Střediska ekologické výchovy
mezi teorií a praxí
Jan Činčera
Agentura Koniklec, Praha
Brontosauří ekocentrum Zelený klub, Praha
Masarykova univerzita, Brno
Publikace byla vytvořena v rámci projektu TB010MZP056,
na základě grantové podpory Technologické agentury České republiky.
Recenzoval: prof. RNDr. Jan Hendl, CSc.
Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd
© 2013 Jan Činčera
ISBN 978-80-904141-0-5 (Agentura Koniklec, o. s. Praha)
ISBN 978-80-905254-6-7 (Brontosauří ekocentrum Zelený klub. Praha)
ISBN 978-80-210-6525-3 (Masarykova univerzita. Brno)
3
OBSAH
Souhrn.................................................................................................................................. 7
Summary...........................................................................................................................15
Poděkování.......................................................................................................................23
Úvod ....................................................................................................................................25
1. Teoretická část..........................................................................................................31
1.1. Environmentální výchova...........................................................................31
1969–80: Období hledání........................................................................31
Osmdesátá léta: zformování oboru......................................................34
Devadesátá léta: období bouření..........................................................35
Současnost: pluralita a nepřehlednost...............................................40
Shrnutí.............................................................................................................51
1.2. Efektivita programů environmentální výchovy ...............................52
Programy ve výchově a vzdělávání .....................................................52
Teorie programu .........................................................................................54
Analýza potřeb.............................................................................................58
Teorie proenvironmentálního chování..............................................61
Design programu.........................................................................................68
Shrnutí.............................................................................................................73
1.3. Evaluace programů environmentální výchovy.................................75
Vymezení, vývoj a přístupy.....................................................................75
Vybrané metodologické problémy evaluačního výzkumu
v kontextu environmentální výchovy.................................................79
Evaluační výzkumy v České republice................................................87
2. Metodologie výzkumu............................................................................................91
2.1. Výzkumný problém.......................................................................................91
2.2. Výzkumné otázky...........................................................................................93
2.3. Filozofická východiska výzkumu.............................................................95
2.4. Typ výzkumu....................................................................................................97
2.5. Výzkumný soubor..........................................................................................99
2.6. Tvorba a analýza dat.................................................................................. 104
2.7. Validita dat.....................................................................................................109
2.8. Etické aspekty výzkumu...........................................................................112
Ochrana zdrojů dat..................................................................................112
Autorství......................................................................................................113
4
2.9. Odpovědnost..................................................................................................115
3. Prezentace výsledků.............................................................................................117
3.1. Úvod ..................................................................................................................117
3.2. Kontext: Stát...................................................................................................121
3.3. Kontext: Vysoké školy................................................................................130
3.4. Kontext: Učitelé............................................................................................142
3.5. Postoje pracovníků středisek .................................................................152
3.6. Programy.........................................................................................................167
3.7. Evaluační strategie......................................................................................176
Perspektiva středisek .............................................................................176
Perspektiva evaluátora ..........................................................................183
4. Integrování kategorií...........................................................................................191
4.1. Úvod ..................................................................................................................191
4.2. Identifikace Centrální kategorie............................................................192
4.3. Vlastnosti centrální kategorie ................................................................199
4.4. Vytvoření nové teorie ................................................................................206
4.5. Příběh a jeho konsekvence ......................................................................213
5. Diskuse......................................................................................................................215
Závěr.................................................................................................................................225
Použitá literatura ........................................................................................................227
Přílohy..............................................................................................................................255
Příloha č. 1: Ekopedagogovo osmero............................................................255
Příloha č. 2: Hodnotící tabulka SSEV Pavučina.........................................260
Příloha č. 3: Interní Evaluace programu Nohama na Zemi
střediska STŘEVLIK.............................................................................................263
Příloha č. 4: Interní evaluace programu Kam s ním
střediska Toulcův dvůr.......................................................................................265
Příloha č. 5: Michal Bartoš: O ekologické výchově s láskou ................267
5
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek 1: Logický model programu...................................................................55
Obrázek 2: Logický model programu environmentální výchovy .............56
Obrázek 3: Model K -A -B...........................................................................................61
Obrázek 4: Model odpovědného environmentálního chování...................62
Obrázek 5: Cyklus evaluace......................................................................................76
Obrázek 6: Základní množina...............................................................................101
Obrázek 7: Příčinně-konsekvenční matrice....................................................117
Obrázek 8: Role státu z pohledu středisek......................................................121
Obrázek 9: Vysoké školy z pohledu středisek................................................130
Obrázek 10: Učitelé z pohledu středisek...........................................................142
Obrázek 11: Postoje středisek..............................................................................152
Obrázek 12: Strategie programu.........................................................................167
Obrázek 13: Evaluační strategie..........................................................................176
Obrázek 14: Perspektiva evaluátora..................................................................183
Obrázek 15: Identifikace centrální kategorie.................................................192
Obrázek 16: Vlastnosti centrální kategorie ....................................................199
Obrázek 17: Vztahy mezi hlavními kategoriemi...........................................210
Obrázek 18: Optimální rozdělení rolí mezi aktéry
environmentální výchovy.............................................................215
Obrázek 19: Rozdělení rolí mezi aktéry environmentální výchovy
v České republice.............................................................................217
6
7
SOUHRN
Problémy životního prostředí vedly na počátku sedmdesátých let
dvacátého století ke vzniku environmentální výchovy. Jejím cílem mělo
být formování znalostí, postojů, hodnot a dovedností vedoucích
k odpovědnému environmentálnímu chování.
V některých zahraničních zemích prošla za posledních čtyřicet let
environmentální výchova dlouhým vývojem, ve kterém byly některé
její původní předpoklady revidovány či opuštěny a nahrazeny novými.
V současné době pak představuje široký komplex vzájemně
se ovlivňujících přístupů, které se liší ve svých východiscích, akcentech
či metodách, ale shodují se v základním směřování. Diskurs oboru je
utvářen několika významnými mezinárodními časopisy a s větším či
menším úspěchem pak přenášen do praxe v podobě standardů, metodických
doporučení a textů či jednotlivých projektů.
V České republice byly sice diskuse o environmentální výchově zahájeny
přibližně ve stejné době, jako ve Spojených státech a západní
Evropě, z důvodu politické restrikce byla ale komunikace domácích
odborníků se světem značně omezena. Obor zde proto neprošel teoretickou
reflexí, která byla klíčová pro jeho směřování v uvedených regionech,
a zůstával na rovině předpokladů a intuitivně uchopované
praxe. Po roce 1989 se pak zde klíčovými aktéry environmentální výchovy
stala tzv. střediska ekologické výchovy – malé, převážně neziskové
organizace, které po vzoru obdobných zahraničních center
začaly nabízet školám tzv. výukové programy.
Teorie pro zpracování programů je oblastí, která byla v řadě zemí
diskutována a rozpracována. Existuje řada doporučení k tomu, jak programy
vytvářet tak, aby bylo možné předpokládat, že dosáhnou svých
výchovně-vzdělávacích cílů. V kontextu environmentální výchovy pak
existuje množství literatury zkoumající různé strategie pro dosahování
cílů relevantních pro environmentální výchovu. Přestože aplikace strategií
ověřených v zahraničí mohou narazit na specifika jiného kulturního
kontextu, lze říct, že některé postupy jsou pravděpodobně vhodné
a jiné naopak riskantní. Znalost takových postupů a schopnost apliko-
8
vat je do praxe pak představuje velmi důležitou kompetenci pedagoga
zabývajícího se environmentální výchovou.
Společně s rozpracováváním teorie tvorby programů se rozvíjela
i teorie jejich evaluace. Přestože k evaluaci programů existuje více škol
a přístupů, můžeme opět říct, že v řadě zemí jsou evaluace programů
environmentální výchovy zcela běžné a základní principy evaluační
metodologie jsou široce sdíleny.
Z historických důvodů nebyly v České republice teoretické rámce
pro tvorbu a evaluaci programu do roku 1989 známy. O více než dvacet
let později ale čelíme zvláštní situaci. Desítky středisek ekologické výchovy
a dalších subjektů vytvářejí a nabízejí tisíce různých programů
environmentální výchovy. Střediska působí v roli metodických poradců
učitelů a do značné míry určují, jak má u nás environmentální výchova
vypadat. Díky jejich úsilí je u nás environmentální výchova jednou
z nejrozšířenějších výchovných oblastí.
Mnohé z nabízených programů jsou velmi pravděpodobně kvalitní
a obstály by podle jakýchkoliv hodnotících kritérií. Řada nabízených
programů ale nerespektuje doporučení, které pro zpracování programu
environmentální výchovy v zahraničí existují. Předpoklady, ze kterých
mnohé programy vycházejí, lze označit jako riskantní ve smyslu
nízké šance na dosažení jejich výchovně-vzdělávacích cílů. Programy
také často uplatňují postupy, které mohou mít na žáky negativní efekt.
Některá střediska ekologické výchovy standardně zadávají
a využívají výsledky evaluačních výzkumů svých programů. Naopak
jiné zavedené evaluační strategie odmítají a raději sázejí na vlastní tradici
a intuitivní hodnocení lektora či pozorovatele.
Jestliže důvody pro takové chování byly v devadesátých letech
snadno vysvětlitelné neexistencí překladové literatury o teorii tvorby
a evaluace programu a dobou nezbytnou pro šíření nových postupů, je
více než dvacet let od otevření se zahraničnímu diskursu taková situace
zarážející. Proč některá střediska ekologické výchovy zahraniční
metodiky vítají a experimentují s nimi a jiná je odmítají? Proč se některá
střediska brání evaluaci svých programů?
9
Předkládaná studie se na tyto otázky snaží odpovědět. Jejím metodologickým
východiskem byla tzv. zakotvená teorie Barneyho G. Glasera.
Ve shodě s ní bylo zpracováno množství dat, zahrnující individuální
rozhovory s pracovníky středisek, elektronickou diskusi respondentů,
popisy programů i další typy dokumentů. Data pak byla analyzována
pomocí tzv. kódování, tj. procesu postupného zobecňování výroků respondentů
a hledání vztahů mezi jednotlivými kategoriemi, které
v průběhu procesu vznikly. Výsledkem bylo vytvoření nové teorie vysvětlující
chování členů zkoumané komunity – pracovníků středisek
ekologické výchovy.
Výsledek kvalitativního výzkumu zpravidla neaspiruje na popis „objektivní“
pravdy. Studie vychází z předpokladu, že pro pochopení důvodů,
proč některá střediska nové metodické postupy vítají a jiná je
odmítají, není podstatná míra, s jakou jejich názory odrážejí realitu.
Jako všichni lidé, i pracovníci středisek realitu určitým způsobem interpretují
a na základě této interpretace pak formují své postoje
a profesní strategie. Studie současně předpokládá, že pochopení těchto
interpretací může pomoci najít vhodný způsob, jak se středisky zahraniční
přístupy k tvorbě a evaluaci programu komunikovat a společně
tak zkvalitňovat domácí diskurs.
Jaké faktory ovlivňují postoje pracovníků středisek k novým metodickým
postupům? Podmínky pro environmentální výchovu spoluutváří
několik dalších aktérů, mezi kterými hrají hlavní roli stát,
univerzity a školy.
Státní orgány hrají z pohledu středisek dvě hlavní role: rozdělují finanční
prostředky a koordinují environmentální výchovu prosazováním
národních či regionálních rámců pro jejich realizaci. V obou těchto
rolích stát vystupuje z pohledu středisek problematicky. Stát sice finančně
environmentální výchovu podporuje, ale při rozdělování existujících
zdrojů nevychází z relevantních indikátorů kvality programů.
Používané mechanismy pro přidělování grantu nejsou dost transparentní
a nestimulují střediska k vyšší efektivitě. Ochota státu brát střediska
jako odborné partnery při vytváření rámců kolísá v závislosti
na měnících se politických prioritách odpovědných úředníků.
10
Vysoké školy jako celek zatím pro střediska nehrají roli odborného
garanta oboru. Požadavky středisek se v současné době míjí s nabídkou
univerzit, obě strany se navíc míjejí ve svém jazykovém kódu. Střediska
pociťují deficit v nabídce vzdělávacích programů pro pedagogy, v počtu
expertů schopných definovat základní rámce pro environmentální výchovu
či vést relevantní oborový výzkum. Ten se snaží zaplnit vlastními
silami. Přestože se střediska cítí být od domácího pedagogického
diskursu spíše odtržena, reflektují v posledních letech rostoucí vliv
akademické komunity, zaměřené na environmentální výchovy. Tuto
skupinu pak vnímají některá střediska jako zdroj nových podnětů
a příležitostí, jiná jako znejistění a ohrožení.
Učitelé ovlivňují střediska z role „studentů“ – účastníků vzdělávacích
programů, které pro ně střediska organizují, a z role „klientů“ –
objednavatelů služeb středisek. Rozbor názorů učitelů
na environmentální výchovu, vybraných výstupů jejich práce, preferovaný
obsah výuky na vzdělávacích programech i jejich reflexe absolvovaných
programů ukazují, že učitelé jsou v současné době vůči
střediskům v submisivní pozici. Zpravidla nedisponují znalostmi
a dovednostmi potřebnými pro tvorbu efektivních programů environmentální
výchovy. Nemají pro svoji práci dostatečné zdroje a jejich
porozumění konceptu environmentální výchovy je často velmi zúžené.
Jejich poptávka po programech je řízena spíše finančními či organizačními
aspekty a nestimuluje střediska k uplatňování náročnějších metodických
postupů s vyšším předpokladem efektivity.
V situaci, kdy střediska ekologické výchovy vnímají roli státu jako
nejistou a proměnlivou, roli univerzit jako nenaplněnou a současně ze
strany škol necítí dostatečně silnou zpětnou vazbu ke kvalitě svých
programů, dostala se do situace dominantního hráče, který určuje parametry
kvality a současně je sám naplňuje.
Dominantní role středisek současně začala být zpochybňována
od druhé poloviny první dekády dvacátého prvního století, kdy se
i v České republice začala postupně rozvíjet akademická komunita environmentální
výchovy a začala do českého prostředí přenášet informace
o zahraničních teoretických konceptech. Klesající zájem státu
o podporu environmentální výchovy posílil mezi pracovníky středisek
11
diskusi o cílech a efektivních strategiích environmentální výchovy.
