Michael; Atkinson, Leslie; Wilson,
Beth; Brownlie, Elizabeth B.; Douglas, Lori; Taback, Nathan; Lam, Isabel, & Wang, Min (1999).
Fourteen-year follow-up of children with and without speech/language impairments:
256
speech/language stability and outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42
(3), 744–760.
Jonassen, David H., & Grabowski, Barbara L. (2012). Handbook of Individual Differences, Learning,
and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Jones, Garett (2011). National IQ and National Productivity: The Hive Mind Across Asia. Asian
Development Review, 28(1), 51–57.
Jucovičová, Drahomíra, & Žáčková, Hana (2014). Je naše dítě zralé na vstup do školy? Praha, CZ:
Grada.
Kail, Robert V. (2011). Children and Their Development. 6th
Ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kalašová, Barbora (2004). Děti ve starověku. Antika. Dostupné z:
http://antika.avonet.cz/article.php?ID=1503
Kār, Cintāmaṇi (1992). Exceptional Children: Their Psychology and Education. New Delhi, IN:
Sterling Publishers Private.
Kaufman, James C., & Grigorenko, Elena L. (2008) (Eds.). The Essential Sternberg. Essays on
Intelligence, Psychology, and Education. New York, NY: Springer Publishing Company.
Kaufman, Scott Barry (2011). Intelligence and the Cognitive Unconscious. In Sternberg, Robert J., &
Kaufman, S. B. (Eds. ). The Cambridge Handbook of Intelligence. New York, NY: Cambridge
University Press. ISBN 9780521518062
Kaufmann, Felice A. (1976). Your gifted child and you. Reston, VA: Council for Exceptional
Children.
Kazda, M. (2014). Etymologie. E-kniha. Dostupné z: http://www.e-kniha.com/b-etymologie-2.html
Keating, Daniel P. (2011). Nature and Nurture in Early Child Development. New York, NY:
Cambridge University Press.
Keller MC, Garver-Apgar CE, Wright MJ, Martin NG, Corley RP, et al. (2013) The Genetic
Correlation between Height and IQ: Shared Genes or Assortative Mating? PLoS Genet 9(4):
e1003451. doi:10.1371/journal.pgen.1003451.
Kelly, George Alexander (1953). The psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton &
company.
Kempis, Thomas à (1733, translated into english and digitalised 2013). The Christian's Pattern: Or,
A Treatise of The Imitation of Jesus Christ. Cantenbury, UK: J. Hive et al. Dostupné z:
https://archive.org/details/christianspatter00thom
Kennedy, Diane M., & Banks, Rebecca S. (2011). Bright Not Broken: Gifted Kids, ADHD, and
Autism. San Francisco, CA: Jossey-Bass & Willy Imprint.
Kerr, Barbara (2009). Encyclopedia of giftedness, creativity and talent. Vol. 1. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
King, Brett D.; Woody, Douglas W., & Viney, Wayne (2013). History of Psychology: Ideas and
Context. 5th ed. London, UK: Routledge.
Klenková, Jiřina (2006). Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence. Praha,
CZ: Portál.
Knotová Dana, a kolektiv autorek (2014). Školní poradenství. Praha, CZ: Grada.
Kohoutek, Rudolf (2002). Základy užité psychologie. Brno, CZ: Akademické nakladatelství CERM.
Kohoutek, Rudolf (2008). Psychologie duševního vývoje. Brno, CZ: Mendelova zemědělská a lesnická
univerzita v Brně. ISBN 9788073751852.
Intelektově nadané děti 257
Kohoutek, Rudolf (2008). Psychologie v teorii a praxi: Schopnosti obecné a speciální. Dostupné z:
http://rudolfkohoutek.blog.cz/0812
Kolář, Zdeněk a kol. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha, CZ: Grada.
Komenský, Jan A. (1633, digitalizováno 2012). Hlubina bezpečnosti. Dostupné z:
exty.citanka.cz/komensky/cstoc.html
Komenský, Jan A. (1871). Didaktika. Na oslavu dvoustoleté památky úmtí spisovatelova vydala
Pražská obruč, nákladem knihkupectví Theolia Mourka, tiskem Jindřicha Mercyho v Praze.
Komenský, Jan A. (1991). Veľká didaktika. 2. vyd. Bratislava, SK: SPN. ISBN 80-08-01022-3
Kopecký, Milan (1991). Bible, svatováclavská Evangelia. Praha, CZ: Blok.
Kosíková, Věra (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha, CZ: Grada.
Koukolík, František (1999). Machiaveliánská inteligence: Eseje ze třetí kultury v roce 2000. Praha,
CZ: Makropulos. ISBN 80-86003-26-4
Koukolík, František (2005). Mozek a jeho duše. 3. vyd. Praha, CZ: Zdravotnické nakladatelství Galén.
Kovářová, Renata (2008). Nadaný žák se specifickými poruchami učení. In: Špecifické poruchy učenia
a správania v kontexte inkluzívnej edukácie. Prešov, SK: Prešovská univerzita v Prešově, s. 54-56.
Kovářová, Renata, & Klugová Iva (2010). Edukace nadaných dětí a žáků. Ostrava, CZ: Ostravská
univerzita v Ostravě. ISBN 978-80-7368-430-3
Kövecses, Zoltán (2003). Metaphor and Emotion: Language, Culture, and Body in Human Feeling.
Kratochvíl, Josef (1906) Záhada Boha u Aristotela. Česká mysl, 7.
Krejčířová, Dana; Boschek, Petr, & Dan, Jiří (2002). WISC-III/Wechslerova inteligenční škála pro
děti. 1. vyd. Praha, CZ: Testcentrum.
Krelle, Wilhelm E. (2003). Economics and Ethics 1: The Microeconomic Basis. Berlin, GE: SpringerVerlag.
ISBN 978-3-642-53434-8.
Kristensen, Petter; Susser, Ezra S.; Irgens, Lorentz M.; Bjerkedal, Tor; Mehlum IS, Corbett K, (2014).
The association of high birth weight with intelligence in young adulthood: a cohort study of male
siblings. American Journal of Epidemiology, 180(9), 876-884.
Kruse, Paul Robert (1958). The Story of the Encyclopaedia Britannica, 1768–1943, Svazek 11.
Chicago, IL: Department of Photoduplication, University of Chicago Library.
Křen, M.; Bartoň, T.; Cvrček, V.; Hnátková, M.; Jelínek, T.; Kocek, J.; Novotná, R.; Petkevič, V.;
Procházka, P.; Schmiedtová, V., & Skoumalová, H. (2010). SYN2010: žánrově vyvážený korpus
psané češtiny. Praha, CZ: Ústav Českého národního korpusu FF UK. Dostupný z:
http://www.korpus. cz
Křivohlavý, Jaro (2004). Pozitivní psychologie. Radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávání…
Praha, CZ: Portál.
Kübler-Rossová, Elisabeth (1993). O smrti a umírání. Trutnov, CZ: Arica.
Kučera, Dalibor (2013). Moderní psychologie. Hlavní obory a témata současné psychologické vědy.
Praha, CZ: Grada.
Kurdybacha, Łukasz (1960). Působení Jana Amose Komenského v Polsku. Edice Základní
pedagogická díla, odkaz pokrokové pedagogické minulosti. Praha, CZ: Státní pedagogické
nakladatelství.
Lakoff, George (2006). Ženy, oheň a nebezpečné věci: Co vypovídají kategorie o lidské mysli. Praha,
CZ: Triáda.
Lakoff, George, & Johnson, Mark (2002). Metafory, kterými žijeme. Brno, CZ: Host. 2002. ISBN 80-
7294-071-6
258
Landrum, Mary S., Callahan Carolyn M., & Shaklee Beverly D. (2001). Aiming for Excellence:
Annotations to the NAGC Pre-K-grade 12 Gifted Program. Prufrock Press.
Lane, Richard D., & Nadel, Lynn (2002). Cognitive Neuroscience of Emotion. Oxford, UK: Oxford
University Press.
Langmeier, Josef, & Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha, CZ: Grada
Publishing.
Langmeier, Zdeněk & Matějček, Zdeněk (1963). Psychická deprivace v dětství. Praha, CZ: SZN.
Laznibatová, Jolana (2001). Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava, SK:
IRIS.
Laznibatová, Jolana (2007). Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava, SK:
IRIS. ISBN 80-89018-53-X
Leech, Geoffrey N. (1974). Semantics. Harmondsworth, UK: Penguin.
Legg, Shane, & Hutter, Marcus (2006). A Collection of Definitions of Intelligence. In Goertzel, B., &
Wang, P. (Eds). Advances in artificial general intelligence: Concepts, architectures, and algorithms.
Frontiers in Artificial Intelligence and Applications, 57, 17–24. Amsterdam, NL: IOS Press.
Levitin, Daniel J. (Ed.) (2002). Foundations of cognitive psychology: Core readings. Cambridge, MA:
The MIT Press.
Levitt, Steven D. & Dubner, Stephen J. (2006). Freakonomics. A Star Is Made. The New York Times,
May 7, 2006.
Lewis, Charlton T., & Short, Charles (2015). Habilis. In Crane, Gregory R. (Ed.). Perseus Digital
Library. A Latin Dictionary. Tufts University. Staženo z: http://www.perseus. tufts. edu (July 17,
2015).
Librová, Hana (2003). Vlažní a váhaví: kapitoly o ekologickém luxusu. Brno, CZ: Doplněk. ISBN 80-
7239-149-6.
Louis, Barbara, & Lewis, Michael (1992). Parental Beliefs about Giftedness in Young Children and
Their Relation to Actual Ability Level. Gifted Child Quarterly, 36, 27-31.
Lovecky, Deidre V. (1994). Exceptionally Gifted Children: Different Minds. Roeper Review, 17(2),
116-120.
Lovecky, Deidre V. (2004). Different Minds: Gifted Children with AD/HD, Asperger Syndrome, and
Other Learning deficits. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishing.
Ludlow, Amanda, & Gutierrez, Roberto (2014). Developmental Psychology. New York, NY: Palgrave
Macmillan.
Lynn, Richard, & Kanazawa, Satoshi (2011). A longitudinal study of sex differences in intelligence at
ages 7, 11 and 16 years. Personality and Individual Differences, 51, 321–324.
Machek, Václav (1971). Etymologický slovník jazyka českého. Praha, CZ: Academia.
Machů, Eva (2013). Causes and Consequences of Labelling Gifted Pupils at Selected Elementary
Schools. The New Educational Review, 2013, 31 (1), 185–194.
Malhotra, Savita (1990). Temperament characteristics of mentally retarded children. Indian Journal of
Pediatrics, 57(2), 213–218.
Mangal, Shashi K. (2007). Educating Exceptional Children: An Introduction to Special Education.
New Delhi, IN: Prentice-Hall of India.
Mann, Thomas (1993). Schopenhauer. Přeložil Jan Dvořák. Olomouc, CZ: Votobia. Dostupné z:
http://blisty.cz/art/59257.html#sthash.q31w5ZsR.dpuf
Intelektově nadané děti 259
Mareš, Jiří (2011). Nadaní a talentovaní studenti na vysokých školách. In: Nantlová, S. Hodnocení
kvality vysokých škol. Cesty k diverzifikaci vysokého školství. Brno: Masarykova univerzita. ISBN:
978-80-210-5653-4.
Maret, Stephen (2013). Introduction to Prenatal Psychology. Victoria, BC: Filidh Publishing.
Marland, Sidney P., Jr. (1972). Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the
United States by the U.S. Commissioner of Education , 92nd Congress, 2nd Session, 1972.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (Government Documents Y4.L 11/2: G36).
Dostupné z: http://www.valdosta.edu/colleges/education/psychology-and-
counseling/documents/marland-report.pdf
Martin, Nicolas W.; Benyamin, Beben; Hansell, Narelle K.; Montgomery, Grant W.; Martin, Nicolas
G.; Wright, Margaret J., & Bates, Timothy C. (2011). Cognitive Function in Adolescence: Testing
for Interactions Between Breast-Feeding and FADS2 Polymorphisms. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 50(1), 55–64. doi:10.1016/j.jaac.2010.10.010
Martincová, Nora. (2013). NOMI - screeningová metoda. In: [online]. [cit. 2013-08-04]. Dostupné z:
http://www.nadanedite.eu/index.php/aktivity-pro-ucitele/110-nomi-screeningova-metoda.html
Maslow, Abraham H. (2004, reprint z roku 1966). The Psychology of Science: A Reconnaissance.
New York, NY: Harper and Row.
Matějka, Ivan (2015). Octavio Paz: Sor Juana Inés de la Cruz aneb nástrahy víry. Literární noviny,
19. 4. 2015.
Matonoha, Jan (2003). Literárněvědný text jako diskurz, velké vyprávění a výkon moci? Česká
literature, 51(5), 580-585. ISSN 0009-0468.
Mayer, Susan J. (2005). The early evolution of Jean Piaget's clinical method. History of Psychology,
8(4), 362–382.
McKenna, Eugene F. (2000). Business Psychology and Organisational Behaviour: A Student's
Handbook. 3rd ed. Hove, GB: Psychology Press.
McLuhan, Marshall Herbert (1991): Jak rozumět médiím: extenze člověka. Praha, CZ: Odeon.
McMahon, Darrin M. (2013). Divine Fury: A History of Genius. New York, NY: Basic Books.
McMorris, Terry; Tomporowski, Phillip, & Audiffren, Michel (2009). Exercise and Cognitive
Function. Chichester, UK: Wiley-Blackwell.
Mednick, Martha T., & Andrews, Frank M. (1967). Creative thinking and level of intelligence.
Journal of Creative Behavior, 1, 428-431. DOI: 10.1002/j.2162-6057.1967.tb00074.x
Merrim, Stephanie (1990). Catalina de Erauso: Prodigy of the Baroque Age. Review: Latin American
Literature and Arts, 43, 37-41.
Mertin, Václav; Krejčová, Lenka et al. (2013). Výchovné poradenství. 2. přepracované vyd. Praha, CZ:
Wolters Kluwer ČR.
Michael, Robert T. (2001). Social Awakening: Adolescent Behavior as Adulthood Approaches. New
York, NY: Russell Sage Foundantion.
Monatová, Lili (1972). Základní výchovné funkce dětské hry. Sborník prací Filosofické fakulty
brněnské university: Řada pedagogicko-psychologická 21 (I7), 261–268.
Mönks, Franz J., & Ypenburg. Irene H. (2002). Nadané dítě. Praha, CZ: Grada.
Montgomery, Diane (2009). Able, Gifted and Talented Underachievers. 2nd ed. Chichester, UK: John
Wiley & Sons.
Morelock, Martha J. (1992). Giftedness: The view from within. Understanding Our Gifted, 4(3), 11-
15.
260
Morrow, Glen R. (2012). Necessity and persuasion in Plato’s ‚Timaeus‘. In Allen, R. E. (Ed.). Studies
in Plato’s Metaphysics. London, GB: Routledge & Kegan Paul.
MŠMT (2016). Statistická ročenka školství - výkonové ukazatele. Dostupné z:
http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp.
Mudrák, Jiří (2007). Going Going all the way: Theories, models and determinants of high achievement
development. The New Educational Review, 11(1), 127–146.
Mudrák, Jiří (2015). Nadané děti a jejich rozvoj. Praha, CZ: Grada.
Mudrák, Jiří, & Zábrodská, Kateřina (2013). Lidský potenciál jako psychologický konstrukt.
Československá psychologie, 57(3), 201–217.
Müllerová, Dana (2014). Hygiena, preventivní lékařství a veřejné zdravotnictví. Praha, CZ: Grada
Publishing.
Müllerová, Olga, & Jana Hoffmannová (1997). Čeština spisovná, hovorová, obecná … a hlavně
mluvená (v současné komunikaci a v současném výzkumu). Rozhledy. Slovo a slovesnost, 58(1).
Nadání, nadace. (1926). Naše řeč, 10 (8), 234–235. Dostpuné z: http://nase-rec.ujc.cas.
cz/archiv.php?art=2409
NAGC (2005). Redefining Giftedness for a New Century: Shifting the Paradigm. Washington, DC:
NAGC. Dostupné z: http://www.nagc.org
Nakonečný, Milan (1997). Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha, CZ: Academia.
Nakonečný, Milan (2000). Lidské emoce. Praha, CZ: Akademia.
Nakonečný, Milan (2005). Učebnice obecné psychologie. Praha, CZ: Academia.
National Center for Education Statistics. (2008). Percentage of gifted and talented students in public
elementary and secondary schools, by sex, race/ethnicity, and state: 2004 and 2006.
Retrieved January 19, 2016, from https://nces.ed.gov/programs/digest/d10/tables/dt10_049.asp
Nechutová, Jana; Pilatíková, Dagmar, & Škrobáková, Ivana (1982). Etymologie v české reformaci
a její prameny. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. E, řada archeologickoklasická.
Studia minora Facultas philosophicae Universitatis brunensis, 31 (27), 235–246.
Neisser, Ulric (Ed.) (1998). The Rising Curve: Long-Term Gains in IQ and Related Measures.
Washington, DC: American APA Science Volume Series.
Neisser, Ulric et al. (1996). Intelligence: Knows and Unknows. American Psychologist, 51(2), 77–101.
Němec, Igor, Pečírková, Jaroslava, & kol. (1968–2008). Staročeský slovník, sešit 1 až 26. Digitaliz.
Dostupné z: http://vokabular.ujc.cas. cz/informace.aspx?t=StcS&o=slovniky.
Nevid, Jeffrey S. (2012). Psychology: Concepts and Applications. 4th ed. Belmont, CA: Wadsworth
Publishing.
Newman, Tina A., & Sternberg, Robert J. (2004). Students with Both Gifts and Learning Disabilities
Students with both gifts and learning disabilities: Identification, Assessment and Outcomes.
(Neuropsychology and Cognition, vol. 25). New York, NY: Springer Science & Business Media.
Northstone, Kate; Joinson, Carol; Emmett, Pauline; Ness, Andy, & Paus, Tomáš (2011). Are dietary
patterns in childhood associated with IQ at 8 years of age? A population-based cohort study.
Journal of Epidemiology & Community Health, 66(7), 624–628. doi:10.1136/jech.2010.111955
Nowak, Thaddeus S. jr., & Munro, Hamish N. (1977). Effects of protein caloric malnutrition on
biochemical aspects of brain development. In R. J. Wurtman and J. J. Wurtman (Eds.). Nutrition
and Brain, 2. New York, NY: Raven Press.
Obuchová, Ľubica (1997). Glimpses of contemporary Chinese research on literatures of minority
Nationalities. Archív orientální 65, 195-204. ISSN 0044-8699.
Intelektově nadané děti 261
O'Hara, Bob (2012). Fragile intellect or fragile arguments? The Guardian. Dostupné z:
http://www.guardian.co.uk/science/grrlscientist/2012/nov/14/1
Olafson, Lori (2006). "It's Just Easier Not to Go to School": Adolescent Girls and Disengagement in
Middle School. New York, NY: Peter Lang Publishing.
Opatřilová, Dagmar (2005). Grafomotorika. Jemná motorika. Hrubá motorika. In hanák, P. a kol.
Diagnostika a edukace dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením. Praha, CZ: IPPP. S. 21-26, 43-
56. ISBN 80-86856-10-0.
Ostatníková, Dana; Laznibatová, Jolana a kol. (2000). Salivary Testosterone Levels in Intellectually
Gifted and Non-Intellectually Gifted Preadolescents: an expiratory study. High Ability Studies, 11
(1), 41 - 54.
Otto, Jan (1895). Ottův slovník naučný. Ilustrovaná encyklopaedie obecných vědomostí. Devátý díl.
Falšování pochutin – Genrista. Se 7 přílohami a 121 vyobrazeními v textu. Vydavatel a nakladatel
J. Otto v Praze. Tiskem vlastní knihtiskárny.
Otto, Jan (1897). Ottův slovník naučný. Ilustrovaná encyklopaedie obecných vědomostí. Dvanáctý díl.
Ch – Sv. Jan. Se 14 přílohami a 121 vyobrazeními v textu. Vydavatel a nakladatel J. Otto v Praze.
Tiskem vlastní knihtiskárny.