V širším kontextu pak otevřel diskusi o smyslu činnosti samotných
středisek.
Konfrontace s novými teoretickými pohledy vedla pracovníky středisek
k potřebě vyjasnit si svoji pozici – svoje pojetí environmentální
výchovy i představu o její efektivní realizaci. Tento proces je ve studii
označen jako „sebevymezování“. Střediska ekologické výchovy v něm
hledají sama sebe: pojmenovávají, jak chápou smysl environmentální
výchovy, co považují za důležité, co je potvrzuje v jejich názoru na sebe
samotné.
Střediska ekologické výchovy vytvářejí určitou komunitu, jejíž členové
se často navzájem znají a setkávají na pravidelných akcích. Navzdory
vnějším podobnostem se ale střediska od sebe liší a nevymezují
se všechna stejně.
První typ středisek se k zahraničním metodikám pro zpracování
a evaluaci programů staví vstřícně a aktivně s nimi experimentuje. Při
zpracování programu tedy často vycházejí z teoretických modelů, které
jsou odvozeny z různých proudů environmentální výchovy. Evaluaci
chápou jako přirozenou součást programů. Očekávají na ni zpětnou
vazbu, která má potvrdit efektivitu a tedy i legitimitu zvolených strategií.
Protože tento typ středisek nezůstává u zavedených programů, aktivně
experimentuje s novými metodikami a je tak jakoby „na cestě“, je
ve studii označen jako „poutníci“.
Pro jinou část komunity jsou ale zahraniční metodiky spíše problematické.
Podle jejich názoru je podstatou environmentální výchovy
hledání osobního vztahu k přírodě. Takové hledání pak vždy vychází
z jedinečnosti okamžiku a souhry lektora s účastníky programu. Předpokladem
úspěšného programu je proto osobnost lektora a jeho zkušenosti.
Teoretické modely, které nejsou s těmito zkušenostmi
v souladu, jsou jimi vnímány jako „umělé“ a odcizující. Stejně tak problematické
jsou podle těchto respondentů evaluace. Podle jejich názoru
není živá realita programu převeditelná do kvantitativních
ukazatelů. Klíčovým zdrojem pro hodnocení je proto zkušenost lektora.
Protože tento typ respondentů zdůrazňuje význam vztahu a neměři-
12
telných efektů programu, je ve studii označen jako „mystici“.
V komunitě středisek jsou mystici zastoupeni silnými osobnostmi, které
sice nereprezentují přístup celého střediska, mají ale velký neformální
vliv.
Ve třetím typu středisek převládá přesvědčení, že stávající úroveň
nabízených programů je v zásadě dobrá a není potřeba ji zásadně měnit.
Tento typ středisek proto usiluje především o udržení stávajících
podmínek a kvality svých programů. Měnící se kontext, ať již jím je pokles
státní podpory či „tlak“ na zavádění nových metodických postupů,
proto chápou jako ohrožující a snaží se proti němu bránit. Kvalitu
svých programů udržují interními mechanismy, jako je například zpětná
vazba od zkušenějších kolegů. K externím evaluacím nemají příliš
důvěru.
Protože se střediska chápou jako součást stejné komunity, spolupracují
na různých projektech a setkávají se na společných akcích, dochází
mezi nimi i ke konfrontaci vycházející z jejich různého sebevymezení.
Střediska mají společné zájmy a mají zájem na tom, aby environmentální
výchova u nás dobře fungovala. Liší se ale v názoru na to, co
toto „dobře“ znamená a jak to můžeme poznat. Protože se pracovníci
se svojí prací často silně identifikují, je konfrontace různých názorů
často emocionální a vede k napětí uvnitř komunity.
Důvody, proč některá střediska zahraniční metodické postupy
pro zpracování a evaluaci programů vítají a jiné jsou k nim zdrženlivé,
je tedy třeba hledat v souhře vnějších faktorů, které formovaly širší
pedagogický kontext a vnitřních postojů pracovníků středisek
k environmentální výchově. Transfer zahraničních metodik je limitován
potenciálem domácí akademické komunity oboru. Ta je v České
republice stále ještě velmi malá a relativně málo propojená se zahraničním
diskursem; navíc existuje spíše paralelně k domácímu pedagogickému
mainstreamu. Zcela marginální je i počet externích evaluátorů,
kteří jsou schopni hodnotit programy podle zahraničních meto-
dik.
Změna je proto neodmyslitelná bez posílení akademické komunity
a zvýšení standardů její vědecké práce.
13
Další bariéru představuje nestálá politika státu v oblasti podpory
environmentální výchovy. Kolísání státní podpory, netransparentnost
jednání státních orgánů v některých obdobích, formálnost hodnocení
podporovaných programů a absence nástrojů pro ověřování jejich kvality
vytváří nejisté a málo stimulující prostředí, ve kterém je velké
množství energie středisek odváděno jiným směrem než ke zvyšování
kvality svých programů. Je pravděpodobné, že stabilní a transparentní
státní politika v oblasti environmentální výchovy není sama o sobě
klíčem ke kvalitativnímu růstu v oboru, vytváří k němu ale důležité
předpoklady.
V širším slova smyslu je bariérou zavádění nových metodik i celý
kontext českého školství. Nebudou-li učitelé ve svém pedagogickém
studiu s těmito metodikami seznámeni, nebudou je ani vyžadovat
od středisek. Těm pak bude chybět důležitý partner poskytující zpětnou
vazbu o fungování programu. Nedostatek času pak pedagogické
pracovníky povede k tomu, že pro své žáky budou objednávat méně
efektivní krátké programy, případně že sami jako učitelé budou volit
strategie s problematickou účinností a rizikem nežádoucích vedlejších
efektů.
Větší uplatňování zahraničních metodik nelze ve vztahu ke střediskům
prosazovat direktivně. Větší tlak by sice na jedné straně mohl vést
k růstu kvality programů části středisek, současně by ale dále zhoršoval
vztahy uvnitř komunity. Pro její udržení je důležitý vzájemný respekt
středisek různého typu, ale i citlivý přístup státu, spíše stimulující,
než direktivní, více motivující, než vynucující.
Střediska ekologické výchovy jsou zajímavým fenoménem domácí
pedagogické scény. Jejich význam pro rozvoj domácí environmentální
výchovy po roce 1989 byl zásadní. Současný vývoj, kdy jsou střediska
konfrontována se zahraniční teorií, neznamená proto jejich kritiku, ale
spíše snahu o další kvalitativní růst oboru. Lze doufat, že i v budoucnu
u nás střediska ekologické výchovy budou nabízet své programy školám,
které je budou kriticky reflektovat, ve spolupráci s členy akademické
obce, kteří je budou zkoumat a nabízet alternativní teoretické
rámce, a státu, který zvolí transparentní a předvídatelnou politiku
pro dlouhodobý a udržitelný rozvoj celého oboru.
14
15
SUMMARY
Reflection on environmental problems led to the foundation of environmental
education in the 1970s. Its aim was to develop knowledge,
attitudes, values, and skills for responsible environmental behaviour.
In some foreign countries, environmental education has been developing
over the last forty years, with some original assumptions revised
or replaced. Nowadays, environmental education is a broad
concept of mutually influencing approaches that differ in their assumptions,
accents, or methods, but consent in their basic orientation.
Its discourse has been created by a few important international journals
and – more or less successfully – transmitted into practice in the
form of standards, guidelines, educational materials, and specific pro-
jects.
Although discussion about environmental education was started at
roughly the same time in the Czech Republic as in the United States and
Western Europe, because of political restrictions of that time communication
between Czech and foreign scholars was significantly limited.
Because of this, the field has not been scrutinized by a theoretical reflection
crucial for its shaping in the mentioned regions, and remained
at the level of unsupported assumptions and intuitive practice. Since
1989, environmental education centres, small and mainly non-profit
making organizations, have become the key drivers of environmental
education in the Czech Republic, and – following the example of similar
foreign centres – they started to offer educational programmes.
In many countries, the programme theory has been discussed and
developed. There is a plethora of recommendations for programme
designing to increase a chance that the programmes will achieve their
educational goals. In the context of environmental education, there is
a plethora of literature scrutinizing various strategies for achieving the
goals of environmental education. Although the application of strategies
verified abroad might be confronted with cultural specifics of
a different region, it might be assumed that some of the described procedures
are probably relevant, while other might be risky. Knowledge
16
of such procedures and ability to apply them in practice is a crucial
competence for an environmental educator.
At the same time, the evaluation theory has been developed.
Although there are more evaluation approaches, we can say that environmental
education programme evaluations are very common in many
countries and basic evaluation principles are widely accepted.
Because of historic events, the theoretical frameworks for programme
designing and evaluation were completely unknown in the
Czech Republic before 1989. Twenty years later, we face a startling
situation. Tens of environmental educational centres and other subjects
design and offer thousands of different environmental education
programmes. The centres offer their services as methodical counselors
for teachers and they define the way environmental education is shaped
in our country. Thanks to their efforts, environmental education is
one of the most widespread educational areas in the Czech Republic.
Many of the offered programmes are probably very well designed
and would meet any criteria of quality. On the other hand, many others
do not meet the recommendations existing for programme designing
abroad. They are built on risky assumptions with a small chance for
achieving their educational goals. Moreover, they often apply procedures
with possible negative effect on pupils.
Some of the environmental education centres regularly demand and
apply results of evaluation research into their programmes. However,
proven evaluation strategies are refused by others who prefer their
own tradition and intuitive assessment conducted by a lecturer or ob-
server.
While the reasons for such behaviour were clearly explicable by the
non-existence of translated literature about programme and evaluation
theory and the time-span needed for diffusion of new procedures in
the 90s’, it is startling that it remains more than twenty years after the
opening up of the Czech Republic to international discourse. Why is it
that some of the environmental education centres welcome foreign
frameworks and experiment with them in their practice, while others
17
refuse them? Why do some of the centres protect their programmes
from evaluation research?
The submitted study tries to answer these questions. It is based on
the grounded theory methodological approach by Barney G. Glaser.
According to this theory, a large amount of data was analyzed, including
interviews with the centres’ staff, online discussion, program
descriptions and other document types. Data was subsequently analyzed
in the coding procedure, e. g. in the process of step-by-step generalization
of respondents’ comments, and seeking the relationships
between emerging categories. As a result, a new theory explaining the
behaviour patterns of members of the scrutinized community – namely
staff of centres of environmental education, was developed.
The output of qualitative research usually does not aspire to the
description of an ‘objective truth’. The study assumes that for understanding
the reasons why some centres welcome new methodical
frameworks and others refuse them, the correspondence of respondents’
views and reality is not a serious matter. As all people, the staff
of the centres interpret the reality in a certain way and shape their attitudes
and professional strategies according to such interpretation. The
study assumes that understanding of these interpretations might be of
help to find the way for communicating new strategies for programme
designing and evaluation to the centres, and so jointly increase the
quality of domestic discourse.
What factors do influence the attitudes of centre staff to new
methodical strategies? The conditions for environmental education are
co-created by a few other players, above all by government bodies,
universities, and schools.
From the centres’ perspective, the government plays two main roles:
it provides financial support and co-ordinates environmental education
by launching national or regional frameworks. From the point of
view of the centres, the government fails in both of them. Although environmental
education programmes are supported from public sources,
indicators relevant for assessing the quality of the programmes are
not applied. Rules for providing financial support are not clear and
18
do not stimulate the effectiveness of the programmes. The willingness
of the government to include the centres in the decision-making processes
on designing frameworks for environmental education is volatile
and dependent on political priorities of responsible administrators.
Up to now, universities have not played the role of field authorities.
What the centres need is not met with what the universities are able to
offer; at the same time both sides use a different language code. The
centres call for training programmes for educators, for experts capable
of grasping and defining the main conceptual basis of environmental
education or conducting relevant environmental education research.
When no answer is provided, they try to manage it on their own. Despite
their feeling of being cut off from national educational discourse,
they reflect a growing influence of the academic environmental education
community. Some centres take this as a source of new ideas and
opportunities, others as a source of doubts and threats.
Teachers influence the centres from the role of ‘pupils’ – students of
training programmes organized by the centres – and as clients buying
their services. The analysis of teachers’ concepts of environmental
education, selected outputs of their work, their preferences in the training
programmes, and their reflections on the programmes provided,
reveals their submissive position. Teachers usually do not have the
knowledge or skills needed for designing effective environmental education
programmes, do not possess the necessary resources for their
work, and their concept of environmental education is very often too
narrow. The way they choose a program is driven by financial and organizational
factors and does not stimulate the centres to apply more
demanding and promising approaches.
In the situation when the centres of environmental education interpret
the role of the government as unstable and erratic, the role of the
universities as unfulfilled, and at the same time they do not feel
a strong feedback on the quality of their programmes, the centres becomes
the dominant player who defines and respects its own criteria of
quality.
19
Such a dominant role has started to be questioned since 2005 onwards
since a Czech environmental education academic community
has been developing and has started to transfer information about foreign
theoretical concepts into the Czech educational environment. At
the same time, the ongoing decrease of governmental support for environmental
education enforced a discussion about goals and effective
strategies of environmental education among environmental education
centres’ staff members. In the broader sense, it has opened a discussion
about the sense of environmental education centres at all.
A confrontation with the new theoretical frameworks provoked the
staff of the centres to the need for clarifying their position – their approach
for environmental education and their concept of its effective
conducting. Such a process is labeled as ‘self-defining’ in the study. To
self-define themselves, the environmental education centres seek for
their being: they define how they understand the sense of environmental
education, what they believe is important in it, what is their source
of evidence underpinning their self-concepts.
The centres of environmental education create a kind of community
whose members often know each other and meet at regular events. In
spite of the outer similarities, the centres often differ from the others
and do not self-define themselves in the same way.
The first type of centre welcomes foreign theoretical frameworks
for programme designing and evaluation, and actively experiments
with them. They often apply theoretical models derived from various
environmental education approaches. Evaluation is a natural part of
their programmes. It is expected to provide feedback about the effectiveness
and legitimacy of an evaluated programme strategy. This type
of centre does not linger on the old programmes. They actively experiment
with the new frameworks and in some way, they are always ‘on
the road’. Because of this, they are labeled as ‘the travelers’ in the stu-
dy.