Otto, Jan (1906). Ottův slovník naučný. Ilustrovaná encyklopaedie obecných vědomostí. Dvacátýpátý
díl. T – Tzschirner. S 24 přílohami a 327 vyobrazeními v textu. Vydavatel a nakladatel J. Otto
v Praze. Tiskem Unie v Praze.
Panda, Kailas C. (1999). Education of Exceptional Children: A Basic Text on the Rights of the
Handicaped and the Gifted. New Delhi, IN: Vikas Publishing House.
Papadopoulos, Timothy; Parrila, Rauno K., & Kirby, John R. (2014). Cognition, Intelligence, and
Achievement: A Tribute to J. P. Das. London, UK: Academic Press.
Pass, Susan (2004). Parallel Paths to Constructivism: Jean Piaget and Lev Vygotsky. Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
Patton, Kevin T., & Thibodeau, Gary A. (2015). Anatomy and Physiology. St. Louis, MO: Mosby –
Elsevier Inc. ISBN: 978-0-323-34139-4.
Pauknerová, Daniela (2006). Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha, CZ: Grada.
Paulík, Karel (2010). Psychologie lidské odolnosti. Praha, CZ: Grada. ISBN 9788024729596
Paulík, Tomáš (2008). Pohyb školáků. Studijní materiály k předmětu Výchova ke zdraví. Brno, CZ:
Masarykova univerzita.
Paz, Octavio (2015). Sor Juana Inés de la Cruz aneb nástrahy víry. Přeložila Anna Tkáčová.
Slavonice, CZ: Dauphin.
Petrželka, Josef (2008). Dějiny filosofie jsou jen poznámkami k Platónovi. Sborník prací Filosofické
fakulty brněnské university. B, Řada filosofická. Brno, CZ: Filosofická fakulta brněnské university.
ISSN 0231-7664.
Petříková, Jana, & Štěpánek, David (1998). Média – prostředky transferu informací. Brno, CZ: FF
MU. ISBN 80-210-1992-1.
Pfeiffer, Steven I. (Ed.). (2008). Handbook of giftedness in children: Psycho-educational theory,
research and best practices. New York: Springer Science + Bussiness Media.
Piaget, Jean C. (1965). The Origins of Intelligence in Children. 3rd ed. New York, NY: International
Universities Press. Reprint dostupný z: http://www.pitt.edu/~strauss/origins_r.pdf
Piaget, Jean C., & Inhereldová, B. (2001). Psychologie dítěte. Praha, Cz: Portál. ISBN: 80-7178-608-
X
262
Plato (2003). Gorgias and Timaeus. Negri, Paul, & Crawford, Tom (Eds. ). Mineola, NY: Dover
Publications.
Platón (1993). Ústava. Překlad R. Hošek. Praha, CZ: Svoboda-Libertas. ISBN 80-205-0347-1.
Playfair, Eddie (2015). NewVIc. Mission, values and vision. Dostupné z: http://www.newvic.ac.uk
Plháková Alena & Reiterová Eliška (2008). Implicitní teorie vědecké tvořivosti. E-psychologie, 2(4),
1-12.
Plháková, Alena (1999). Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc, CZ: Filosofická fakulta Univerzity
Palackého.
Plháková, Alena (2006). Dějiny psychologie. Praha, CZ: Grada.
Plháková, Alena (2010). Inteligence. In Blatný, Marek a kol. Psychologie osobnosti: Hlavní obory
a témata současné přístupy. Praha, CZ: Grada Publishing
Plomin, Robert, & Deary, Ian J. (2015) Genetics and intelligence differences: five special findings.
Molecular Psychiatry 20, 98–108. doi:10.1038/mp.2014.105
Plucker, Jonathan A., & Esping, Amber (Eds. ) (2014). Human intelligence: Historical influences,
current controversies, teaching resources. Indiana university. Dostupné z:
http://www.intelltheory.com
Pokorny, Julius (1959-69). Indogermanisches etymologisches Wörterbuch, vols. 1–2. Bern, GE.
Citováno dle: Indo-European root leg-. (2011) American Heritage Dictionary of the English
Language, Fifth Edition. Retrieved August 2 2015 from http://www.thefreedictionary.com
Polák, V. (1939). Buňka. Lexikální a etymologické drobnosti VIII. Naše řeč, 23(1).
Popkewitz, Thomas, S. (2014) (Ed.). The “Reason” of Schooling: Historicizing Curriculum Studies,
Pedagogy, and Teacher Education (Studies in Curriculum Theory Series). New York, NY:
Routledge.
Portešová, Šárka (2000). Jak definovat talent a nadání?. In: Jak definovat talent [online] Brno:
Centrum rozvoje nadaných dětí. 2000 [cit 7. 8. 2013]. Dostupné z:
http://www.nadanedeti.cz/index.php?stranka_id=8
Portešová, Šárka (2009). Skryté nadání: psychologická specifika rozumově nadaných žáků s dyslexií.
Brno, CZ: Masarykova univerzita, Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny.
Portešová, Šárka (2011). Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha, CZ: Portál.
Preston, Anna (2015). Mania, Melancholy and the Origin of Genius:Marsilio Ficino's Synthesized
Theory. Amsterdam, NL: Universiteit van Amsterdam. Dostupné z: http://www.academia.edu
Procházka, Roman; Šmahaj, Jan; Kolařík, Marek, & Martin Lečbych (2014). Teorie a praxe
poradenské psychologie. Praha, CZ: Grada.
Prokeš, Josef (2015). Vývojová a sociální psychologie pro učitele. Díl třetí: vývojová psychologie.
Dostupné z: www.fi.muni.cz/usr/qprokes
Průcha, Jan (2011). Dětská řeč a komunikace: Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha, CZ:
Grada.
Průcha, Jan, & Věteška, Jaroslav (2012). Andragogický slovník. Praha, CZ: Grada.
Přinosilová, Dagmar (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno, CZ: Paido.
Ptáček, Radek, & Kuželová, Hana (2013). Orientoační hodnocení psychického vývoje. Praha, CZ:
MPSV. ISBN: 9788074210594.
Pýchová, Iva (1996). K výuce nadaných a talentovaných žáků. Pedagika, 4(4), 329–338.
Intelektově nadané děti 263
Quinn, P. J., O'Callaghan, M., Williams, G. M., Najman, J. M., Andersen, M. J., & Bor, W. (2001).
The effect of breastfeeding on child development at 5 years: A cohort study. Journal of Paediatrics
and Child Health, 37(5), 465–469.
Rathus, Spencer A. (2015). HDEV. Boston, MA: Cengagae Learning.
Redfield, James (2005). Homo domesticus. In Vernant, Jean-Pierre (Eed.) Řecký člověk a jeho svět.
Praha, CZ: Vyšehrad. S. 133–160. ISBN 80-7021-731-6.
Reisberg, Daniel (2013). The Oxford Handbook of Cognitive Psychology. New York, NY: Oxford
University Press.
Rejzek, Jiří (2001). Český etymologický slovník. Vozice, CZ: Leda.
Renzulli, Joseph S. (1967). The Gifted Child in Connecticut: A Survey of Programs. Hartford, CT:
Connecticut State Department of Education.
Renzulli, Joseph S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness: A developmental model for
promoting creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.). Conceptions of
Giftedness, s. 246-279. New York, NY: Cambridge University Press.
Robert, Paul; Rey-Debove, Josette, & Rey, Alain (1967). Le Petit Robert. Paris, FR: Dictionnaires Le
Robert.
Robinson, Andrew (2011). Genius: A Very Short Introduction. New Delhi, IN: Oxford University
Press. ISBN 9780199594405.
Robinson, Ann, & Jolly, Jennifer L. (2014). A Century of Contributions to Gifted Education:
Illuminating Lives. Abingdon, UK: Taylor & Francis.
Roeckelein, Jon E. (2000). The Concept of Time in Psychology: A Resource Book and Annotated
Bibliography. Westport, CT: Greenwood.
Roedell, Wendy C. (1985). Developing Social Competence in Gifted Preschool Children. Remedial
and Special Education, 6(4), 6–11.
Roeper, Anne M. (2016). Gifted Preschoolers. Dostupné z: https://www.berkeleyparentsnetwork.org/
Roche, Alex F. (1979). Secular trends in human growth, maturation, and development. Monograph of
the Society for Research in Children Development, 44(3–4), 1–120.
Roche, Alex F., & Sun, Shumei S. (2003). Human growth: Assessment and interpretation. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Rose, Elizabeth A. (2001). A Longitudinal Study of the Course of Academic Achievement of Urban
and Minority Gifted and General Education Students. Conference paper. Seattle, WA: Annual
Meeting of the American Educational Research Association. Dostupné z:
https://archive.org/stream/ERIC_ED452338/ERIC_ED452338_djvu.txt.
Rosenblum, Gail (2000). Gifted children: helping to unwrap the gift. Georgetown, MI: Compass Labs,
Inc.
Rosch, Eleanor (1975). Cognitive representations of semantic categories. Journal of Experimental
Psychology: General, 104, 192–233.
Rothmann, Ian, & Cooper, Cary L. (2015). Work and Organizational Psychology. 2nd ed. Hove, GB:
Routledge.
Runions, Ted (1980). The mentor academy program: Educating the gifted and talented for the 80's.
Gifted Child Quarterly, 24(4), 152–157.
Rutter, Michael (1980). Developmental Psychiatry. London, GB: Heinemann Medical Books.
Říčan, Pavel (2010). Psychologie osobnosti. Praha, CZ: Grada.
264
Saisselin, Remy G. (1992). The Enlightenment Against the Baroque: Economics and Aesthetics in the
Eighteenth Century. Berkeley: University of California Press.
Saklofske, Donald H., & Zeidner, Moshe (Eds. ). (1995). International Handbook of Personality and
Intelligence. New York, NY: Plenum Press.
Salkind, Neil J. (2008). Encyclopedia of Educational Psychology. Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
Sandler, Joseph. (1988). Projection, Identification, Projective Identification. London, UK: Karnac
Books.
Scullard, Howard Hayes (2013). From the Gracchi to Nero: A History of Rome 133 BC to AD 68. 5th
ed. Nee York, NY: Routledge.
Sedlák, František, & Váňová, Hana. (2013). Hudební psychologie pro učitele. Praha, CZ: Karolinum.
Sedláková, Miluše (2000). Folková psychologie: její předmět, funkce a vztah k vědecké psychologii.
Československá psychologie, 44(5), 451-470.
Seidl, Zdeněk (2015). Neurologie pro studium i praxi. 2. vyd. Praha, CZ: Grada.
Seitz, Bob, & Seitz, Tommie J. (2015). The Terman Study. Background: Did They Make A Mistake
By Letting Teachers Pre-Select the Candidates? The Mega Foundation. Dostupné z:
http://hiqnews.megafoundation.org/
Seung, Sebastian (2012). Connectome: How the Brain's Wiring Makes Us who We are. New York,
NY: Houghton Mifflin Harcourt.
Shabatat, Ahmad M. A. (2013). A review of the contemporary concepts of giftedness and talent.
International Interdisciplinary Journal of Education, 2(12), 1336–1346.
Shananan, Timothy, & Wang, Robin (1996). Reason and Insight: Western and Eastern Perspectives
on the Pursuit of Moral Wisdom. Belmont, TN: Wadsworth Publishing.
Shapiro, Lawrence (2010). Embodied cognition. Hoboken, NJ: Taylor & Francis.
Shavinina, Larisa (Ed.) (2003). International Handbook on Innovation. Part 1. Oxford, UK: Elsevier
Science. ISBN 978- 0-08-044198-6
Shavinina, Larisa (Ed.) (2009). International Handbook on Giftedness. Part 1. New York, NY:
Springer Science + Business Media. ISBN 978-1-4020-6161-5
Shaw, D.; Greenstein, J.; Lerch, L.; Clasen, R.; Lenroot, N.; Gogtay, A. Evans, A, Rapoport J, Giedd
J. (2006). Intellectual ability and cortical development in children and adolescents. Nature
440(7084), 676–679. doi:10.1038/nature04513
Shaw, Tamsin (2014). Wonder Boys? The New York Review of Books, 61(15).
Sherlock, Tracy, & Skelton, Chad (2015). Gifted students not being identified in B.C. Many factors,
including lack of funding, preventing kids from getting assessed. Vancouver Sun, January 3 2015.
Schiefelbusch, Richard L. (1978). Language intervention strategies. Baltimore, MD: University Park
Press.
Schlinger, Henry D. (2003). The Myth of Intelligence. The Psychological Record, 53(1), article 2.
Available at: http://opensiuc.lib.siu.edu/tpr/vol53/iss1/2
Schneider, Wolfgang (2015). Memory Development from Early Childhood Through Emerging
Adulthood. Würzburg, GE: Springer International Publishing.
Schneider, Wolfgang, & Bullock, Merry (2008). Human Development from Early Childhood to Early
Adulthood: Findings from a 20 Year Longitudinal Study. New York, NY: Psychology Press. ISBN
9780805861075
Intelektově nadané děti 265
Schoon, Ingrid, & Eccles, Jacquelynne S. (2014). Gender Differences in Aspirations and Attainment:
A Life Course Perspective. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Schopenhauer, Arthur (1993). O ženách. Překlad Josef Hrůša. Brno, CZ: Zvláštní vydání.
Schopenhauer, Arthur (1997). Aforismy k životní moudrosti. Přeložil Milan Váňa. Pelhřimov, CZ:
Nová tiskárna.
Schopenhauer, Arthur (2007). Parerga and Paralipomena. A Collection of Philosophical Essays.
Translation T. Bailey Saunders. New York, NY: Cosimo Inc.
Schroder, Hans S. ; Dawood, Sindes; Yalch, Matthew M.; Donnellan, Brent M., & Moser, Jason S.
(2014). The Role of Implicit Theories in Mental Health Symptoms, Emotion Regulation, and
Hypothetical Treatment Choices in College Students. Cognitive Therapy and Research, 39(2), 120–
139.
Sigelman, Carol K., & Rider, Elizabeth A. (2012). Life-Span Human Development. Belmont, CA:
Wadsworth, Cengage Learning.
Sigmund, Erik, & Sigmundová, Dagmar (2015). Trendy v pohybovém chování českých dětí
a adolescentů. Olomouc, CZ: Univerzita Palackého v Olomouci.
Silverman, Linda (2012). Giftedness 101. New York, NY: Springer.
Silverman, Linda K. (1993). Characteristics of giftedness scale. Denver, CO: Gifted Developement
Center.
Silverman, Linda K.; Chitwood Donna G., & Waters Jana L. (1986). Young Gifted Children: Can
Parents identify Giftedness? Journal of the Hammil Institute on Disabilities, 6, 1, 23-38.
Skalický, Karel (2000). Hledání pravdy o pravdě. Svitavy, CZ: Trinitas.
Skiadas, Christos H., & Skiadas, Charilaos (2013). A Quantitative Method for Estimating the Human
Development Stages by Based on the Health State Function Theory and the Resulting Deterioration
Process. Dostupné z: http://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1301/1301.1077.pdf
Slavík, Milan a kol. (2012). Základy vysokoškolské pedagogiky. Praha, CZ: Grada.
Sligh, Allison C.; Conners, Frances A., & Roskos-Ewoldsen, Beverly (2005). Relation of creativity to
fluid and crystallized intelligence. Journal of Creative Behavior, 39, 123–136.
Smékal, Vladimír (2002). Pozvání do psychologie osobnosti. Brno, CZ: Barrister & Principal.
Smith, Billy L.; Smith, Teresa D.; Taylor, Loria, & Hobby, Melissa (2005). Relationship between
intelligence and vocabulary. Perceptual and Motor Skills, 100(1), 101–108.
Smith, Carmel, & Green, Sheila (2014). Key Thinkers in Childhood Studies. Bristol, UK: Policy Press
and University of Bristol.
Smithers, Lisa G.; Lynch, John W.; Yang, Seungmi; Dahhou, Mourad, & Kramer, Michael S. (2013).
Impact of Neonatal Growth on IQ and Behavior at Early School Age. Pediatrics, 132(1), 53–60.
doi: 10.1542/peds.2012–3497
Smithers, Lisa; Golley, Rebecca; Mittinty, Murthy; Brazionis, Laima; Northstone, Kate; Emmett,
Pauline, & Lynch, John (2012). Dietary patterns at 6, 15 and 24 months of age are associated with
IQ at 8 years of age. European Journal of Epidemiology, 27(7), 525–535.
Smolík, Filip, & Seidlová Málková, Gabriela (2015). Vývoj jazykových schopností. Praha, CZ: Grada.
Smutny, Joan F. (2003). Underserved Gifted Populations: Responding to Their Needs and Abilities.
Cresskill, NJ: Hampton Press.
Sousa, David A. (2006). How the Gifted Brain Learns. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Sousa, David A. (2011). The Best of Corwin: Educational Neuroscience. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
266
Steinberg, Danny D., & Sciarini, Natalia V. (2013). An Introduction to Psycholinguistics. New York,
NY: Taylor & Francis.
Sternberg, Robert J. & Mio, Jeff (2008). Cognitive Psychology. 5th ed. Belmont: Wadsworth
Publishing Company. ISBN 049550629X.
Sternberg, Robert J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of
Personality & Social Psychology, 49(3), 607–627.
Sternberg, Robert J. (1990). Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence. New York,
NY: Cambridge University Press.
Sternberg, Robert J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha, CZ: Portál.
Sternberg, Robert J., & Davidson, Janet, E. (Eds). (2005). Conceptions of Giftedness. 2nd ed.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sternberg, Robert J., & Kaufman, Scott B. (2011). The Cambridge Handbook of Intelligence. New
York, NY: Cambridge University Press.
Sternberg, Robert J.; Jarvin, Linda, & Grigorenko, Elena L. (2010). Explorations in Giftedness. New
York, NY: Cambridge University Press.
Sternberg, Robert, J. (2004). Definitions and Conceptions of Giftedness. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Sternberg, Robert; Forsythe, George B.; Hedlund, Jennifer; Horvath, Joseph A.; Wagner, Richard K.;
Williams, Wendy M.; Snook, Scott A., & Grigorenko, Elena (2000). Practical Intelligence in
Everyday Life. New York, NY: Cambridge University Press.
Straker, David (2010). Changing Minds: in Detail. London, UK: Syque Press.
Stríženec, Michal (2001). Súčasná psychológia náboženstva. Frýdek-Místek, CZ: Iris.
Stuchlíková, Iva (2002). Základy psychologie emocí. Praha, CZ: Portál. ISBN. 978-80-7367-282-9.
Stuchlíková, Iva (2006). Role implicitních procesů při utváření profesní identity budoucích učitelů.
Pedagogika: Časopis pro vědy o vzdělávání a výchově, 1, 31–44.
Sutherland, Margaret (2005). Gifted and Talented in the Early Years: Practical Activities for Children
aged 3 to 5. London, UK: Paul Chapman Publishing.
Sutherland, Margaret (2008). Developing the Gifted and Talented Young Learner. London, UK: SAGE
Publications.
Svoboda, Jan (2011). Ke kořenům Akademie. Akademický bulletin, oficiální časopis Akademie věd
ČR, 2, n. p.
Svoboda, M. (2010). Psychologická diagnostika dospělých. Praha, CZ: Portál.
Svoboda, Mojmír; Krejčířová, Dana, & Vágnerová, Marie (2009). Psychodiagnostika dětí
a dospívajících, 2. vyd. Praha, CZ: Portál.
Školní slovník českých synonym (2012). Brno: Lingea. ISBN 978-80-87471-40-1.
Školní slovník současné češtiny (2012). Vtip. Brno, CZ: Lingea s. r.o. Dostupné z:
http://www.nechybujte.cz/
Škrabánková, Jana (2012). Žijeme s nadáním. Ostrava, CZ: Ostravská univerzita v Ostravě,
Pedagogická fakulta.
Šnýdrová, Ivana (2008). Psychodiagnostika. Praha, CZ: Grada.
Štěpánová, Ludmila (2013). Frazeologické biblismy v češtině, slovenštině a ruštině. In: Adámková
Petra et al. Dynamika českého lexika a lexikologie 4. Studie k moderní mluvnici češtiny. Olomouc,
CZ: Univerzita Palackého.