However, the foreign theoretical frameworks are problematic for
another part of the community. In their opinion, the nature of environment
education is to seek a personal relationship with nature. Such
20
a seeking is always rooted in authenticity of the here and now and in
the interplay between an educator and participants. Educators’ personality
and their experience are the main preconditions of a successful
programme. Theoretical models contradicting such experience are interpreted
as artificial and disaffecting. According to these respondents,
the programme evaluation should be also questioned. In their opinion,
the life reality of a programme is not transferable into quantitative indicators.
Because of this, educators’ experience is the key source for
evaluation. Because this category of respondent emphasises the importance
of a relationship and unmeasurable effects of a programme, it is
labeled as ‘the mystics’ in the study. The mystics are represented by
strong personalities; even if they do not represent the approach of the
whole centre, they have a highly informal influence in the community.
In the third type of centre, the prevailing belief is that a contemporary
level of offered programmes is more or less good and there is no
reason for dramatic changes. This type of centre seeks to maintain contemporary
conditions and the level of quality of their programmes. The
changing context, either caused by decreasing government support or
by a ‘pressure’ for implementing new methodical frameworks, is interpreted
as threatening and the respondents try to avoid it. They maintain
the quality of their programmes by applying internal mechanisms,
such as feedback from more experienced colleagues is. They do not
trust the validity of external evaluation.
Because the centres count themselves in the same community, they
co-operate on various projects, and they regularly meet at common
events, confrontation based on their different self-defining happens
from time to time. The centres share common interests and they are
interested in effective environmental education in the Czech Republic.
However, they differ in their opinion on what this ‘effective’ means.
Because the ecocentres’ staff often identify strongly with their work,
such confrontations are often fierce and they caused pressure inside
the community.
The reasons why some of the centres welcome the foreign methodical
frameworks while others distrust them must be sought in the concert
of the outer factors forming the broader educational context, and
21
the inner attitudes of the environmental education centres’ staff. The
transfer of foreign methodical frameworks is limited by the potentiality
of a domestic academic community in environmental education.
However, the Czech academic community is still very small and relatively
disjointed from foreign discourse, and, moreover, from a domestic
educational mainstream. The number of external evaluators capable of
evaluating programmes according to foreign evaluation guidelines is
also marginal.
Because of this, a change is unthinkable without the substantial
strengthening of a domestic academic community and increasing the
standards of their work.
Volatile government support is a further barrier. The lack of a stable
government’s support, the lack of its transparency in some periods,
preference of formal criteria for evaluating of supported programmes,
and an absence of instruments for verifying their quality, create an
unsure and non-stimulating environment where a large amount of
energy of the centres’ is directed to an effort for increasing the quality
of their programmes. It is reasonable to suppose that a stable and
transparent governments’ support of environmental education is not
the only key to qualitative growth of the field, but it helps to create important
preconditions to this.
In a broader sense, the whole Czech educational context is another
barrier for the implementation of new methodical frameworks. If teachers
are not trained to use new frameworks, they will not demand
them from the centres. As a result, the centres will miss an important
partner for providing feedback about the effectiveness of their programmes.
In the context of limited time, teachers will tend to buy less
effective short programmes, or they will apply problematic strategies
with a risk of unwanted side effects in their own practice.
The more intensive applying of foreign frameworks cannot be forced
on the centres. On the one hand, the higher pressure might help to
increase quality on the part of the centres. On the other hand, it could
spoil relationships within the community. To maintain good relationships,
the mutual respect of various types of centre is important, con-
22
currently with a sensitive government’s approach, more stimulating
than directive, more motivating than forcing.
The centres of environmental education are an interesting phenomena
of a domestic educational environment. They have played
a crucial role in the development of environmental education since
1989. The contemporary situation, when the centres are confronted
with foreign theory, does not imply a criticism of the centres but an
effort required for further qualitative growth of the field. It might be
hoped that the environmental education centres will not stop offering
their programmes to schools in the future, and that the schools will be
able to critically reflect on them, in co-operation with the academic
community who will scrutinize the programmes and offer alternative
theoretical frameworks, and in consent with a government that chooses
a transparent and predictable policy for long-term and sustainable
development of the field.
Z posudku recenzenta
Souhrnně lze říci, že autor pomocí adekvátně zvolené kvalitativní
metodologie (modifikovaný přístup k zakotvené teorii podle Glasera)
vytvořil podrobný obraz procesů spojených s přípravou a evaluací programů
v rámci činnosti středisek enviromentální výchovy. Podle názoru
recenzenta celá práce dokládá vysokou erudici autora, která vyvěrá
z jeho velkých zkušeností v této oblasti a dokonalé obeznámenosti
s teoretickými stránkami problematiky. V tomto smyslu vykazuje práce
rysy jedinečnosti a výjimečnosti v současném vědeckém diskursu, a to
nejenom v oblasti ekologie a environmentální výchovy.
Prof. RNDr. Jan Hendl, CSc., Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd
2013
23
PODĚKOVÁNÍ
Rád bych poděkoval všem, kteří mi přispěli cennou radou. Za cenné
konzultace k práci děkuji prof. RNDr. Bedřichu Moldanovi, CSc. Velmi si
vážím času, který mi věnoval. Veliké poděkování patří také recenzentovi
práce, prof. doc. Janu Hendlovi, CSc. Jeho postřehy mi pomohly
zkvalitnit práci a dovést ji do finální podoby. Nejvíce si ale vážím pozitivní
reakce, se kterou přijal můj výzkum. Velmi posílila moje odhodlání
práci dokončit a odevzdat.
Za kritické i pochvalné reflexe děkuji těm, kteří si přečetli první verzi
mé práce a předali mi k ní svoje připomínky. PhDr. Janu Krajhanzlovi,
Ph.D. děkuji za důležité podněty k terminologii i za důležitou diskusi
o jeho pohledu na svět středisek. RNDr. Aleši Máchalovi za otevřenost
k diskusi o tématech, na které máme rozdílný názor i o těch, na kterých
se shodujeme. Mgr. Petrovi Danišovi a Mgr. Petře Šimonové ze cenné
postřehy a velmi pozitivní zpětnou vazbu, která mě na dlouhou dobu
nabila. PhDr. Michalu Bartošovi, Ph.D. za ochotu k diskusi napříč diskursy
a paradigmaty a za otevření tolik důležité diskuse mezi středisky.
Za pomoc i za podporu děkuji PhDr. Janě Dlouhé, Ph.D., bez jejíhož
úsilí na rozvoji oboru by tato práce nemohla vzniknout. Petře Macháčkové
za ochotu podělit se o své kritické a někdy i emocionální postřehy.
Všem kolegům z pracovních skupin a projektů, se kterými jsem
diskutoval na témata, která se v těto práci objevují. Všem, kteří vytváří
komunitu středisek ekologické výchovy, která u nás stále zůstává hlavní
silou environmentální výchovy a bez které by budoucnost oboru
u nás byla nemyslitelná. Jim patří můj respekt, sympatie, ale i dobře
míněná kritika.
Za přípravu této studie k vydání děkuji sdružením BEZK a Agentuře
Koniklec. Zvláštní poděkování patří také Technologické agentuře České
republiky, která vydání v rámci projektu Hodnocení efektivity nástrojů
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) finančně
podpořila.
24
25
ÚVOD
„Existuje záplava materiálů environmentální výchovy a mnohé z nich
si získaly velkou pozornost veřejnosti a finanční podporu. Pokud se na ně
ale podíváme a ověříme jejich empirickou validitu, rychle zjistíme, že
za nimi nestojí téměř žádný výzkum, který by ověřil jejich úspěšnost a to,
že jakkoliv ovlivňují občanské chování. Tato tragédie přitom existuje
v pedagogickém prostředí, ve kterém existující výzkumy jasně ukazují,
jak vyvíjet programy, které by významně ovlivňovaly odpovědné environmentální
chování. Víme toho hodně o předpokladech k environmentálně
odpovědnému chování a máme velmi silné důkazy pro to, že určité
výukové postupy chování dramaticky ovlivňují. Přesto ti, kteří jsou odpovědní
za zmíněné široce publikované programy, jsou stále pevně odhodláni
uplatňovat metodiku založenou na vlastní intuici a neodvažují
se přijmout rozhodnutí, které by mohly vést k dramatickým dopadům
na žáky i problémy v celé zemi… Výzkumy mluví v této věci jasně. Odpovědné
environmentální chování může být účinně rozvíjeno. Známe
k tomu strategie a máme k dispozici adekvátní prostředky. Hlavní výzva
je dělat věci jinak, než dříve.“ (Hungerford, 2005)
Stav životního prostředí, problémy, o kterých se v souvislosti s ním
hovoří, jsou z části výsledkem malých i velkých rozhodnutí, které dělá
každý z nás. Ať již jednáme jako politici, zaměstnanci, podnikatelé, zahradníci,
spotřebitelé, turisté či v jakékoliv jiné životní roli, naše jednání
se vždy odehrává v životním prostředí a v interakci s životním
prostředím. Jako jednotlivci i jako příslušníci větších organizací tak
životní prostředí ovlivňujeme a přetváříme.
V důsledku růstu životní úrovně i velikosti populace roste i vliv, který
lidé na životní prostředí mají. Rozsah změn, které lidstvo do životního
prostředí v posledních sto padesáti letech vneslo, vedl k rozsáhlé
společenské reflexi. Jejím důsledkem bylo zavádění výchovy, která by
vedla k uvědomování si environmentálních souvislostí lidského chová-
ní.
Hlavním cílem environmentální výchovy je tedy chování, odpovědné
k životnímu prostředí. Člověk, který se chová environmentálně odpo-
26
vědně, bere do svého běžného rozhodování v potaz i jeho dopady
na životní prostředí.
Environmentálně odpovědné chování může vypadat v každém kontextu
jinak. Například, budu-li zvažovat, zda koupím bio-jablko
z Rakouska nebo „obyčejné“ jablko z Turnova, bude mít moje rozhodnutí
jiné environmentální dopady, pokud budu v supermarketu
v Liberci nebo ve Znojmě. Environmentálně odpovědné chování proto
předpokládá, že lidé budou spíše než aplikovat jednoduché „recepty“,
kriticky posuzovat konkrétní situace.
Aby lidé byli takového kritického posuzování schopni, potřebují určité
znalosti a dovednosti. Aby k němu měli vůbec motivaci, měli by
sdílet určité hodnoty a zastávat určité postoje. Bezprostředním cílem
environmentální výchovy realizované ve školní i mimoškolní praxi je
proto rozvíjení znalostí, dovedností, postojů či hodnot souvisejících
s odpovědným environmentálním chováním.
Rozvíjet takové znalosti, dovednosti, postoje či hodnoty nemusí být
vždy jednoduché. Lze předpokládat, že některé postupy jsou efektivnější
více, jiné méně. Jedním ze základních doporučení pro efektivní
environmentální výchovu je realizovat jí pomocí dobře připravených
výchovně-vzdělávacích celků, které mají promyšlené cíle (jaké znalosti,
dovednosti, postoje či hodnoty chceme ovlivnit) a k nim přiřazené prostředky
(jakými aktivitami chceme dosáhnout příslušného cíle). Takové
celky jsou označovány jako „programy“.
Připomeneme-li úvodní citát Harolda Hungerforda, je zřejmé, že některé
programy fungují lépe a jiné hůře. Jedním z předpokladů dobře
fungujících programů je využití výzkumně ověřených poznatků o tom,
jaké strategie pro tvorbu programů je vhodné používat, případně jaké
postupy nejsou příliš vhodné. Souvisejícím předpokladem je využití
doporučených postupů pro vyhodnocování fungování programu – jeho
evaluaci.
V zahraniční literatuře existuje k oběma oblastem, teorie tvorby
programu i teorie evaluace programu, velké množství pramenů. Co ale
27
chybí, je zjištění, do jaké míry jsou tyto poznatky využívány v české
praxi environmentální výchovy.
V České republice je environmentální výchova realizována řadou
subjektů působících v oblasti formální, neformální i informální výchovy.
Tato studie se zaměřuje na jeden typ subjektů, tj. na tzv. střediska
ekologické výchovy.
Střediska ekologické výchovy jsou výchovně-vzdělávací organizace,
které působí vně formálního systému vzdělávání, ale ovlivňují jej svými
službami. Nejčastěji jde o neziskové, případně rozpočtové organizace,
které fungují jako občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti či
městské či krajské organizace. Střediska zpravidla vedou volnočasové
kroužky a zabývají se osvětovou činností. Jejich nejdůležitější činností
je ale vytváření a nabízení programů pro školy. Jako střediska ekologické
výchovy budou v práci chápány ty subjekty, které
A) fungují na nekomerčním principu,
B) realizují nejméně sto hodin programů pro školy ročně.
Tomuto vymezení odpovídalo v roce 2009 devadesát čtyři organizací,
které spolu v různé míře spolupracují, komunikují a vzájemně se
ovlivňují.
V rámci zkoumání této množiny, studie odpovídá na čtyři navazující
výzkumné otázky:
1. Jakým způsobem střediska ekologické výchovy využívají
existující poznatky z teorie tvorby programu a evaluace
programu pro zajištění efektivity nabízených programů?
2. Jaké postoje pracovníci středisek k využívání existujících
poznatků z teorie tvorby a evaluace programu zastávají?
3. Jaké faktory postoje pracovníků středisek k existujícím
teoretickým poznatkům pro tvorbu a evaluace programů
ovlivňují?
4. Jaké jsou důsledky přijetí určitého postoje pracovníků středisek
k existujícím teoretickým poznatkům pro tvorbu a evaluaci
programu na samotné středisko, nabízené programy
a vzájemné vztahy mezi středisky?
28
V práci se na tyto otázky snažím najít odpovědi. V první části práce
představuji hlavní teoretické koncepty, které považuji za nezbytné
pro pochopení jevů a procesů ve zkoumané oblasti. Nejprve stručně
charakterizuji vymezení, vývoj a přístupy environmentální výchovy.
V následující kapitole se zabývám problematikou tvorby výchovně
vzdělávacích programů v kontextu environmentální výchovy. Poslední
kapitola teoretické části je věnovaná evaluaci programů v oblasti environmentální
výchovy.