Intelektově nadané děti 267
Švancara, Josef (1981). Kompendium vývojové psychologie. Praha, CZ: SPN.
Švingalová, Dana (2003). Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství mateřských škol. Liberec, CZ:
Technická univerzita. ISBN 80-7083-697-0.
Tajeddin, Zia, & Chiniforoushan, Nazila (2011). Visual Intelligence and Lexical Enhancement Tasks:
Their Impacts on EFL Learners’ Receptive and Productive Vocabulary. The Journal of Asia Tefl
8(3), 109–134.
Talay-Ongan, Ayshe, & Ap, Emily A. (2005). Child Development and Teaching Young Children.
Thomson Social Science Press. Southbank, UK: Social Science Press.
Tang, Min (2009). China’s Young Inventors: A Systemic View of the Individual and Environmental
Factors. München, GE: Ludwig-Maximilians-Universität.
Tatari, Faezah; Farnia, Vahid; Hossieni, Monire; Pashabadi, Maryam; Nouri, Tayebe, & Roshani,
Daem (2013). The effect of pre-school education on social maturity of elementary students.
Journal of Pakistan Medical Association, 63(8), 980–982.
Terman, Lewis M., & Oden, Medita H. (1959). The gifted group at mid-life, thirty-five years follow-up
of the superior child: Genetic studies of genius. 3rd Ed.. Stanford: Stanford University Press.
Theodore, Steve (2015). How did the Ancient Greeks define intelligence? How did the Ancient Greek
understanding of "intelligence" differ from ours? Mountain View, CA: Quora. Dostupné z:
www.quora.com
Torrance, Paul E. (1993). The Beyonders in a Thirty Year Longitudinal Study of Creative
Achievement. Roeper Review, 15(3), 131-35. ISSN 0278-3193
Toynbee, Arnold, J. (1995). Studium dějin. Praha, CZ: Práh.
Trahan, Lisa; Stuebing, Karla K.; Hiscock, Merril K., & Fletcher, Jack M. (2014). The Flynn Effect:
A Meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(5), 1332–1360.
Tretera, Ivo (1996). Nástin dějin evropského myšlení: Od Thaleta k Rousseauovi. Praha, CZ: COWI.
Truscott, Stephen D., & Volker, Martin A. (2005). The Flynn Effect and LD Classification: Empirical
Evidence of IQ Score Changes that Could Affect Diagnosis. Advances in Psychology Research, 35,
173–204.
Turner, Christine (2011). Supporting Children with Learning Difficulties: Holistic Solutions for for
Severe, Profound and Multiple Disabilities. London, UK: Continuum.
Urbánek, Tomáš; Denglerová, Denisa, & Širůček, Jan (2011). Psychometrika. Praha, CZ: Portál.
Vágnerová, Marie (2012). Vývojová psychologie. Dětství a dospívání. 2. vyd. Praha, CZ: Karolinum.
Vajnerová, Ivana (2015). Vážení mozků, sto inteligencí. Vesmír. Dostupné z:
http://vesmir.cz/2015/06/03/vazeni-mozku-sto-inteligenci/
Valentine, Elizabeth R., & Wilding, John M. (2013). Superior Memory. Huve, UK: Psychology Press.
Vallerand, Robert J. (2012). The role of passion in sustainable psychological well-being. Psychology
of Wee-Being: Theory, research and Practice, 2(1), 370–386.
Van Haaften, Wouter; Korthals, Michiel, & Wren, Thomas (1997). Philosophy of Development.
Raconstructing the Foundantions of Human Development and Education. Dodrecht, NL: SpringerScience+Business
Media.
Vanchevsky, Michael A. (2006). Frontiers in Cognitive Psychology. New York, NY: Nova Science
Publishers.
Večerka, Radoslav (2005). K prazdrojům slov neboli O etymologii. Universitas, 2, 9–14.
Vejmelková, Julie (2016). Nadaní žáci. Praha, CZ: MŠMT, Odbor školské statistiky, analýz
a informační strategie. <e-mail> [2016-06-09]
268
Vernon, Philip E.; Adamson, Georgina, & Vernon, Dorothy F. (2014). The Psychology and Education
of Gifted Children (Psychology Revivals). Hove, UK: Routledge.
Vignerová, Jana (2008). Růstové grafy. Státní zdravotní ústav. Dostupné z:
http://www.szu.cz/publikace/data/program-rustove-grafy-ke-
stazeni?highlightWords=percentilov%C3%A9
Vochala, Jaromír (2009). Konfucius v zrcadle sebraných výroků. Praha, CZ: Academia.
Vojta, Václav (2010). Vojtův princip: svalové souhry v reflexní lokomoci a motorické ontogenezi.
Praha, CZ: Grada.
Vonková, Erika (2009). Úvod do studia dějin filosofie. Dostupné z: http://wwwsocped2009.wz.cz
Vyskotová, Jana, & Macháčková, Kateřina (2013). Jemná motorika: Vývoj, motorická kontrola,
hodnocení a testování. Praha, CZ: Grada.
Wall, John (2010). Ethics in Light of Childhood. Washington, DC: Georgetown University Press.
Wan, Catherine Y., & Schlaug, Gottfried (2010). Music Making as a Tool for Promoting Brain
Plasticity across the Life Span. Neuroscientist, 16(5), 566–577. doi: 10.1177/1073858410377805
Wang, Liye; Wee, Chong-Yaw; Suk, Heung-Il; Tang, Xiaoying, & Shen, Dinggang (2015) MRIBased
Intelligence Quotient (IQ) Estimation with Sparse Learning. PLoS ONE 10(3): e0117295.
doi: 10.1371/journal.pone.0117295
Wardlaw, J. S. (1870). The pentecostal manifestation : with special reference to the gift of tongues.
Thesis/dissertation. London, UK: Unwin Brothers.
Wardlaw, Mildred E. (1941). A Study of the Relationship between the Social Maturity and the
Intelligence of Nurcery School Pupils. A Thesis. Atlanta, GA: Atlanta University. Dostupné z:
http://digitalcommons.auctr.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2679&context=dissertations
Webb, James T.; Gore, Janet L. & Amend, Edward R. (2007). A Parent's Guide to Gifted Children.
Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Webb, James T.; Gore, Janet L.; Karnes, Frances A., & McDaniel, Stephen (2004). Grandparents'
Guide to Gifted Children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Wegerif, Rupert; Li, Li, & Kaufman, James C. (2015). The Routledge International Handbook of
Research on Teaching Thinking. New York, NY: Routledge.
Wehmeyer, Michael L. (2013). The Oxford Handbook of Positive Psychology and Disability. New
York, NY: Oxford University Press.
Wentzel, Daniel; Henkel, Sven, & Tomczak, Torsten (2010). Can I Live Up to That Ad? Impact of
Implicit Theories of Ability on Service Employees’ Responses to Advertising. Journal of Service
Research, 13, 137–152.
Whitaker, Harry; Smith, Christopher U. M., & Finger, Stanley (2007). Brain, Mind and Medicine::
Essays in Eighteenth-Century Neuroscience. New York, NY: Springer Science + Business Media.
White, F. C. (1992). On Schopenhauer's Fourfold Root of the Principle of Sufficient Reason. New
York, NY: E. J. Brill.
Whitmore, Joanna Rand (Ed.) (1986). Intellectual Giftedness in Young Children: Recognition and
Development. New Yourk, NY: The Haworth Press. ISBN: 978-0866565400
WHO (2006). Principles for Evaluating Health Risks in Children Associated with Exposure to
Chemicals. Retrieved from http://www.who.int/ipcs/publications/ehc/ehc237.pdf?ua=1
Wicks, Robert (2015). Arthur Schopenhauer. In Zalta, Edward N. (Ed.). The Stanford Encyclopedia of
Philosophy. Dostupne z: http://plato.stanford.edu/archives/spr2015/entries/schopenhauer.
Willers, Michael (2012). Algebra bez (m)učení. Praha, CZ: Grada. ISBN 80-247-4123-9.
Intelektově nadané děti 269
Wilson, Timothy D. (2000). Human information behavior. Informing science, 2000, 3(2), 49–55.
Wilson, Victoria (2009). Boost Your Child's Creativity: Teach Yourself. London, GB: Hodder
education.
Winner, Ellen (1997). Gifted children: Myths and Realities. Dotisk. New York, NY: Basic Books.
ISBN: 978-0465017591
Witty, Paul A. (1958). Who are the gifted? In N. B. Henry (Ed.). Education of the gifted. Fiftyseventh
Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 2. Chicago, IL: University of
Chicago Press.
Yeager, David S. , & Miu, Adriana S. (2011). Implicit theories of personality predict motivation to use
prosocial coping strategies after bullying in high school. In Frydenberg, Erica, & Reevy, Gretchen
M. (Eds). Personality, stress and coping: Implications for education. Charlotte, NC: Information
Age, pp. 47–62.
Yeager, David S. ; Trzesniewski, Kali H., & Dweck, Carol S. (2013). An Implicit Theories of
Personality Intervention Reduces Adolescent Aggression in Response to Victimization and
Exclusion. Child Developement, 84(3), 970–988.
Zagašev, Igor (2001). Jak se dobře ptát. Kritické listy, 5, 21–22.
Zahradníček, Tomáš (2013). Slovník cizích slov. Hradec Králové, CZ: TZ-one a ABBYY Lingvo.
Ziegler, Albert (1986). The Actiope Model of Giftedness. In STERNBERG, Robert J., &
DAVIDSON, Janet E. Conceptions of Giftedness. New York, NY: Cambridge University Press.
Zubíková, Zdeňka, & Drábová, Renáta (2011). Společenské vědy v kostce pro střední školy. 2.
přepracované a doplněné vyd. Praha, CZ: Fragment.
Zuo, Li & Cramond, Bonnie (2001). An Examination of Terman's Gifted Children from the Theory of
Identity. Gifted Child Quarterly, 45(4), 251-259. ISSN 0016-9862
Přehled autorských zdrojů použitých pro vypracování habilitační práce
- kapitoly 2, 3, 4, 7, 8:
Havigerová, J. M., & Haviger, E. (2011). Implicit Theories of Giftednes. The 19th Biennial World
Conference of WCGTC. Nepublikovaná prezentace.