Oblast teorie tvorby programu je zásadně podvázána terminologickými
zmatky v domácí odborné literatuře. Česká pedagogická literatura
interpretuje „program“ odlišným způsobem, než zahraniční. Důsledkem
jsou častá nedorozumění, ale i nedostatečné zastoupení problematiky
v odborné literatuře.
Problematika evaluace je sice u nás diskutována, ale v zúženém pojetí.
I přes existující kvalitní literaturu například k hodnocení žáků či
škol, zcela chybí povědomí o evaluaci programů. To má řadu praktických
důsledků, kterými se v práci zabývám.
Prezentovaný výzkum využívá Glaserovu verzi zakotvené teorie.
Glaserova metodologie má určité specifické rysy, kterým se věnuji
v metodologii výzkumu. Pro zpracování velkého množství velmi různorodých
dat se ukázala velmi šťastnou. Současně je třeba uvědomit si
i její limity. Cílem Glaserovy (ale i jiných verzí) zakotvené teorie je převážně
induktivní cestou vybudovat z dat teorii. V rámci prezentovaného
výzkumu proto kategorizuji a analyzuji data sesbíraná v dílčích
výzkumech i průběžně za roky mojí práce mezi středisky a na jejich
základě pak buduji teorii, jejíž ambicí je zodpovědět zvolené výzkumné
otázky. Je zřejmé, že každá nová teorie se následně stává předmětem
ověřování. Budu rád, pokud se moje práce stane inspirací pro další výzkumné
studie, které budou pracovat s jejími dílčími závěry.
Kvalitativní výzkumná metodologie rozmazává ostré hranice mezi
subjektem a objektem a subjekt sám se v ní může stát předmětem
analýzy. Vzhledem k roli, kterou v profesní komunitě environmentální
výchovy hraji, jsem z výzkumu nemohl sám sebe vypustit. Práce proto
částečně reflektuje i moji vlastní perspektivu, ať již jako člena akade-
29
mické komunity či jako externího evaluátora programů. Současně platí,
že v práci prezentované kritické názory směřující k vysokým školám
plně vztahuji i na sebe.
Práce vychází z mé několikaleté spolupráce s komunitou středisek.
Vychází z mého autentického zájmu o kvalitní environmentální výchovu.
V prostředí středisek jsem našel mnoho obdivuhodného – altruismus,
hledání smyslu, neformálnost spojenou s náročností. Současně
vnímám i problémové rysy středisek. Ač spolu se středisky sdílím stejný
cíl – dobře fungující environmentální výchovu v České republice,
zachoval jsem si vůči nim i určitý odstup, nezbytný pro zkoumání procesů,
ke kterým v této komunitě dochází. Přesto doufám, že můj text –
ač mnohdy kritický – bude v důsledku pro střediska přínosem.
Jsem si vědom toho, že předkládaný výzkum obsahuje mnohé kritické
reflexe, které mohou čtenáři vnímat jako kontroverzní. Jsem přesvědčený
o tom, že výzkumník nesmí vědomě dezinterpretovat
zkoumaný fenomén a psát politicky korektní text. Proto bych rád
na tomto místě vyjádřil respekt všem subjektům, které v práci vystupují.
Nebýt vysokoškolských pedagogů, kteří obor propagovali na svých
pracovištích, zaštiťovali jej svojí odbornou autoritou a vyučovali jej
studenty, bylo by těžko myslitelné dnes usilovat o další kvalitativní
posun. Nebýt „otců zakladatelů“, kteří budovali první střediska ekologické
výchovy a svojí intuicí a citem jim dávali tvář, nebylo by dnes co
kriticky reflektovat. Nebýt zájmu státu o environmentální výchovu,
patrně by dnes živořila na okraji zájmu, jako je to v některých jiných
postkomunistických zemích. Nebýt zástupů obětavých učitelů s upřímným
zájmem o obor, padlo by všechno ostatní úsilí vniveč.
Na jedné konferenci jsem dostal dotaz, požadující vysvětlení pojmu
„odborná komunita v environmentální výchově“. Myslím, že ji lze vymezit
třemi pojmy: lidé, kritická reflexe a respekt. Doufám, že kritická
reflexe i respekt, který cítím ke všem, kteří u nás obor utvářejí, jsou
v mé práci všude zjevné.
30
31
1. TEORETICKÁ ČÁST
1.1. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA
1969–80: OBDOBÍ HLEDÁNÍ
V úvodní části nastíníme vývoj diskursu v environmentální výchově
od počátků v šedesátých letech až do současnosti. Zaměříme se na
hlavní události, které tento diskurs formovaly, názorové střety
o směřování environmentální výchovy a na diskusi o vymezení jejích
cílů a obsahu.
Přestože první použití pojmu environmentální výchova se datuje už
od čtyřicátých let, leží skutečné počátky oboru až v šedesátých letech
dvacátého století. Environmentální výchova v této době navazuje
na tradice přírodních studií (nature study), výchovy v přírodě (outdoor
education), výchovy k ochraně přírody (conservation education)
a environmentální interpretace1, ke kterým se v sedmdesátých letech
připojily vlivy některých dalších směrů (např. progresivistické výchovy,
výchovy k využívání zdrojů, výchovy o populaci a dalších). Prvním
oborovým časopisem se stává Environmental Education (později The
Journal of Environmental Education), založený v roce 1969, v roce
1971 je založena první profesní asociace, Severoamerická asociace
pro environmentální výchovu NAAEE (Disinger, 2005).
Jednu z prvních definic formuluje William Stapp v roce 1969.
Podle něj je cílem environmentální výchovy „vychovávat občana, který
se vědomě zajímá o biofyzikální životní prostředí a jeho problémy, ví, jak
tyto problémy řešit a je motivován k tomu se do jejich řešení zapojit“
1 Environmentální interpretace je chápána jako svébytný obor zaměřený na komunikaci
významů kulturního a přírodního dědictví. Vztahuje se vždy ke konkrétnímu
místu a probíhá v neformálním prostředí (Back & Cabel, 2002, Ham,
1992, Knapp, 1997, Knapp, Hungerford & Volk, 1997). V České republice není
environmentální interpretace jako obor dosud příliš známa a její obsah spadá
pod pojem „environmentální vzdělávání, výchova a osvěta“.
32
(Stapp, 2005). V dalším procesu hledání vhodné definice se jako hlavní
cíl objevila „kvalita života“ (Roth, podle Disinger, 2005) či „environmentální
gramotnost“. Disinger a Roth rozlišili tři úrovně environmentální
gramotnosti (Disinger, 1997, Morrone, Mancl & Carr, 2001,
Moseley, 2000, Stables & Bishop, 2001, Wright, 2008, Negev et. al.,
2008): nominální, jako schopnost rozeznat a poskytnout pracovní definice
základních pojmů o životním prostředí, funkční, tj. širší porozumění
přírodě a environmentálním interakcím a operacionalizo-vanou,
zahrnující rovinu souvisejících dovedností, schopnost rozpoznat environmentální
rizika, pracovat s informacemi, zaujímat stanoviska
a promítat je do vlastního jednání. Podle Moseleyho (2000) pouze
na této úrovni mohou být lidé chápáni jako skutečně environmentálně
gramotní.
V roce 1977 pak byla na mezinárodní konferenci o environmentální
výchově v Tbilisi přijata široce respektovaná definice,
podle které je cílem environmentální výchovy: „posílit naše vědomí
a porozumění ekonomické, sociální a ekologické provázanosti
v městských i venkovských oblastech, poskytnout každému příležitost
dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovedností
k ochraně a zlepšování životního prostředí a tvořit nové vzorce chování
jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k životnímu prostředí.“
(Tbilisi Declaration, 2005).
V roce 1980 zformulovali Hungerford, Peyton a Wilke (1980)
na základě Tbiliské deklarace čtyři základní cílové úrovně environmentální
výchovy (ekologické základy, pojmové porozumění – konflikty
a hodnoty, výzkum a evaluace a environmentální akční dovednosti –
trénink a aplikace). Těm předcházel nadřazený cíl, kterým je „pomoci
občanům získat znalosti a především dovednosti související s životním
prostředím a motivovat je k individuální či skupinové práci směřující
k zachování dynamické rovnováhy mezi kvalitou života a kvalitou životního
prostředí.“ Následně Hungerford a Peyton (1981 podle Marcinkowski,
2005, Marcinkowski, 1997, Mony, 2002, Winther, 2005)
vymezili pět základních oblastí proenvironmentálního, resp. odpovědného
environmentálního chování: ekomanagement, spotřebitelství,
přesvědčování, právní a politické akce.
33
Vymezením cílových úrovní environmentální výchovy byl stanoven
rámec pro diskurs environmentální výchovy v mezinárodním měřítku.
Současně se v zemích, kde se rozvíjel diskurs environmentální výchovy,
vytvářela různá alternativní pojetí a přístupy, kritická k jejímu většinovému
směřování. Příkladem jsou práce Josepha Cornella (1998) a Steva
van Matre (1979, 1999). Cornell byl kritický ke znalostní orientaci tehdejší
environmentální výchovy. Podle jeho názoru hraje klíčovou roli
prožitek radosti z kontaktu v přírodě. V kontrastu s převládajícím
trendem kladoucím důraz na znalosti a výzkumné dovednosti proto
rozpracoval metodiku založenou na formování vztahu k přírodě pomocí
prožitku.
Van Matreho reforma byla ještě hlubší a konfliktnější. Podle Van
Matra (1999) byla mainstreamová environmentální výchova nekoncepční,
neefektivní, zkorumpovaná penězi korporací ničících přírodu
a antropocentrická. Alternativou mělo být založení reformního hnutí,
výchovy o Zemi (earth education). Hnutí, založené na myšlence centrálního
vytváření propracovaných programů podle vlastní metodiky
a jejich sdílení spolupracujícími středisky se v průběhu dalších let rozšířilo
do celého světa.
Přestože v této době byla již environmentální výchova v některých
(zejména anglofonních) zemích dostatečně vymezena, v jiných regionech
zůstala na proklamativní nebo intuitivní bázi realizované zapálenými
jednotlivci. To byl příklad sovětského mocenského bloku,
ve kterém bylo i tehdejší Československo. Environmentální výchova
zde z pochopitelných důvodů nereflektovala vývoj ve světě a zůstala
omezena na výchovu k ochraně přírody či výchovu o ekologii, realizovanou
především neformálními organizacemi, jako byl TIS, Český svaz
ochránců přírody nebo Hnutí Brontosaurus. Environmentální výchova
byla nesena nadšenectvím osobností, jako byl Aleš Záveský, Jan Čeřovský
a další, pro které byla východiskem láska k přírodě (Kulich, 2006,
Máchal, 2000). Vývoj stagnoval také v řadě dalších, zejména rozvojových,
zemích.
34
OSMDESÁTÁ LÉTA: ZFORMOVÁNÍ OBORU
V osmdesátých letech došlo v zemích napojených na mezinárodní
diskurs k prudkému rozvoji environmentální výchovy. Velmi se rozvíjel
výzkum, který se v té době soustředil na problematiku faktorů, ovlivňujících
proenvironmentální chování a na kvantitativní evaluace programů
(Disinger, 1997, Hsu, 2004, Knapp, Volk & Hungerford, 1997,
Mony, 2002, Emmons, 2007, Hines, Hungerford & Tomera, 1986–7,
Hungerford & Volk, 1990, Hungerford, 2005). Důležitým výzkumným
centrem se stala University of Southern Illinois v Carbondale, ve které
tehdy působili přední odborníci formující mezinárodní diskurs oboru,
jako byl Harold Hungerford, Thomas Marcinkowski, Trudi Volková
a další. Jako hlavní cíl environmentální výchovy bylo v té době chápáno
odpovědné environmentální chování (Hungerford, Peyton a Wilke,
1980, Marcinkowski, 1997, 2005).
Alternativními pojetími, která se v té době šířila, byla například hlubinná
ekologie (Seed a kol., 1993), která čerpala z filozofických
a mystických tradic či globální výchova (Pike & Selby, 1994, 2000),
která vznikla v rámci pedagogické komunity při Univerzitě v Yorku.
V roce 1990 Hungerford a Volková (1990) vytvořili široce respektovaný
model odpovědného environmentálního chování (REB), který
integroval dosavadní výzkumné studie (Hines, Hungerford & Tomera,
1986–7). Na jeho základě pak Ramsey a Hungerford a vytvořili modelový
program pro výzkum a řešení konfliktů (Bardwell, Monroe & Tudor,
1994, Marcinkowski, 2004). Environmentální výchova se v té době
přestala orientovat primárně na přírodu a stala průřezovou disciplínou
vycházející z analýzy environmentálních konfliktů.2 Environmentální
výchova byla chápána především jako výstupově orientovaná (outcome
based) výchova.
2 Autoři rozlišují mezi „environmentálními problémy“ a „konflikty“. Problémy
vznikají tehdy, je-li v ohrožení něco, co je pro někoho hodnotou. Konflikty vznikají
tehdy, pokud existují různé názory na řešení daného problému (Hungerford
& Volk, 1990). Problémem tedy mohou být například změny klimatu,
zatímco konflikt zde vyjadřuje probíhající diskusi o tom, zda volit adaptivní či
preventivní strategii.
35
V zemích, které nebyly na mezinárodní diskurs napojeny, pojetí environmentální
výchovy stagnovalo nebo se vyvíjelo pomalu a odříznutě
od zahraničních koncepcí. V Československu byl v osmdesátých letech
zásluhou Danuše Kvasničkové nahrazen původní koncept výchovy
k ochraně přírody (odpovídající zahraničnímu conservative education)
termínem výchovy k péči o životní prostředí (Máchal, 2000). Environmentální
výchova zde byla ale stále chápána jako především přírodovědná
disciplína, jejímž jádrem je porozumění ekologii.
V osmdesátých letech u nás také začaly vznikat předchůdci pozdějších
středisek ekologické výchovy. Byly jimi například „školy ochrany
přírody“, původně školící zařízení pro pracovníky v oblasti ochrany
přírody, oddělení ekologické výchovy při národních parcích, stanice
mladých ochránců přírody, organizace Hnutí Brontosaurus a další.
V říjnu 1989 pak na Hnutím Brontosaurus proběhla mezinárodní konference
TOUCH/DOTEKY, v rámci které do Československa přijeli zahraniční
lektoři představovat některé přístupy environmentální
výchovy (globální výchovu, výchovu o Zemi) (Kulich, 2006).
DEVADESÁTÁ LÉTA: OBDOBÍ BOUŘENÍ
V devadesátých letech vzniklo k do té doby dominantnímu americkému
centru několik alternativních ohnisek rozvíjejících teorii environmentální
výchovy v Kanadě, Austrálii a západní Evropě. Začal
vycházet časopis Environmental Education Research, který se stal určitou
protiváhou The Journal of Environmental Education, čerpajícího
především z kvantitativní výzkumné metodiky. Později vznikly další
důležité oborové časopisy v Kanadě (Canadian Journal of Environmental
Education), Austrálii (Australian Journal of Environmental Education)
a Jižní Africe (Southern African Journal of Environmental
Education).3 I když všechny regiony zůstaly napojeny na společný diskurs,
začaly se v nich rozvíjet alternativní přístupy k environmentální
3 Vlivným „neakademickým“ časopisem mezinárodního měřítka se stal Green
Teacher, orientovaný především na výměnu zkušeností mezi pedagogy.
36
výchově. Následné střety uvnitř akademické komunity vedly k reflexi
oboru i k jeho rychlému rozvoji.
Střety mezi jednotlivými názorovými proudy environmentální výchovy
můžeme v devadesátých letech dokumentovat na příkladě sporů
o pojetí výzkumu i o zaměření environmentální výchovy. Kritiku pozitivistického
paradigmatu, které dominovalo environmentální výchově
v osmdesátých letech, otevřel Ian Robottom z Deakin University (1985,
1989, 2005). Podle něj výzkumníci do společenskovědní oblasti neadekvátně
aplikovali výzkumnou metodologii přírodních věd. To vedlo
k technicistnímu pohledu na pedagogickou praxi, manipulaci s realitou
a odtržení učitelů od výzkumu. Jako alternativu navrhoval zejména
využití akčního výzkumu.
Od počátku devadesátých let se tak dostaly do popředí zájmu kvalitativně
orientované studie vycházející z konstruktivistických, kritických
a feministických pozic (Palmer, 1998, 2003, Hart & Nolan, 1999)4.
Protože američtí výzkumníci pokračovali v tradici nastavené výzkumníky
z University of Southern Illinois, lze od této doby mluvit o jistém
soupeření několika škol environmentální výchovy, s centry například
v Deakin University (Austrálie), Wageningen University (Nizozemí),
University of Bath (Velká Británie), Danish University of Education
a dalších.
Další rovina diskusí souvisela s pojetím environmentální výchovy.
Ta byla v osmdesátých letech chápána jako výstupově orientovaná
(outcome-based education) a výzkumníci té doby kladli důraz
na hledání výchovně vzdělávacích strategií, vedoucích k dosažení předem
daných výstupů. Důležitou událostí ve Spojených státech bylo vydání
doporučených standardů5 environmentální výchovy, které vydala
Severoamerické asociace pro environmentální výchovu (NAAEE).
4 Podle Rickinsona (2001) je ale tento zájem spíše proklamativní a v oboru stále
převládají pozitivisticky orientované kvantitativní studie.
5 Jde o doporučující, nikoliv závazné standardy (guidelines). Ve Spojených státech
existují navíc ještě standardy vydávané jednotlivými americkými státy,
které mají závazný charakter. Dodržování standardů NAAEE je proto chápáno
jako dobrovolné rozhodnutí, které zvyšuje prestiž programu (Victor Nolet,
Western Washington University, 20.5.2010, ústní sdělení).
37
Standardy pokrývaly oblast školního kurikula, pro které definovaly
očekávané výstupy. Ty korespondovaly se čtyřmi cílovými úrovni environmentální
výchovy, standardy pro tvorbu neformálních programů
i dalších materiálů (v revidovaném vydání NAAEE 2004a, 2004b,
2004c). Standardy vyvolaly velkou, souhlasnou i kritickou diskusi. V té
byl kritice výzkumníků z Dánska, Německa, Nizozemí, Kanady
a Austrálie podroben celý dosavadní diskurs environmentální výchovy.
Wals a van der Leije v Canadian Journal of Environmental Education
(1997) označili standardy a model odpovědného environmentálního
chování jako projev pozitivistického a behaviorálního přístupu, který je
kořenem současné environmentální krize. Podle jejich názoru nemá
environmentální výchova usilovat o změnu chování jednotlivců, ale
o reformování celé společnosti: „chování jednotlivců není klíčovým faktorem
řešení problémů, environmentální konflikty jsou řízeny politickými
silami a proto je účinnější kolektivní akce“. Oproti přístupu, který autoři
označují jako behaviorální, staví nebehaviorální pojetí environmentální
výchovy, která není založena na výstupech, ale na procesech (processbased
education). Hart, Jickling a Kool (1999) navrhovali spíše než
uzavřít environmentální výchovu do normativního rámce zapojit učitele
do kritické reflexe vlastní praxe a myšlení. Na místo seznamu očekávaných
výstupů pro jednotlivé věkové stupně formulovali sérii otázek,
které měly učiteli pomoct najít vlastní cestu ke kvalitnímu vyučování.
Autoři zde navazovali na představitele tzv. severského proudu6,
který na počátku devadesátých let představuje alternativní paradigmatický
pohled na environmentální výchovu. Podle jeho protagonistů,
jako je Breiting, Jensen, Schnack, Mogensen a další (Jensen & Schnack,
2006, Mogensen, 2004, Schnack, 2009, Breiting et al, 2009) je environmentální
výchova především společenskovědní disciplína, která se
soustředí na analýzu konfliktů zájmů o využívání území. Centrálním
pojmem environmentální výchovy podle nich není proenvironmentální
chování, ale akční kompetence. Ty si podle nich mají žáci rozvíjet prostřednictvím
svého aktivního zapojování do analýzy a řešení místních
konfliktů.
6 Přístup je rozpracováván zejména na univerzitách v Dánsku, Švédsku a Němec-
ku.
38
Současně Roth (1997), McClaren (1997) či Ramsey (2005) hájí původní
výstupově orientované pojetí. Například Ramsey (2005) upozorňuje,
že procesně orientované modely kladou extrémně vysoké nároky
na odborné kvality učitele, který musí být schopen facilitovat proces
výuky, ve kterém žáci sami navrhují cíle, zkoumají problémy a potřebné
znalosti a dovednosti získávají v rámci vlastní práce. Paradoxně
podle něj taková výuka zvyšuje riziko potenciální manipulace učitelem
než v případě výstupově orientovaného kurikula.
Třetí oblastí sporu byla diskuse o konceptu vzdělávání pro udržitelný
rozvoj. Ten začal být prosazován po konferenci OSN o životním
prostředí a rozvoji v roce 1992, na které byla požadována podpora výchovy,
která by pomohla dosáhnout rovnováhu „lidského a ekonomického
blahobytu s kulturními tradicemi a respektem pro přírodní zdroje
Země“ (UNESCO, 2004). Koncept získal značnou politickou podporu a je
na mezinárodní úrovni prosazován například organizací UNESCO7.
Prosazování vzdělávání pro udržitelný rozvoj je provázeno jak nadšením,
tak rozpaky odborné komunity. Na rozdíl od ostatních přístupů
nevznikl v jejím rámci, ale je prosazován politicky (McKeown, 2002,
Stevenson, 2006). Proti konceptu vystoupil například McClaren (1993),
který jej odmítl jako projev ideologizace výchovy. Stevenson (2006)
a Sauvé (1996, 1999, 2007 et al.) upozornili na jeho antropocentrický
a manažerský myšlenkový rámec. Podle Robottoma (2007) je celý koncept
natolik vágní, že může být interpretován jako podpora kterékoliv
či všech svých dimenzí, tj. ekologické udržitelnosti, sociální udržitelnosti
či ekonomické udržitelnosti. Naopak jeho stoupenci, například
McKeown a Hopkins (2003) argumentují tím, že koncept na rozdíl od
environmentální výchovy vychází z pozitivního přesvědčení o slučitelnosti
environmentálních, sociálních a ekonomických zájmů a z vize
společného utváření budoucnosti. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj
navíc podle jejich názoru přesouvá akcent z životního prostředí na společnost
a její potřeby. To legitimizuje zapojení učitelů všech aprobací.
Podle nich nejde o nahrazení agendy environmentální výchovy, ale
o její rozšíření: mezi aktuálně diskutovanými tématy výchovy k udrži-
7 Od období 2005–2014 vyhlásilo UNESCO Dekádu OSN vzdělávání pro udržitelný
rozvoj, v jejímž rámci je podporována implementace vzdělávání pro udržitelný
rozvoj do národních strategií a akčních plánů.
39
telnému rozvoji jsou například otázky environmentální spravedlnosti
či výchovy o změnách klimatu. Diskuse o vzájemném vztahu mezi vzděláváním
pro udržitelný rozvoj a environmentální výchovou probíhají až
do současnosti, aniž by došly jednoznačného řešení (Steven-son, 2006,
Marcinkowski, 2010).
V průběhu devadesátých let došlo k rychlému rozvoji environmentální
výchovy i v České republice. Termín „výchova k péči o životní prostředí“
byl nahrazen novějším pojmem „ekologická výchova“. Pod tímto
označením se environmentální výchova dostala na vysoké školy, kde
se jí věnovala například Lišková, Švecová či Horká. Ekologická výchova
zde ale byla chápána především jako obor blízký didaktice biologie
a její teorie nebyla příliš rozpracována.8 Pojem „ekologická výchova“
navíc patrně nebyl šťastně zvolen. V domácím diskursu příliš silně odkazoval
k výuce ekologie (v praktickém uchopení v. například Marx,
1992), v zahraničním pak k alternativním biocentrickým proudům environmentální
výchovy, vyžadujících radikálnější proměnu společnosti9
(Smith & Williams, 1999, Stone & Barlow, 2005, Bolscho &
Haunschild, 2006, Kahn, 2007). Protože koncem devadesátých let začal
být ministerstvy školství a životního prostředí prosazován pojem „environmentální
výchova“, resp. „environmentální vzdělávání, výchova
a osvěta (EVVO)“, stalo se vysvětlování rozdílů mezi „environmentální“
a „ekologickou“ výchovou součástí téměř každé domácí práce o oboru
(Máchal, 2000, Horká, 2005, Kulich in Daňková, bdv., Činčera, 2007a),
většina stanovisek se ale opírala pouze o individuální názor autora.
Kromě vysokých škol se environmentální výchova začala v devadesátých
letech vyučovat i na školách nižších stupňů. Důležitou úlohu
pro spolupráci škol zde sehrál Klub ekologické výchovy, občanské
sdružení sdružující učitele se zájmem o environmentální výchovu. Klíčovými
osobnostmi byli a dodnes jsou zejména Kvasničková a Švecová.
Zásadní vliv na podobu environmentální výchovy u nás v devadesátých
letech ale měla střediska ekologické výchovy, tj. organizace, které
se začaly profesionálně zabývat poskytováním služeb v oblasti formál-
8 Horká ve svých pracích rozvíjí spíše globální výchovu.
9 Viz například německé rozlišování Umwelterziehung vs. Ökopedagogik (Bolscho
& Haunschild, 2006).
40
ní i neformální environmentální výchovy. Díky zájmu o Českou republiku
po roce 1989 a iniciativě osobností, jako byli manželé Kulichovi,
Máchal a další, se střediskům podařilo získat zkušenosti od zahraničních
center a vybraných osobností environmentální výchovy (například
Cornell, Selby, Meadows). Od nich přijaly myšlenku poskytování
výukových programů školám a metodiku environmentální výchovy
založenou na hrách či jiných aktivitách v přírodě (Kulich, 2006). Velký
vliv na formování environmentální výchovy u nás měly také mezinárodní
programy GLOBE a Air pollution project, šíření Sdružením
TEREZA.10 V roce 1996 pak osm středisek založilo Síť středisek ekologické
výchovy Pavučina (SSEV Pavučina), která se v dalších letech stala
největší profesní organizací v oboru. Rostoucí nabídkou služeb i ve své
době u nás velmi progresivní metodikou střediska začala podstatným
způsobem formovat domácí oborový diskurs (Bureš, 2006).
Celkově lze říct, že environmentální výchova v České republice devadesátých
let měla především praktický charakter. Střediska i akademická
komunita vydávali především metodické publikace, případně
práce založené na českých překladech zahraničních metodických publikací
(např. Ledvinová, 1992, Marx, 1992, Kunc, 1996, Horká & Hrdličková,
1998). Relevantní domácí výzkum v podstatě neexistoval
a diskurs rozvíjený (a diskutovaný) v klíčových zahraničních časopisech
u nás nebyl znám. Jediný český časopis zaměřený na environmentální
výchovu byl Sisyfos vydávaný sdružením EVANS, jehož
čtenářskou obec tvořili učitelé a střediska ekologické výchovy.
SOUČASNOST: PLURALITA A NEPŘEHLEDNOST
První desetiletí nového tisíciletí bylo ve znamení obrovského rozvoje
environmentální výchovy. Ta se rozšířila do celého světa a rozvinula
do velkého počtu různých, často velmi odlišných přístupů. Jejich mapování
je nesmírně obtížné. Jednotlivé přístupy se navzájem ovlivňují,
přebírají od sebe navzájem jednotlivé prvky a kritizují se v jiných.
10 Petr Daniš, 26. 10. 2010 (písemné sdělení).
41
Někteří autoři se snaží o historickou periodizaci. Například Robottom
a Hart (podle Palmerová, 2003) rozlišují tři postupně se rozvíjející
přístupy, které se liší ve svém pohledu na cíle, roli učitele i žáka, pojetí
znalostí či vztah k moci: pozitivistický, interpretivistický a kritický.
Pozitivistický přístup je podle nich reprezentován například Hungerfordem,
interpretivistický van Matrem a kritický odpovídá současnému
trendu.