Havigerová, J. M. (2013). Vyhledávání nadaných dětí v předškolním věku. Škála charakteristik nadání
a její adaptace na české podmínky, výsledky výzkumu. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4436-0
Havigerová, J. M. (2015a). Lexikální původ, význam a synonyma pojmu nadání. Svět nadání 1(IV),
12–26 1.
Havigerová, J. M. (2015b). Intellectually Gifted. Insights on Giftedness in the Preschool and Early
School Age. Saarbrücken, DE: LAP Lambert Academic Publishing. 140 pages. ISBN 978-3-659-
76009-9
270
12 PŘÍLOHY
Příloha A
Jan Ámos Komenský (reprint 1871). Didaktika, strany 45–7
Příloha B
Jan Ámos Komenský (reprint 1871). Didaktika, strany 67–70
Příloha C
Ottův slovník naučný (1895), díl IX. s. 1030–1033
Příloha D
Přehled definic a vymezení různých vymezení pojmu inteligence
Příloha E
Nadání – ekonomické hledisko
Intelektově nadané děti 271
Příloha A
Jan Ámos Komenský (reprint 1871). Didaktika. Strana 45–7
Nebo to všech přirozených věcí povaha, že se
za mládí a za nova snadné ohýbají a formují,
zastaralé pak a zatvrdlé formovati se nedají.
Vosk neb gyps za měkká se do všech forem
velmi hladce líti neb rukama táhnonti
a formovati dá; zatvrdneli, nedá se žádným
způsobem formovati jen se drobí a tře. Již pak
oznámeno, že. mozek lidský právě jako vosk
jest na němž všecky viděné, slyšené, makané
atd. věci nejinak, než jako přitisknutá na vosku
pečeť, se vyobrazují; a ten v pravdě za mladu
vlhký a měkký, k přijímání pečetí způsobný
jest, déle potom vysychá a zatvrdá, na němž
rýpati neb tlačiti že nesnadno a nehladko
přichází, samo zkušení ukazuje. Tak strůmek za
mládí se přesazovati, okleštovati, štěpovati,
a jak chceš, ohýbati dá, ješto vyrosteli,
a ratolestmi se zmocní, již jest veta. Podobně
kdo houžve dělati chce, mladistvé dřevo vzíti
musí; staré, zavilé, sukovité kroutiti se nedá.
Chceli hospodyně kuřata míti, musí slepici na
vejce nová, čerstvá nasaditi; ze starých
a sleželých nebude nic. Chceli rejtar koně
naučiti jezditi, sedlák vola tahati, myslivec psa
štváti, keyklýř nedvěda tancovati, zajíce
bubnovati, papouška, straku, kosa mluviti, za
mladu učiti musí; chtělliby starého koně nebo
psa atd. k tomu vzíti, nezpraví nic. Protož
i přípovídku máme: Starý pes k řetězu nepůjde.
Naposledy při samém člověku to se vidí, že
máli Těkm ciověk práci nějakou tělesnou
uměti, z mladu se ií naučiti musí, dokud
prstové ohební a k navedení načkoli způsobní.
Ku tedy mysií příkladu, kdokoli má písařem
dobrým neb malířem neb krumpířem nebo
krejčím neb kovářem neb muzikant atd. býti,
naprosto se za mládí k tomu oddati musí, jinak
se umění toho do smrti nezmocní, aby za
mistra obstál, jistá jest věc. Odkudž ono
přísloví: Čemu se nenaučí Jeníček, nenaučí se
Jan. Podobně tedy v kom se pobožnost má
vkořeniti, za mladu musí štípena býti; kdo má
z nemravů a grobiánství otesán býti, za mladu
otesáván býti musí; kdo mnoho v umění
moudrosti prospěti má, za mladu mu oči
odevříti a smysl odemknouti třeba, aby dokud
chtivost živá, vtip jemný, pamět čerstvá,
smyslové jadrní, jadrně všecko prohlédati,
a hojnost rozumnosti sobe nashromážditi mohl.
(…) Nebezpečenství, nedějeli se to. Nebo
poněvadž mysl živého a zdárného člověka tak
málo jako i smyslové zevnitřní zaháleti může,
půjde z toho jistotné, že nebudeli zaměstknána
učením a cvičením, zaměstkná ona sebe sama,
a z toho, co vidí, slyší, čeho se dotýká, čeho
dopadnouti můž, sama sobě sbírati a skládati
bude, protože jinak nemůž.
272
Příloha B
Jan Ámos Komenský (reprint 1871). Didaktika. Strany 67–70
Proč některé děti ve škole neprospívají:
Ale příčina se dává, světleji něco o rozdílu
hlav pověditi, a to podlé vtipu a povah. Někteří
zajisté jsou ostrovtipní, jiní hloupí a tupí;
někteří k učení chtiví, jiným od knih myši
odpadá k řemeslům, kupectví, myslivosti atd.;
někteří povolní a ochotní, jiní svémyslní
a zpurní. A z tohoť trojího rozdílu ingeniorum
temperatura povstává. Nebo:
Vtipní, chtiví a povolní jsou dokonale
způsobní; jimž netřeba nez materie umem
dodávati; porostou, že se jako na strůmek
zdárně se vyzdvihující milo dívati bude.
Prozřetedlnosti však potřeba, aby se vědělo,
čeho, jak, pokud dodávati, aby se z počátku
pojednou nevytáhli a nepřetrhli.
Druzí jsou vtipní a váhaví, bez zpoury však.
Těm ostruhy třeba a častého užitku prací
schvalovaní.
Třetí jsou vtipní a chtiví, však k své vůli, aby,
co vtipné se jim vidí, to dělali. O takových se
vůbec málo smýšlí. Preceptoři je nerádi mají;
ale z takových bývají nejlepší, nejlepší, n. b.
jakž Themistokles, kníže Athénské, říkával.
Nebo že v mládenectví svém velmi plachých byl
obyčejů, rodičům i preceptorům zpurný, potom
když se proměnil, a moudrým člověkem byl
učiněn, divícím se tomu některým pravil, že
čím plašší v stádě hříbě, tím lepší v maštali
kůň, když je kdo jen okrotiti umí. A toť se při
Alexandrově Bucefalovi tak Pnkiadnakom.
v pravdě ukázalo. Nebo když otec jeho Filipp
koně jakéhos neobyčejné plachosti a hned
žádného na sobě jezdce netrpícího, jakožto
neužitečného, kázal pryč dáti, on litoval, že tak
znamenitý kůň rosspereytrů neumělostí zmařen
býti má, a vyžádav jeho sobě na svou práci,
krotil jej hlazením a jinak tak daleko, že ho kůň
i na hřbet pustil, a on s ním pomaličku proti
slunci (aby ho stín nesplašil) jeda, naposledy
v uzdu a na ostruhy vzal, a sem tam jezdě
povolného sobě učinil, nýbrž potom jeho
samého jediného, žádného nad něj neměv, ve
všech svých bojích užíval.
Čtvrtí bývají povolní a chtiví, však zpozdilí
a tupí. Však takoví mohou předce, by za jinými,
stačovati, pomáháli se jen mdlobě jejich
i neukládáním přes moc, i podkládáním ruky,
i snášením, jestližeby předce klesali. Takoví
pozdě docházejí, ale stálejší jsou, jako ovoce
pozdní déle leží. A jakož na olovu tíže se rýpá,
stálejší však jest, než co se na vosku vyryje; tak
tito i déle živi bývají (obyčejně) nežli
ostrovtipní, i ne tak snadně zapomenou, čemu
se jednou naučí.
Pátí jsou hloupí a k tomu nechtiví. Však
nejsouli jen vzpurní, mohou ještě napraveni
býti, toliko že k tomu velikého umění, práce
i trpělivosti potřebí.
Šestí jsou hloupí a při tom zpurní. Z takových
řídko co bývá,. Však poněvadž každá v světě
věc vždy se něčím přemáhá (jako diamant
žádnému kladivu neustupující, kozlovou krví se
rozpouští), a strom sám z sebe planý
štěpováním ovocný bývá učiněn, nesluší ani tu
dokonce pochybovati, nýbrž hleděti zpouru
aspoň vykořeniti. Nepomůžli pak okrocování,
věz, že jsou zavilé, sukovaté dřevo, z něhož
darmo se pokoušeti kroutiti houžve, aneb
obrázky strouhati. Cariosam terram neque
coli, neque tangi oportet, napsal onen Cato,
totiž země slatinné ani dělati, ani (pluhem) se
dotýkati nesluší. Ale takový dokonce
nepodařilý tvor sotva mezi tisíci bývá, což
božím darem jest.
Intelektově nadané děti 273
Příloha C
Ottův slovník naučný, díl IX. (Otto, 1895, s. 1030–1033)
Geniální, tvůrčí, nadaný, znamenitý.
Geniálnost (genialita), tvůrčí schopnost, nadání.
Génius v římské mytologii znamenal asi původně
dle etymologie bytost ›plodistvou‹ (gui gignit)
a tedy také ›plodnost působící‹ (srv. Furia = zuřící
a zuřivost působící) u mužů, jako Juno u žen. Proto
genius ctěn jako ochránce lože manželského (odtud
lectus genialis), a sice buď genius sám, nebo genius
a Juno, nebo dna géniové, a genius pečuje tudíž
o zachování rodu. Symbolem jeho jest had, obraz to
zemské plodnosti. Hadí proto chování po římských
domech a smrť jejich pokládána za zlé omen.
Genius v podobě hadí byl prý otce Scipiona
staršího a Augustia; Tages, zázračné pachole
etruské, pokládán za syna geniova, vnuka Jovova.