Analogicky Östman a Öhman (2007) v analýze tradic environmentální
výchovy ve Švédsku rozlišili tři základní tradice: faktografickou,
normativní a pluralistickou. Faktografická tradice podle nich vychází
z esencialistické filozofie výchovy, ve které jsou výukové cíle předem
dány a chápány jako fakta vytvářená experty a předávaná prostřednictvím
učitele žákům. Normativní teorie čerpá z progresivismu (v české
terminologii pragmatické pedagogiky), ve kterém má centrální pozici
student, výuka vychází z jeho zkušeností a pracuje s nimi, a využívá
kooperativních a problémových situací. Pluralistický proud pak vychází
z rekonstruktivistické filozofie, podle kterého je škola místem spojeným
se svojí komunitou, kterou pomáhá formovat, žáci jsou vedeni
ke kritickému vyhodnocování různých názorů a problémů v místním
i světovém měřítku, k aktivnímu přístupu v řešení různých společenských
problémů.
Patrně nejpropracovanější klasifikaci nabízí Sauvé (1996, 2005).
Sauvé vychází z různých významů přiřazovaných k pojmu životní prostředí.
Životní prostředí může podle ní být:
• Přírodou, ke které máme osobní vztah.
• Zdrojem surovin, se kterým je třeba uvážlivě hospodařit.
• Problémem, který je třeba řešit.
• Systémem provázaným komplikovanou sítí vazeb.
• Předmětem vědeckého studia.
• Místem k životu.
• Zdrojem vlastních hodnot.
• Gaiou.
• Předmětem péče.
• Ohniskem akce.
• Objektem transformace či emancipace.
42
• Místem utvářejícím kulturní identitu.
• Místem, ve kterém nalézáme sami sebe.
• Sdílenými zdroji pro udržitelný rozvoj.
Pomocí tohoto rozlišení Sauvé charakterizuje patnáct různých
proudů environmentální výchovy. Ty se nyní pokusím stručně přiblížit
a charakterizovat jejich rozšíření v České republice.11
Naturalistický proud se soustředí na budování vztahu k přírodě.
Využívá kognitivní i emocionální prostředky, často vycházející z vlastního
prožitku. Příkladem je hnutí výchovy o Zemi12, pracující s propracovanými
programy soustředícími se na porozumění hlavním
principům fungování přírody a na vybudování osobního vztahu k přírodě
(Matre, 1990). V českém kontextu představuje naturalistický
proud jedno z hlavních pojetí environmentální výchovy. Samotná výchova
o Zemi u nás dosud rozšířená není a jsou z ní známy jen dílčí aktivity
(„smyslové vnímání přírody“). První česká verze programu
výchovy o Zemi, program Strážci Země (Matre & Johnson, 1998), je
v současné době nabízen v SEV Český ráj.
Ochranářský proud uvažuje o životním prostředí jako o zdroji surovin,
se kterými je třeba uvážlivě hospodařit. Příkladem je např. tzv.
lesní pedagogika (Amman et al., 2003, PAWS, 2007), programy jako je
Projekt WILD (1993) či programy zaměřené na třídění odpadu, spotřebitelskou
výchovu a další. Jde opět o u nás velmi rozšířený pohled
zastoupený řadou programů.
Problémově orientovaný proud chápe životní prostředí jako jeviště
konfliktů různých zainteresovaných skupin v diskusi o využívání
území. V rámci environmentální výchovy by se pak cílové skupiny měly
11 Je třeba zmínit, že česká praxe environmentální výchovy je velice eklektická a je
proto obtížné ji tímto způsobem kategorizovat. Eklektický charakter je dále posílen
slabým domácím teoretickým diskursem, který by vedl střediska ekologické
výchovy k přesnější artikulaci svých metodických východisek.
12 Původní „earth education“ umožňuje ještě překlad „výchova pro Zemi“. Uvedenou
variantu jsem zvolil proto, protože podle mého názoru lépe odpovídá obsahovému
zaměření tohoto přístupu. Překlad je již v českém kontextu možné
považovat za akceptovaný.
43
učit tyto konflikty analyzovat, zaujímat k nim vlastní stanoviska
a podle svého rozhodnutí do nich pak vstupovat. Příkladem jsou
zejména programy vycházející z metodiky Hungerforda et al. (Bardwell
et al., 1994, Marcinkowski, 2004, Volk & Hungerford, 1981) nebo konceptu
rozvoje akčních kompetencí Jensena a Schnacka (2006, Schnack,
2009, Lundegard & Wickman, 2007). V českém kontextu jde o téměř
neznámý přístup.13 Příkladem adaptace Hungerfordova modelu je program
SEV Jizerka Strategie rozvoje Jizerských hor (Činčera, Kavan &
Šedlbauer, 2010).
Systemický proud chápe životní prostředí jako složitý systém
s řadou vazeb a souvislostí, které se cílové skupiny učí objevovat. Systém
přirozeně propojuje dimenzi přírodní a sociální, lokální i globální.
U nás známá je zejména globální výchova v pojetí G. Pika a D. Selbyho
(1994), které se staly inspirací pro některé programy a organizace,
například SEVER. Selby et al. a další autoři (např. Greig et al., 1987, Nádvorník
& Volfová, 2004) ale chápou globální výchovu jako proud nadřazený
environmentální výchově, kterou považují za dílčí téma.
Vědecký proud přistupuje k životnímu prostředí z hlediska přírodních
věd, exaktně a rigorózně. Lze říct, že u nás tento proud stál
na začátku environmentální výchovy v 80. letech. S proudem korespondují
například východiska programu GLOBE.
Humanistický proud považuje životní prostředí především za místo
k životu. K proudu se hlásí tzv. místně ukotvené učení (place-based
education) D. Sobela (2005, Smith, 2007). Místo, ve kterém děti žijí,
se stává učebnicí, kterou zkoumají v rámci terénních průřezových projektů.
V českém kontextu se sice s místem pracuje velmi často, ale již
méně s místem, ve kterém žijí samotné děti. Programy, ve kterých by
děti svůj domov samy objevovaly, jsou stále vzácné. Příkladem byl program
Cestička do školy (Gottlieb & Jakubcová, 2004), ve kterém děti
mapovaly historické proměny cesty od domova ke své škole. V současné
době se metodikou zabývá také sdružení SEVER nebo Sdružení
TEREZA (Matějka, 2008).
13 Známé jsou u nás ale simulační hry či hry s rolemi umožňující porozumět názorům
různých zájmových skupin. Co chybí, je ucelená metodika pro analýzu reálných
místních konfliktů.
44
Hodnotově orientovaný proud se podle Sauvé soustředí na formování
environmentálních hodnot a morální vývoj dětí, prostředkem
může být analýza morálních konfliktů. V zahraničí tento směr zastává
například B. Jickling (Jickling, Lotz-Sisitka, O’Donoghue, Obuigwe,
2006), v českém kontextu se sice často o rozvoji hodnot mluví, ale
v propracovanější podobě není příliš zastoupen.
Holistický proud vyžaduje hlubší proměnu společnosti prostřednictvím
porozumění propojenosti svého bytí s planetárním ekosystémem,
Gaiou. Korespondujícím přístupem je hlubinná ekologie (Seed et
al., 1993, Kowalewski, 2002), která u nás byla populární v první polovině
90. let a udržuje se v dílčích aktivitách, využívajících rituály, meditace
či imaginativní cesty.
Bioregionalistický proud je blízký humanistickému proudu
a v zahraničí je zastáván například Davidem Orrem (1994) či F. Caprou
(2008) a jeho výchovou k ekogramotnosti. Životní prostředí je opět
především místem, se kterým je člověk propojený. Proud se snaží posílit
pocit sounáležitosti s místem, porozumění ekologickým potřebám
místa. Škola se zde stává středem místní komunity, od jejíž potřeb odvozuje
zadání svých projektů. V České republice tento proud v podstatě
není zastoupen.14
Praktický proud se soustředí na učení z reflektovaných akcí, které
děti podnikají při řešení zvolených environmentálních problémů. Příkladem
je metodika akčního výzkumu pro řešení komunitních problémů
W. Stappa (Bardwell et al., 1994, Hammond, 1996). V českém
kontextu jde o téměř neznámý přístup.
Sociálně kritický proud vede žáky ke kritickému přístupu ke stávající
společenské praxi, učí je identifikovat různé mocenské mechanismy
stojící v pozadí environmentálních a sociálních problémů. Nejznámějším
představitelem je I. Robottom (2005). V modelu si každá
třída spolu s učitelem sama definuje své cíle a hodnotí míru jejich dosažení.
V českém kontextu přístup neznámý a těžko představitelný.
14 Podle Aleše Máchala se v poslední době začínají objevovat první školy, které
tyto principy uplatňují, např. ZŠ Podomí (1.2.2011, písemné sdělení).
45
Feministický proud je další z proudů, které u nás nejsou dosud
rozšířeny. Myšlenkově je blízký sociálně kritickému proudu, akcent je
ale kladen na otázku dominance ve vztahu muž a žena, lidé a příroda
(Sauvé, 2005).
Etnografický proud zdůrazňuje hodnotu místních tradic a moudrosti
původních obyvatel či minorit. V Severní Americe je tento proud
velmi živý díky práci s tradicemi indiánských kmenů, případně díky
specifikům environmentální výchovy realizované s kulturními menšinami.
V České republice chybí kromě romské minority etnikum, které
by mohlo sehrát podobnou úlohu. Řada programů proto čerpá z tradic
lidových řemesel, často ale s nejasným propojením s cíli environmentální
výchovy. Příkladem programů s jasnějším vztahem mezi místními
tradicemi a životním prostředím jsou programy představující tradiční
péči o krajinu na Valašsku (kosení luk).
Ekoedukační proud se podle Sauvé (2005) zaměřuje na využití
vztahu k životnímu prostředí pro vlastní osobnostní rozvoj. Životní
prostředí se stává místem hledání sebe samého, eko-formací.
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj představuje podle Sauvé (2005)
poslední specifický proud environmentální výchovy. Životní prostředí
se zde stává zdrojem pro dlouhodobě udržitelný sociální i ekonomický
rozvoj, současně zdrojem, který má být využíván udržitelným způsobem
(Sauvé, 1996, 1999, 2007). Podle McKeown a Hopkinse (2003)
představuje vzdělávání pro udržitelný rozvoj nový krok ve vývoji environmentální
výchovy analogický přechodu od výchovy v přírodě (outdoor
education) k environmentální výchově. Hlavní změnou je
zdůraznění sociální roviny rozvoje, která podle jejich názoru nebyla
v environmentální výchově dostatečně zastoupena. Programy, které
se k vzdělávání pro udržitelný rozvoj hlásí, zpravidla vycházejí z místního
kontextu a jeho sociálních a environmentálních problémů, případně
s propojením lokální a globální dimenze. Scheunpflug a Asbrand
(2006) pak chápou vzdělávání pro udržitelný rozvoj jako proud nahrazující
globální výchovu, se kterou sdílí stejné cíle a zájem o rozvojovou
a sociální tématiku. Celkově lze říct, že vztah mezi environmentální
výchovou a vzděláváním pro udržitelný rozvoj není v odborné komuni-
46
tě přesvědčivě vyjasněn a je stále bouřlivě diskutován (Fien, 2004, Stevenson,
2006, Robottom, 2007).
V prvním desetiletí nového století se objevilo také velké množství
nových odborných časopisů, jako například Applied Environmental
Education & Communication, Journal of Education for Sustainable Development,
Journal of Teacher Education for Sustainability, The International
Journal of Environmental Education a další. Na velkých
světových kongresech, jako je například World Environmental Education
Congress, se scházejí tisíce pedagogů a výzkumníků z celého
světa. Vznikají nová regionální centra environmentální výchovy.
V bývalém východním bloku se do popředí dostává Litva v čele
s univerzitou v Daugavpils, která se stává ohniskovým centrem
pro celý region, zahrnující kromě Pobaltí také třeba Maďarsko či Turecko.
Vznikají nové organizace, jako je například Baltic & Black Sea
Circle Consortium sdružující země východní a střední Evropy
a Turecko či síť univerzit spoupracujících s UNESCO na rozvoji výchovy
k udržitelnému rozvoji International Network of Teacher Education
Institutions Associated with the UNESCO Chair on Reorienting Teacher
Education to Address Sustainability.
Při porovnávání vývoje environmentální výchovy v jednotlivých
zemích můžeme vidět několik různých vzorců. V zemích s delší tradicí
environmentální výchovy (např. Spojené státy, Velká Británie, Kanada,
Austrálie, Jihoafrická republika, Dánsko a celá Skandinávie, Německo,
Nizozemí a další) se na formování oborového diskursu podílí zhruba
stejnou měrou několik různých subjektů: univerzity, které obor teoreticky
propracovávají, zkoumají a navrhují praktické implikace svých
výzkumů, stát, který formuluje základní rámce pro realizaci environmentální
výchovy (například národní standardy, rozsah implementace
ve školách) a environmentální výchovu z rozhodující míry financuje,
centra pro environmentální výchovu (dále budu užívat český termín
střediska ekologické výchovy), které zpravidla působí jako spojovací
článek mezi univerzitami a školami, propracovávají a nabízejí školám
konkrétní programy, spolupracují s nimi na tvorbě školních programů
a nabízejí pobytové programy a školy či neformální výchovné organizace
(např. skauting), které environmentální výchovu systematicky
zařazují do svých výchovně vzdělávacích plánů.
47
V zemích s krátkou tradicí environmentální výchovy pak dochází
k jednomu z následujících scénářů. Rozhodující úlohy se může chopit
stát, který se pak snaží mít environmentální výchovu pod svojí kontrolou.
To je příklad Slovenska, ve kterém stát podporuje především
vlastní vzdělávací centra, zatímco tamější střediska ekologické výchovy
(sdružené do sítě Špirála) pracují na převážně dobrovolnické bázi
bez státní podpory15.
Druhou možností je, že stát ani univerzity nejsou v daném regionu
dominantní a environmentální výchovou se zabývají především místní
střediska ekologické výchovy. To je situace například v Kazachstánu.
Environmentální výchovou se zde zabývají organizace, které současně
vedou kampaně v regionálních environmentálních konfliktech. Střediska
pak přebírají metodiku a hotové programy od zahraničních center
(vliv zde má např. Cornell, program Ekoškola či další) a dál je
předávají univerzitám16.
Třetím scénářem je, že se do rozvoje domácího diskursu postupně
zapojí všechny subjekty. Například v Číně na konci devadesátých let
environmentální výchovu v omezeném rozsahu realizovaly zahraniční
organizace, tolerované komunistickou vládou. Státem organizovaná
environmentální výchova měla podobu nepromyšlených masových
akcí typu sázení stromů na nevhodných místech (Sayers, 2007).