Záhy však význam genia rozšířen na veškeré snahy
a tužby osob mužských; míněno jim ochranné
božství, jež každému člověku od narození přiděleno
jsouc, řídí a spravuje (nikoli snad určuje) jeho
osud, jejž napřed zná, a takřka tvoří obraz jeho
povahy. Jako člověk, tak i jeho genius kloní se
k dobrému nebo zlému, je šťasten nebo nešťasten
(genius albus – ater) Především v geniovi zračí se
též touha lidská po blahobytu (odtud indulgere
genio = hověti sobě, defraudare genium = odpírati
sobě, genialis = utěšený, pohostinný). Římané
uctívali tohoto osobního genia (genius praestes neb
natalis) zvláště o svých narozeninách obětí
(obyčejně nekrvavou: vínem, koláči, kadidlem)
a tancem; k němu se modlili, dotýkajíce se čela, při
něm přísahali (arci jen mužové, kdežto ženy
přísahaly při Junoně). Augustus přiřadiv svého
genia dvěma darům kompitálním, zavedl jeho kult
o svých narozeninách; odtud stal se kult genia
císařova, při němž se přísahalo, za doby císařské
obecným. Sochy géniů osobních mívaly obyčejně
tvář svého ochránce, v rukou držíce mísu a roh
hojnosti (tak vatikánský genius Augusti). Genius
trvá arci i po smrti svého chráněnce a ježto již za
živa představoval takřka nadpozemskou část jeho
duše, jest zcela nasnadě ztotožňován pak úplně
s duší zemřelého (genii = di manes, o parentaliích,
na nápisech). Dle obdoby lidí dokonce (pokud víme,
nejprve roku 58 př. Kr.) geniové pokládáni též
vlastním bohům (asi = numina). Genius však také
ctěn vedle larů a penatů jako ochránce celých
rodin, rodův, obcí (měst, municipií, kolonií),
provincií. Stát římský chránil genia publicus, jenž
měl v Římě chrám a slavnost s obětí krvavou dne 9.
října; blíže chrámu Concordie byla socha: muž
vousatý s diadémem ve vlasech, v rukou roh
hojnosti a berlu. Svého génia ctily též různé
korporace (collegia), stav otroků, propuštěncův,
oddělení vojenská. I jednotlivá místa měla svého
ochranného génia, jako třídy městské, radnice,
lázně, divadla, sýpky apod. Tento lokální génius
často vzýván jako génius huius loci; již Aeneas,
jakmile přistál v Latiu, k němu se modlil. Ve víře
v tyto genie lokální jeví se jakýsi pantheistický ráz
náboženstvíitalského, jehož ráda se chopila učená
theologie starého věku (srv. Varronovy vývody
o geniích a nauku mladšího Platónismu
o daimonech). Víra v genie zachovala se do pozdní
doby ve své ryzí formě, jsouc jen málo zastřena
příměsky cizími, jakým jest např. pozdní názor
řecký, že každému člověku přiděleni geniové dva,
dobrý a zlý.
V moderních jazycích znamená genius: 1. daemona,
2. ducha (esprit): mluví se např. o geniu jazyka,
národa, křesťanství (Chateaubriane) apod., 3.
specifickou vlohu k něčemu; tak zejména
u Francouzů od konce předešlého století (např.
Boilleau říká: travailler de son génie = čerpati
z vlastního). Vlivem filosofů německých J. A.
Schlegela (v Batteuxově díle ›Les beaux arts‹ atd.,
Lipsko, 1770, II. Sv), J. G. Sulzera (…, 1880),
Wielanda (…, 1779), Bouterweka, Ch. Weiseho
(…), podle nichž podal výklad ›o důvtipu (geniovi)‹
i Palacký (Radhost 1, s. 417), zejména pak Arthura
Schopenhauera (Über Genie, grosse Geister und
ihre Zeitgenossen, Lipsko, 1891), geniem
označováni bývají lidé neobyčejného, nadlidského
nadání, duševní síly, kteří nové pravdy objevují
člověčenstvu, novými myšlenkami tvoří novou
epochu dějin, lidstvo popohánějí na dráze pokroku
vpřed. Geniové takoví občas se objevují ve všech
odvětvích vědy, umění i praktického života. Údělem
jim bývá málo radostný životní osud: za všecko své
úsilí a za poklady svého ducha doznávají celkem od
vrstevníků nepochopení, zneuznání, odporu i útisků,
ale právě v geniálnosti své mají záruku konečného
vítězství a trvalého působení. I činěny dále též
pokusy nalézti znaky, jimiž genius prý podstatně se
liší o d t a l e n t u . Jako význačné vlastnosti
udávány bývají: 1. originálnost genia proti více
passivní napodobiovsti talentů; 2. spontannost
tvorby, jevící se i v lehkém, téměř nevědomém
tvoření, i neodolatelnosti, jakou genius jest puzen
svou tvůrčí schopností k výtvorům; neboť geniovi
prý tvoření jest cílem, talentu jen prostředkem; 3.
nezávislost na dosavadních zákonech a zvyklostech
tvorby; genius často prý porušuje, povrhuje
obvyklými pravidly a ›sám jest si zákonem‹; 4.
274
obsáhlost vědění neb uměleckého tvoření aj. Vedle
toho např. mluvívá se (Schopenhauer) o ›dětinném‹
charakteru genia.
Nobější psychologie, shledávajíc zmíněné
›význačné‹ vlastnosti i jiné někdy udávané
relativními, neuznává mezi geniem a talentem, ba
ani mezi geniem a obyčejným smrtelníkem rozdílu
(psycholog.) kvalitativního, nýbrž jen rozdíl
stupňový, i obrací se jednak proti přeceňování
geniů, jak se stalo zejména některými filosofy dějin
(Carlyle), jednak proti jejich podceňování. Genius
a jeho tvorba podrobena jest týmž zákonům
psychologickým, aesthetickým aj., jako kterýkoli
člověk; nelze si ›velikány‹ mysliti bez jejich
předchůdcův, doby, země, okolí atd., nýbrž tito
›veleduchové‹ jen u r č i t ě a ú h r n n ě vyslovují
nebo provádějí, co za jejich doby a kolem nich víří
›nevysloveno‹. Objeviti se může genius právě tak
v jediném oboru vědy, umění, politiky atd., jako
zase jindy může slučovati odborů více. Zejména pak
klamné jest tvrzení o ›lehkosti‹ tvoření geniova,
rozumí-li se tím, jako by geniální člověk
nepotřeboval úsilně pracovati, studovati, se
vzdělávati. Krátce: Generalisováním několika
vynikajících mužů vědy, umění, politiky, vypěstěna
byla m y t h o l o g i e g e n i a ; abstraktní
psychologii neskýtá se jim nižádný zvláštní jev,
nýbrž genius může býti předmětem jen deskriptivní
konkrétní psychologie, jakožto zvláštní třída lidí
jevících zvláštnosti ve smělosti, čilosti a obsáhlosti
o b r a z o t v o r n o s t i i z části v odhyném života
způsobu. Protože pak těmito vlastnostmi nápadně
(ale jen stupňovitě!) genius často se odlišuje od
obyčejných či ›normálních‹ lidí, vzniká jakási
podobnost mezi geniem a ›abnormálním‹ člověkem,
na niž narazil j i ž A r i s t o t e l é s (u Seneky:
nullum magnum ingenium sine mixtura dementiae),
dále Schpenhauer, Bastian, Maudsley, Joly aj.,
rozvedl pak obšírně až k nesprávnostem v známém
díle L o m b r o s o , M o r e a u (La psychologie
morbide, Paříž, 1859). Proti tomu směšování
nejlépe nověji srv.: Wiiliam Hirsch, Genie und
Entartung (Berlín, 1894).
Genius s h l e d i s k a p s y c h i a t r i c k é h o .
Mínění, že g e n i a l i t a j e z v j e v e m
a b n o r m á l n í m , že jest výplodem chorobného
duševního orgánu, opíralo se o následující důvody.
Předně o nápadný způsob duševní tvorby. Genius
jakoby se díval jinýma očima než ostatní lidé a vidí
tam, kde jiní e dívali marně a nechápali, dokud on
neukázal a nevysvětlil. Mnohdy vynálezce sám byl
svojí geniální myšlénkou náhle vytrysklou
překvapen; najednou, rázem stála před ním hotova,
jako by ji byly tajemné síly v hlubinách jeho
duševní dílny bez jeho součinnosti vytvořily. Z a
d r u h é shledány u geiálních osob nápadné
zvláštnosti a vady povahové. Vrtochovité nálady
a rozmary. Podivínské záliby, náklonnosti a zvyky,
odchylné způsoby života; předsudky a pověry, vedle
jednostranného nadání nesrovnatelná pošetilost
i přímá nesmyslnost a zabedněnost ve mnohých
směrech; častý nedostatek ›praktického smyslu‹
a neméně častý nadbytek surově bezohledného
sobectví. Z a t ř e t í bývaly tyto duševní zvláštnosti
nápadně často provázeny zvláštnostmi a vadami
tělesného vývoje. U mnohých osob geniálních
shledána nepravidelnost uší a ozubí, nesouměrnost
polovin obličejových, lebky oploštělé, šišaté, nad
obyčej prostorné neb malé; vzrůstem byli duševní
velikáni nápadnými zakrslíky, nebo nehoráznými
nemotory, byli hrbatí, kulhaví, chromí, vyzáblí,
bledokrevní, předčasně šediví; mnozí měli vzezření
blbců (S´krates, Darwin) apod. Z a č t v r t é trpěli
někteří zjevnými chorobami nervstva: byli
přecitlivělí, upadali v křeče podobné hysterickým
a epileptickým, někteří byli postiženi dříve neno
později skutečným šílenstvím. Z a p á t é pocházeli
z rodin, ve kterých mezi blízkými pokrevenci dala se
konstatovati choroba duševní, vrozená idiotie,
případy sebevraždy, pijáctví, zločinnosti, zpustlosti
mravní, excentrické povahy. Z těchto paterých
důvodů usouzeno, že genialita je projevem
choulostivě zjemnělého nervstva a odchylkami
duševními společný kmen a společné kořeny.
Naproti tomuto pesimistickému názoru, který
geniálnost staví hned vedle blbosti a zločinnosti,
třeba však namítnouti, že vylíčené momenty byly
vypátrány a zjištěny jenom u některých a daleko
nikoli u všech známých a uznanách géniů, že
i v rodinách degenerovaných často členové duševně
obmezení tvořívají menšinu vedle nepoměrné
většiny osob přiměřeně psychicky vyvinutých. Nelze
li tyto členy vyloučiti z mezí duševní normality, tím
méně dá se vyloučiti jednotlivec, který vynikl nad
prostřednost. I kdyby se dalo zjistiti, že genialita
vždy se rodí z plemene degenerací stiženého, mohlo
by se nanejvýš souditi, že genius svou konstitucí jest
praedisponován upadnouti v chorobu duševní
snáze, než člověk obyčejný.