Od poloviny prvního desetiletí 21. století zde ale dochází k rychlému
rozvoji původního akademického výzkumu a spolu s ním se rozvíjí
i praktická realizace environmentální výchovy (Yan & Johnson, 2008).
V Maďarsku zase došlo ke šťastné symbióze mezi státem a středisky
ekologické výchovy. Platí zde zákon, podle kterého má každá škola ze
zákona povinnost posílat v pravidelném intervalu žáky do tzv. lesních
škol – outdoorových středisek ekologické výchovy. Systém certifikace
středisek má zabezpečit kvalitu jejich výběru školami17.
V České republice sice stále hrála dominantní úlohu střediska ekologické
výchovy, patrný byl ale rostoucí vliv státu a vysokých škol. Stát
15 Richard Medal, CEA Trenčín, srpen 2009 (ústní sdělení).
16 Lyudmila Kurtavtseva, Ecoforum Kazachstán, říjen 2010 (ústní sdělení)
17 Judith V. Kiss, College of Nyíregyháza, červen 2008 (ústní sdělení)
48
navázal na rámcovou právní úpravu z devadesátých let18 a přijal několik
strategických dokumentů na podporu a rozvoj environmentální výchovy19
a na základě tzv. školského zákona (č. 561/2004 Sb.) učinil
environmentální výchovu povinnou na všech stupních škol. Školám pak
bylo doporučeno,20 aby si zvolily svého koordinátora environmentální
výchovy, vzdělávání a osvěty, který by byl odpovědný za zpracování
a realizaci školního program EVVO. Koordinátor by měl absolvovat tzv.
specializační studium, 250 hodin dlouhý kurz se standardizovaným
obsahem.21 Stát environmentální výchovu v České republice vyžaduje,
vymezuje a finančně podporuje.
Pojetí environmentální výchovy v klíčových kurikulárních dokumentech
(průřezová témata v rámcových vzdělávacích programech)
ale odráží odtržení České republiky od mezinárodního diskursu (Činčera,
2008d). Environmentální výchova je zde stále chápána jako především
přírodovědná disciplína a koresponduje s vědeckým, případně
naturalistickým proudem podle Sauvé (1996, 2005).
Domácí akademický okruh pokračuje s vydáváním prací metodického,
úvahového či přehledového charakteru (Horká, 2000, Horká, 2005,
Činčera, 2005, 2007a). Oborové časopisy reprezentuje Sisyfos a Bedrník
– časopis pro ekogramotnost, vydávaný středisky pro učitele.
V období 2000–2005 byly v recenzovaných pedagogických časopi-
18 Zejména na zákon o životním prostředí (č. 17/1992 Sb.), který definuje environmentální
výchovu a zákon o ochraně přírody a krajiny (č. 114/1992 Sb.),
podle kterého mají Ministerstvo životního prostředí a Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy povinnost spolupracovat na jejím zajištění. Dále pak zákon
o právu na informace o životním prostředí (č. 123/1998 Sb.), který rozšířil
povinnost podporovat environmentální výchovu na kraje a další správní orgány
19 Nejdůležitějším strategickým dokumentem je Státní program environmentálního
vzdělávání, výchovy a osvěty v ČR (č. 1048/2000), který definoval základní
rámec povinností, nástrojů i úkolů pro všechny zainteresované subjekty.
Na program navazují jednotlivé akční plány MŽP, ale také jednotlivé krajské
koncepce EVVO, které zpravidla obsahují SWOT analýzy EVVO v regionu a navrhují
možnosti podpory z krajských prostředků. V roce 2008 byla dále přijata
Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj.
20 Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy
a osvěty.
21 Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků (č. 317/2005 Sb.)
a Standard DVPP v oblasti EVVO.
49
sech22 otištěny pouze čtyři články domácích autorů věnované environmentální
výchově (Jedličková, 2000, Adámková, 2003, Činčera,
2005, Procházková, 2005) a další v nerecenzovaných zdrojích (například
v Nice, časopisech vydávaných ekologickými organizacemi, denním
tisku), konferenčních sbornících nebo jinde mimo okruh
respektovaných mezinárodních oborových časopisů.
Zvrat přinesl recenzovaný časopis Envigogika, vydávaný při Centru
pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. V letech 2006–2010
(srpen) byl ve výše uvedených časopisech publikován jediný článek
domácích autorů o environmentální výchově (Hromádka, 2008), třídílný
článek vyšel v časopise Hudební výchova (Váňová, 2008) a jeden
článek ve Filozofickém časopise (Šmajs, 2006). V časopise Envigogika
za stejné období vyšlo celkem 43 recenzovaných článků, čímž
se časopis stal dominantním tvůrcem domácího oborového diskursu23.
V tomto období se také začínají objevovat také původní domácí výzkumné
práce. První vznikají v prostředí či koordinaci středisek ekologické
výchovy, například výzkum ekogramotnosti žáků (Kulich &
Dobiášová, 2003), rozsáhlý komplex studií zaměřený na odcizování
dětí od přírody (Strejčková et al., 2006) nebo studie Sociologického
ústavu Akademie věd vyhodnocující environmentální gramotnost české
populace (Soukup, 2001). Další vznikají v sílící vysokoškolské komunitě.
Publikovány jsou dílčí studie zkoumající environmentální
gramotnost žáků vybraných škol (Bezouška & Činčera, 2007, Činčera &
Štěpánek, 2007, Bílek & Schmutzerová, 2010), evaluace programů
(Hornová, 2007, Činčera, 2008b, Hynek et al., 2009, Činčera & Macháčková,
2009, Zahradník & Pachmanová, 2009, Činčera, 2010), komunitu
středisek ekologické výchovy (Činčera, 2008c, Činčera, Kulich & Gollová,
2009), školní praxe (Pouchová, 2010) a názory učitelů na obsah
environmentální výchovy (Jančaříková, 2009). Bylo publikováno několik
důležitých teoretických statí, věnovaných ekopsychologii (Krajhanzl
a kol., 2009) nebo filozofickým východiskům environmentální výchovy
(Dlouhá, 2009). Obor environmentální psychologie u nás soustavně
22 Excerpoval jsem E -Pedagogium, Pedagogika, Pedagogická orientace, Orbis
Scholae, dále jsem provedl rešerši v databázi ANL Národní knihovny.
23 V roce 2009 pak byl časopis zařazen na tzv. pozitivní seznam recenzovaných
neimpaktovaných periodik Rady pro vědu a výzkum.
50
rozvíjí Franěk (např. Franěk, 2007). Problematiku environmentální
výchovy v mateřských školách zkoumá Vošahlíková (např. in Krajhanzl,
2009).
Současně je třeba upozornit na limity tohoto rozvoje. Autorská základna
je stále velice omezená – z domácích recenzovaných článků zaměřených
na environmentální výchovu jich více než polovinu napsal
některý ze tří autorů (Činčera, Dlouhá, Jančaříková). Domácí autoři sice
publikují na Slovensku, Polsku nebo v jiných zemích (např. na Slovensku:
Činčera, 2004, Kvasničková & Švecová, 2006), případně v zahraničních
konferenčních sbornících a metodických časopisech (např.
Činčera, 2009a). Za celé období 1990–2010 se ale českým autorům
nepodařilo publikovat ani jeden článek v klíčových oborových časopisech,
jako je The Journal of Environmental Education a Environmental
Education Research. Teprve v posledních letech dochází v této oblasti
k posunu (v. Činčera & Mašková, 2011, Dlouhá a kol., 2011). Stále ale
platí, že řada publikovaných příspěvků neodráží znalost mezinárodního
diskursu a trpí slabou zdrojovou základnou.
Vývoj je patrný i v praktické části komunity. K významnému vývoji
dochází v prostředí neformální výchovy ve sdružení Junák – svaz skautů
a skautek ČR. Výchovné cíle a prostředky hnutí jsou zpracované
do tzv. Stezky. V letech 2006–7 prošla stezka zásadním přepracováním
do moderní podoby, která vychází z cílových kompetencí, jež jsou rozděleny
do dalších podoblastí. Ve vztahu k environmentální výchově
jsou zejména oblasti Svět okolo nás a Příroda kolem nás. Výchovný
systém Stezky je zabalen do symbolického rámce fantasy příběhu, kterým
děti prochází a v jehož rámci postupně plní jednotlivé úkoly – samostatně,
s pomocí rádce družiny či formou společného programu
(Žárská et al., 2008, Klápště, 2008).
Od roku 2006 začala při SSEV Pavučina pracovat pracovní skupina
zabývající se problematikou kvality ekologických výukových programů.
V jejím rámci bylo připraveno několik standardů a hodnotících
nástrojů pro programy. Otázka kvality, efektivity a evaluace je diskutována
na každém setkání sítě a tvoří hlavní náplň této práce.
51
SHRNUTÍ
Environmentální výchova prošla od svých počátků v sedmdesátých
letech bouřlivým vývojem. Její paradigma, definované týmem výzkumníků
působících především při University of Southern Illinois a akceptované
tehdejším mezinárodním diskursem formulovaném The Journal
of Environmental Education a NAAEE, bylo v devadesátých letech nahrazeno
několika soupeřícími paradigmatickými rámci. Ty se liší v názorech
na klíčové otázky environmentální výchovy. Má se například
environmentální výchova soustředit na výstupy, tj. na hledání cest
k efektivnímu dosažení předem daných výstupů pomocí různých forem
pedagogických intervencí, nebo na procesy, tj. na rozehrávání situací,
ve kterých si žáci vytváří nové poznání individuálně a často mimo intence
pedagoga? Má být environmentální výchova zakotvená v přírodních
vědách, společenských vědách nebo má procházet stejnou měrou
oběma? Má být cílem environmentální výchovy odpovědné chování
nebo akční kompetence? Má směřovat víc k jednání jednotlivce nebo
ke kolektivní akci? Do jaké míry má environmentální výchova vést
ke kritice současných společenských, mocenských a jiných struktur?
Mají děti přírodní a sociální prostředí pouze analyzovat nebo i měnit?
Do jaké míry je přípustné ovlivňovat hodnoty a postoje dětí?
Pro rozvoj environmentální výchovy v jednotlivých regionech je klíčová
souhra všech subjektů, které jí vytváří, tj. univerzit, státu, středisek
ekologické výchovy i škol a dalších mimoškolních organizací.
V České republice existuje velmi rozvinutá komunita středisek ekologické
výchovy, která od počátku devadesátých let výrazně formuje domácí
diskurs. Domácí univerzitní výzkum se však začal rozvíjet až
od druhé poloviny prvního desetiletí 21. století a dosud není na úrovni
odpovídající mezinárodnímu diskursu. Ten u nás není ani příliš znám.
Jakým způsobem se tato situace i probíhající vývoj odráží do efektivity
programů středisek ekologické výchovy i do celé jejich komunity bude
předmětem výzkumné části této práce.
52
1.2. EFEKTIVITA PROGRAMŮ
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY
PROGRAMY VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ
Základním prostředkem k dosažení cílů environmentální výchovy je
v mezinárodním oborovém diskursu program. Program se zpravidla
chápe jako skupina plánovaných aktivit, které naplňují jeden či více
společných cílů (Newcomer, Hatry & Wholey, 2004). Ve standardech
NAAEE (2004c) je pak vymezen jako „integrovaná sekvence plánovaných
výchovně vzdělávacích zkušeností a materiálů, jejichž cílem je dosažení
určité sady výstupů.“ Je zjevné, že uvedené definice jsou velmi
široké a v praxi můžeme rozpoznat velké množství různých typů programů.
V roce 2009 například Ministerstvo životního prostředí České
republiky vyhlásilo program Zelená úsporám. Cílem bylo snížit emise
skleníkových plynů obyvatel České republiky. Cílovou skupinou byly
domácnosti, u kterých se očekávalo, že díky systému státních dotací
(aktivity) a související informační kampani zateplí domácnosti a sníží
tak spotřebu elektrické energie. Programy ale v kontextu environmentální
výchovy častěji realizují školy a střediska ekologické výchovy.
I zde se ale můžeme setkat s velmi širokým spektrem programů, sahajících
od informačních kampaní, přes žákovské projekty až k propracovaným
tematickým celkům.
V kontextu domácí pedagogické terminologie se bohužel dostáváme
do složité situace, neboť pojem „program“ zde není konceptualizován
způsobem kompatibilním se zahraniční literaturou. Průcha, Walterová
a Mareš v Pedagogickém slovníku (2009) nikde nedefinují „program“
jako takový, rozlišují zde pouze program kurzu ve smyslu vymezení
vysokoškolského předmětu, program SET vyhodnocující kvalitu českých
středních škol, program výcviku spojovaný s plánem na rozvíjení
senzomotorických činností a program výchovy ve smyslu národních
kurikulárních dokumentů (např. RVP) a program výuky jako (dřívější)
učební osnovy (s. 223–4). Obdobně Průcha (1996) spojuje program
především s profesním výcvikem zaměstnanců (s. 43).
Je zjevné, že ač je možné v domácím pojetí pojmu nalézt určité společné
rysy se zahraničními definicemi, liší se v podstatných oblastech.
53
Podle vymezení NAAEE nemůže například být programem (náš) Rámcový
vzdělávací program, protože vymezuje pouze cíle, ale nikoliv konkrétní
aktivity. Programem není ani samotná evaluační aktivita
(program SET), pokud není evaluační činnost jasně chápána jako prostředek
k dosažení jiných cílů (např. zvýšení kvality výuky vybraných
předmětů). Program vysokoškolského kurzu, program profesního výcviku
zaměstnanců nebo učební osnovy (případně školní vzdělávací
program) naopak v tomto pojetí představují jednotlivé konkrétní příklady
programů, aniž by tím byl jejich seznam vyčerpán.
Zahraničnímu pojetí z české terminologie nejlépe odpovídá pojem
„učební modul“, který Průcha et al. (2009) vymezují jako „kratší, relativně
nezávislý a uzavřený celek učiva.“ (s. 321) Toto vymezení je ale
ve srovnání s NAAEE (2004c) příliš zúžené. Programy nemusí být nutně
vázány pouze na učivo, ale mohou souběžně s učivem používat i jiné
prostředky, například finanční stimuly. Programy nemusí být krátké –
i v rámci environmentální výchovy mohou trvat dny, měsíce i roky.