Srv. J. Durdík, Psychologie (3. vydání, s. 129);
Rozpravy filosofické, s. 86; O. Hostinský, Čtyři
rozpravy, s. 71; J. SUlly, Nástin psychologie (čes.
Překlad, s. 65); Fr. Brentano, Das Genie (Lipsko,
1892); G. Séailles, Essai sur le génie dans l’art
(Paříž, 1884).
Intelektově nadané děti 275
Příloha D
Přehled definic a vymezení různých vymezení pojmu inteligence
Kapitolu nejlépe uvádí slova Roberta Sternberga: „Viewed narrowly, there seem to be almost as
many definitions of intelligence as there were experts asked to define it.“ (cit. dle Legg, & Hutter,
2006). Z prostého pohledu na přehled je zřejmé, že téma inteligence je v zájmu pozornosti již nejméně
plná dvě století a že pojem může být v akademické (a též aplikační) sféře skutečně velmi různorodě.
Juan Huarte y Navarro 1529–
1588
“Intelligence is the ability to learn, exercise judgment, and be
imaginative.” (as cited in Legg, & Hutter, 2006)
Francis Galton 1822–1911 „intelligence is primarily a reflection of energy and the perceptual
acuteness of the senses. Intelligent people, thought Galton, were especially
good at perceptual ly discriminating between similar stimuli, such as
between two similar colors differencing only slightly in frequency. …
tended to have faster reaction times. “ (cit. dle Levitin, 2002, s. 781).
„inherited high ability. However, also the necessity of „eagerness to work
and an adequate power of doing a great deal of very laborious work“
(Galton, cit. dle Ericsson, 1994, s. 728).
Ezechia Marco Lombroso
1835–1909
Intelligence is feeble in some and exaggerated in others (LombrosoFerrero,
1911).
„certain great men of genius have been insane, permits us to presume the
existence of a lesser degree of psychosis in other men of genius (Lombroso,
1891, p. vii, cit. dle Popkewitz, 2014)
Alfred Binet 1857–1911 „In intelligence there is s fundamental faculty, the alteration or the lack of
which, is of the utmost importance for practical life. This faculty is
judgement, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the
faculty of adapting ones self to circumstances ... auto-critique.“ (as cited in
Legg, & Hutter, 2006)
Inteligence je schopnost hodnotit, chápat a usuzovat (Svoboda, 2010).
Charles Spearman 1863–1945 "...all branches of intellectual activity have in common one fundamental
function, whereas the remaining or specific elements of the activity seem in
every case to be wholly different from that in all the others.
William Stern 1871–1938 Inteligence je všeobecná schopnost individua vědomě orientovat vlastní
myšlení na nové požadavky, je to všeobecná duchovní schopnost
přizpůsobit se novým životním úkolům a podmínkám.
276
James Drever 1873–1950 „intelligence is present where the individual animal, or human being, is
aware, however dimly, of the relevance of his behaviour to an objective.
(…) 1. the capacity to meet novel situations, or to learn to do so, by new
adaptive responses and 2. the ability to perform tests or tasks, involving the
grasping of relationships, the degree of intelligence being proportional to
the complexity, or the abstractness, or both, of the relationship. (as cited in
Legg, & Hutter, 2006)
Vivian Allen Charles Henmon
1877–1950
The capacity for knowledge, and knowledge possessed. (as cited in Legg, &
Hutter, 2006)
Lewis Madison Terman 1877–
1956
„intelligence is the ability to carry on abstract thinking“ (as cited in
Robinson, 2011)
„In his project, giftedness was equated to high intelligence (IQ more than
130)“ (as cited in Mudrák, 2007, s. 129)
Walter Fenno Dearborn 1878–
1955
The capacity to learn or to profit by experience (as cited in Legg, & Hutter,
2006)
Walter V. Bingham 1880–1952 „The ability of an organism to solve new problems“ (as cited in Legg, &
Hutter, 2006)
Frank Nugent Freeman 1880–
1961
„Sensory capacity, capacity for perceptual recognition, quickness, range or
flexibility of association, facility and imagination, span of attention,
quickness or alertness in response.“ (as cited in Sternberg, 1990).
Cyril Burt 1883–1971 „…a quality that is intellectual and not emotional or moral: in measuring it
we try to rule out the effects of the child’s zeal, interest, industry, and the
like. Secondly, it denotes a general capacity, a capacity that enters into
everything the child says or does or thinks; any want of ’intelligence’ will
therefore be revealed to some degree in almost all that he attempts;” (as
cited in Legg, & Hutter, 2006)
Innate general cognitive ability.
Herbert Hollingsworth
Woodrow 1883–1974
Intelligence is the capacity to acquire capacity. (as cited in Legg, & Hutter,
2006)
Leta Stetter Hollingworth
1886–1939
She disproved the "variability hypothesis" which claims that there is
a greater variability among men as a species than women in their talents
and intelligence. She stated that if it was true that more men achieved
eminence, then it would also be true that more men would fall at the
opposite end of the continuum. In addition, Hollingworth proved that
environmental conditions greatly affected the degree to which women were
allowed to become intellectually distinguished.
Louis Leon Thurstone 1887– “Intelligence, considered as a mental trait, is the capacity to make impulses
Intelektově nadané děti 277
1955 focal at their early, unfinished stage of formation. Intelligence is therefore
the capacity for abstraction, which is an inhibitory process.” (as cited in
Legg, & Hutter, 2006)
Jean Piaget 1896–1980 “Intelligence is assimilation to the extent that it incorporates all the given
data of experience within its framework . . . There can be no doubt either,
that mental life is also accommodation to the environment. Assimilation can
never be pure because by incorporating new elements into its earlier
schemata the intelligence constantly modifies the latter in order to adjust
them to new elements.” (as cited in Legg, & Hutter, 2006)
David Wechsler 1896–1981 The aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to
think rationally, and to deal effectively with his environment.
George Dinsmore Stoddard
1897–1981
“. . . the ability to undertake activities that are characterized by (1)
difficulty, (2) complexity, (3) abstractness, (4) economy, (5) adaptedness to
goal, (6) social value, and (7) the emergence of originals, and to maintain
such activities under conditions that demand a concentration of energy and
a resistance to emotional forces. (as cited in Legg, & Hutter, 2006)
Jaen P. Guilford 1897–1987 “. . . performing an operation on a specific type of content to produce
a particular product.“ (as cited in Legg, & Hutter, 2006)
Inteligence je schopnost zpracovávat informace. Informacemi je třeba
chápat všechny dojmy, které člověk vnímá.
Anne Anastasi 1908–2001 Intelligence is not a single, unitary ability, but rather a composite of
several functions. The term denotes that combination of abilities required
for survival and advancement within a particular culture. (as cited in Legg,
& Hutter, 2006)
Lloyd Humphreys 1913–2003 The resultant of the process of acquiring, storing in memory, retrieving,
combining, comparing, and using in new contexts information and
conceptual skills.
Hans Jürgen Eysenck 1916–
1997
„Intelligence A: the biological substrate of mental ability, the brains’
neuroanatomy and physiology; Intelligence B: the manifestation of
intelligence A, and everything that influences its expression in real life
behavior; Intelligence C: the level of performance on psychometric tests of
cognitive ability.” (as cited in Legg, & Hutter, 2006)
„Fundamental to intelligent behaviour is an underlying disposition that
enables us to reason, to think abstractly, to learn. The greater this ability,
the more we are likely to learn, and to know. This knowledge is thus itself
a sign of high intelligence.“ Eysenck, 1997, s. 14
Reuven Feuerstein 1921–2014 The theory of Structural Cognitive Modifiability describes intelligence as
278
"the unique propensity of human beings to change or modify the structure
of their cognitive functioning to adapt to the changing demands of a life
situation.
Jagannath Prasad Das 1931- „…the ability to plan and structure one’s behavior with an end in view.“
(as cited in Legg, & Hutter, 2006)
Howard Earl Gardner 1943- “An intelligence is the ability to solve problems, or to create products, that
are valued within one or more cultural settings.“ (as cited in Legg, &
Hutter, 2006)
Linda Susanne Gottfredson
1947–
The ability to deal with cognitive complexity. (1979)
Robert Jeffrey Sternberg 1949– „mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and
shaping of, real-word environments relevant to one’s life“
„the ability (a skill) to achieve success in life based on one's personal
standards, within one's sociocultural context by capitalizing on someones
strengths and compensating for, or correcting, someones weaknesses. “
„Goal-directed adaptive behavior.“
Intelektově nadané děti 279
Příloha E
Nadání – ekonomické hledisko
Světově uznávaný německý ekonom Wilhelm Krelle (2003, s. 248) v této souvislosti
matematicky odvodil, kolik osob je třeba zapojit do procesu výzkumu a vývoje (research and
development), aby byl dosažen žádoucí progres v jakékoli oblasti lidského snažení, kde je cílem
dosažení vrcholného výkonu (odvodil také vzorce pro potřebný počet nadaných vysokoškolských
pedagogů a mnohé další). Vzorec: N(res)
= η·ξ·χ·δ·Ν, přičemž jednotlivé proměnné ve vzorci jsou:
η = the proportion of persons who are highly gifted in a certain field (0,01),
ξ = the proportion of these persons who reach the university level (0,5),
χ = the proportion of these persons who leave the university with the knowledge of (say) at least
80 % of total knowledge (approximated by the proportion of students leaving universities with
marks 8 to 10 at teachers who at least have that knowledge) (0,2),
δ = the proportion of these students that are willing to devote at least part of their life to research
and (since this work usually pays less than an equivalent work in business) thus renounce higher
income (0,5),
N = the total population of the society (10 milionů v ČR).
Po dosazení orientačních údajů pro Českou republiku do vzorce dostáváme výsledek 5 000 - tolik
nadaných jedinců specializujících se na určitý obor je nezbytné zapojit do univerzitního R&D procesu,
aby se pravděpodobnost nového objevu na našem území přiblížila jistotě! Připomeňme, že v našem
současném vzdělávacím systému na jeho základní úrovni je aktuálně (školní rok 2015/16) evidováno
792 (0,09 %) žáků a žákyň, kterým je poskytováno vzdělání dle IVP z důvodu nadání.