Vymezení pojmu „program“ podle Průchy et al. (2009) dále nekoresponduje
s intuitivním uchopením pojmu středisky ekologické výchovy.
Zde se toto označení ujalo především pro krátké, tzv. ekologické
výukové programy (EVP), které střediska nabízejí školám. Střediska
současně tápají ve vymezení hranic pojmu. Nejasnosti panují zejména
ve vztazích mezi pojmy program a projekt, případně kampaň
a program. Vážnějším důsledkem je situace, ve které střediska nemají
k dispozici pedagogickou terminologii, kterou potřebují k uchopení své
činnosti.24 Střediska doslova nemají s českými vysokými školami „společnou
řeč“. Využívají proto buď vlastní zdroje, nebo své kontakty
se zahraničím.
Zahraniční literatura věnovaná teorii programu nemá v českém diskursu
adekvátní terminologické ekvivalenty a často popisuje proble-
24 Problém má i řadu dalších aspektů. V současnosti se například řeší otázka certifikace
služeb v oblasti environmentální výchovy. Jakým způsobem ale bez konsensuálního
chápání pojmu „program“ uchopit tak různorodé typy produktů,
jako jsou krátké výukové programy, dlouhodobé projekty či jednorázové osvětové
akce? Terminologické nejasnosti odčerpávají střediskům velké množství
energie a představují vážnou bariéru pro zvyšování efektivity jejich práce.
54
matiku z pohledů, které u nás nejsou dostatečně známy. To komplikuje
možnosti transferu metodických doporučení ze zahraničí, které nenacházejí
oporu v domácí literatuře a způsobují odtržení praxe od jejího
akademického zázemí.25
Protože téměř veškerá existující odborná literatura zabývající
se efektivitou a evaluací programů v oblasti environmentální výchovy
je vázána na výše uvedené chápání pojmu program, budu z tohoto pojetí
vycházet i v této studii.
TEORIE PROGRAMU
Základním východiskem pro tvorbu i analýzu programu je teorie
programu (program theory). Ta je chápána jako soubor předpokladů
o tom, jakým způsobem chce program dosáhnout svých předpokládaných
cílů. Teorie programu se skládá z teorie účinku (impact theory),
vyjadřující předpokládané kauzální vztahy mezi jednotlivými komponenty
programu (vstupy, aktivitami, produkty a výstupy na krátkodobé,
střednědobé a dlouhodobé úrovni) a teorie procesu, vyjadřující
organizační plán (například časovou sekvenci jednotlivých aktivit programu
(NAAEE, 2004, Rossi, Lipsey & Freeman, 2004). Teorie účinku
bývá zpravidla vizualizovaná pomocí logického modelu, teorie procesu
pomocí různých organizačních diagramů (McLaughlin & Jordan,
2004, NAAEE, 1994, Marcinkowski, 2004, W. K. Kellog Foundation,
2004, Barch, Duvall, Higgs, Wolske & Zint, 2007).
25 Problémy s terminologickou nekonzistencí komentuje Petr Daniš, Sdružení
TEREZA: „Opravdu v praxi vidím děsivé zmatení a těžko se z toho vybředá. Nešťastné
v Čechách bylo, že sousloví ‚ekologický výukový program‘ se stalo termínem
pro 1–3 hodinové bloky aktivit a zkráceně se tomu říká právě ‚program‘.
V TEREZE proto donedávna ‚programy‘ znamenalo právě krátká EVP a ‚projekty‘
potom delší činnost. Dalo mi docela velké úsilí, abychom před několika málo lety
začali důsledně říkat program Ekoškola, program GLOBE a ne už projekt. Pro většinu
středisek je ale stále ‚program‘ krátké EVP a nic dalšího.“ (26. 10. 2010, písemné
sdělení).
55
Podstatou logického modelu je vizualizace předpokládaných
kauzálních souvislostí vedoucích až k plánovanému dopadu programu.
Nemá proto závaznou grafickou podobu. Jeho základní struktura ale
zpravidla odpovídá následujícímu nákresu (obr. 1):
OBRÁZEK 1: LOGICKÝ MODEL PROGRAMU
Jako vstupy se zde chápou lidské, finanční i organizační zdroje nutné
k realizaci programu. Aktivity programu jsou procesy, nástroje, události,
technologie či akce, které jsou částí realizace programu. Zdroje
a aktivity představují plánovanou práci na programu.
Produkty, výstupy a dopady znázorňují zamýšlené výsledky
programu. Produkty (outputs) označují přímé produkty programu
zahrnující typy, úrovně a cíle služeb, které program realizuje. Výstupy
jsou specifické změny ve znalostech, dovednostech, chování či statutu
účastníků programu. Mohou být krátkodobé (od jednoho do tří let) či
střednědobé (čtyři až šest let). Dopady jsou dlouhodobé změny, které
se objeví v organizaci, komunitě či systémech v horizontu sedmi až
deseti let (W.K. Kellog Foundation, 2004)26.
26 Mareš a Gavora (1999) překládají „outputs“ a „outcomes“ shodně jako výstupy,
výsledky, případně produkty. V terminologii logického modelu mají ale oba
pojmy odlišné významy. „Outcomes“ jsou ve standardech NAAEE (2004c) chápány
jako účinky programu, zahrnující jak obecné cíle (goals), tak očekávané
56
V kontextu programů environmentální výchovy se pak může použít
například následující schéma (obr. 2):
OBRÁZEK 2: LOGICKÝ MODEL PROGRAMU ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY
Učením se zde myslí předpokládaný vliv programu na kognitivní
(znalosti, porozumění, uvědomění27), afektivní (postoje28, senzitivitu,
hodnoty, odpovědnost, ohnisko kontroly29) a konativní (kognitivní dovednosti,
emoční dovednosti) proměnné (Marcinkowski, 1997,
2005).30 Chováním se rozumí dlouhodobý vliv programu na chování
absolventa. Dopady pak výsledek změny chování cílových skupin
na životní prostředí a komunitu. Při tvorbě programu se doporučuje
postupovat zprava doleva, tj. od analýzy potřeb a stanovení žádoucích
dopadů, přes identifikaci cílových skupin a jejich žádoucího chování,
ke stanovení kognitivních, afektivních a konativních proměnných, které
je třeba ovlivnit pro dosažení žádoucího chování, dále k výběru
vhodných aktivit potřebných k dosažení efektu na úrovni učení
a nakonec k identifikaci zdrojů a předpokladů programu (Braus & Wood,
1993, NAAEE, 2004c, Volk, 2005, Jacobson, McDuff, Mallory &
Monroe, 2006).
výstupy (objectives). Pro zjednodušení zde používáme pojem „výstupy“. „Outputs“
je pak chápán spíše jako „produkty“, tj. např. počet realizovaných programů,
počet absolventů, atd.
27 awareness
28 Přestože postoje odkazují i na znalosti a chování, zařazuji je ve shodě s Marcinkowskim
mezi afektivní postoje. Důvodem je logika prezentovaného diskursu,
ve kterém jsou postoje jako afektivní proměnné uvedeny nejprve v závěrech
Tbiliské konference a dále jsou takto uchopeny v modelech odpovědného environmentálního
chování, na které Marcinkowski navazuje.
29 Locus of control
30 Výčet proměnných je závislý na paradigmatickém modelu environmentální
výchovy. Viz např. koncept akčních kompetencí, zahrnujících kognitivní, afektivní
i konativní oblast (Jensen & Schnack, 2006).
57
Důležitou součástí formulace teorie programu je přesné vyjádření
jeho cílů a výstupů31 (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004, Fitzpatrick,
Sanders & Worthen, 2004). Cíli (goals) jsou zde chápány žádoucí cíle
programu. Cíle jsou vyjádřeny obecně a mohou být formulovány
z pohledu programu. Oproti tomu výstupy (objectives) vyjadřují konkrétní
a měřitelné (nebo pozorovatelné) výsledky programu. Formulují
se vždy z pohledu cílové skupiny (NAAEE, 2004). Většina autorů dále
doporučuje, aby výstupy odpovídaly tzv. SMART zásadám, tj. aby byly
konkrétní, měřitelné, vyjádřené na cílové skupiny, relevantní ve vztahu
k oboru a potřebám a časově specifikované. Výstupy mají být dále
zpracovány pro každou cílovou skupinu zvlášť a mohou tvořit hierarchické
systémy (Bennett, 1989, Braus & Wood, 1993, Department of
Environment and Conservation, 2004 Hungerford (2005b), Schueller,
Yaffee, Higgs, Mogelgaard, & DeMattia, 2006, Jacobson, McDuff &
Monroe, 2006, Sellers, 2007).
V české pedagogické literatuře není teorie programu reflektována.
Zmínku nacházíme pouze u Hendla (2008). V praktické rovině pak lze
odkazy na teorii programu najít v některých publikovaných evaluačních
výzkumech Činčera, 2008b, Činčera & Macháčková, 2009, Činčera,
Kulich & Gollová, 2009, Činčera, 2010).
Stejně tak není zcela přesně rozlišováno mezi cíli a výstupy. Průcha,
Walterová a Mareš (2003) definují cíle výuky jako 1. účel, záměr výuky
a 2. výstup, výsledky výuky. V šestém vydání (2009) dále propojují
s pojmem „kompetence žáků“. Pojem výstupy ani očekávané výstupy
zde není definován. Současně rámcové vzdělávací programy pracují jak
s pojmem „kompetence“, tak „očekávané výstupy“. Lze konstatovat, že
pojmy „cíle“, „očekávané výstupy“ a „kompetence“ nejsou dostatečně
jasně diferencovány, což může mít řadu praktických implikací.
V následujících kapitolách analyzujeme problematiku vybraných
částí logického modelu v kontextu znalostní báze environmentální vý-
chovy.
31 Mareš a Gavora (1999) překládají „goal“ jako obecný cíl, zatímco „objective“
jako konkrétně vymezený cíl. V textu budu pojem „goal“ překládat jako „cíl“
a „objectives“ jako „výstupy“.
58
ANALÝZA POTŘEB
Žádoucí dopady programu mohou vyplývat z potřeb na místní, regionální,
národní či mezinárodní úrovni. V místním kontextu může jít
například o zdevastovanou naučnou stezku v chráněném území, v národním
o zvýšení procenta sběru nebezpečného odpadu a v mezinárodním
o snížení emisí skleníkových plynů. V takovém případě je
předpokladem žádoucího dopadu specifické chování identifikovaných
cílových skupin. Dopad se pak stává určitým smyslem programu, legitimizujícím
jeho realizaci. Tento přístup je velmi typický pro sociálně
orientované programy (dopadem může být například snížení nezaměstnanosti
v určitém regionu) (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004).
V kontextu environmentální výchovy jde především o programy spojené
s ochranou přírody, prevencí jednání s riskantními následky nebo
s podporou státem stanovených cílů v oblasti životního prostředí.
Pro environmentální výchovu je ale typičtější uvažovat o dopadech
v obecnějším smyslu. Hungerford, Peyton a Wilke (1980) chápali jako
hlavní cíl environmentální výchovy odpovědné občanské chování, které
označovali jako prostředek k dosažení kvality života: (cílem je) „pomoci
občanům získat znalosti a především dovednosti související
s životním prostředím a motivovat je k individuální či skupinové práci
směřující k zachování dynamické rovnováhy mezi kvalitou života a kvalitou
životního prostředí.“ Analogicky měl být cílem vzdělávání pro udržitelný
rozvoj samotný udržitelný rozvoj (UNESCO, 2004). Odpovědné
chování navíc mělo být spíše určitým hlediskem, než konkrétním výstupem:
„Žákům má být umožněno jednat a mohou dokonce k jednání
dostat potřebnou podporu, nikdy ale po nich nesmí být jednání vyžadováno
(tj. ani v obecném smyslu ani v konkrétní situaci).“ (Hungerford
podle Marcinkowski, 1997). V tomto pojetí se dopady konkrétního programu
na životní prostředí (tj. například opravená naučná stezka) stávají
spíše vedlejším efektem, než smyslem programu. Programy pak
jsou postaveny tak, aby motivovaly k určitému proenvironmentálnímu
chování, ale současně nechávaly na žácích, zda se k němu rozhodnou.
Při analýze potřeb pak je možné vycházet ze školních, místních či
národních průzkumů environmentální gramotnosti, ve kterých je posuzováno,
do jaké míry zkoumaná populace disponuje znalostmi, do-
59
vednosti, postoji a hodnotami, které jsou v mezinárodních či národních
dokumentech definovány jako klíčové pro environmentální výchovu,
případně do jaké míry se chová odpovědně k životnímu prostředí.
Průzkumy environmentální gramotnosti se v zahraničí zabývala řada
výzkumníků. Morrone, Mancl a Carr (2001) zkoumali dospělou populace
státu Ohio. Jedním ze zjištění bylo, že míra znalostí nekoreluje
s mírou zájmu: stejnou míru obavy ze stavu životního prostředí prokázali
jak studenti, vybavení značnými znalostmi, tak příslušníci menšin,
kteří ve znalostních otázkách skórovali výrazně méně. Zajímavým výstupem
bylo také zjištění, že obyvatelé Ohia vědí více o globálních problémech,
než o místních. Ohnisko kontroly32 dánských středoškolských
studentů zkoumali Mogensen a Nielsen (2001), interní ohnisko kontroly
vykázala zhruba polovina respondentů. Petegem a Blieck (2006)
porovnávali obecné environmentální postoje dětí v Belgii a Zimbabwe.
Obě skupiny prokázaly srovnatelný stupeň ekologického smýšlení.
Zimbabwské děti ale více věřili v lidskou dominanci a sdílely utilitární
pohled na životní prostředí. Negev et al. (2008) porovnával skupinu
židovských a arabských žáků středních škol (Izrael). Výzkum neprokázal
statisticky významnou korelaci mezi znalostmi a chováním, zatímco
takový vztah naměřil mezi znalostmi a postoji a postoji a chováním. Při
porovnání arabských a židovských žáků dvanáctého ročníku se ukázalo,
že židovští žáci (ve srovnání s arabskými v průměru z bohatších
rodin) měli vyšší stupeň znalostí, ale méně příznivé postoje a chování
než jejich arabští vrstevníci.
Výsledky většího počtu mezinárodních studií environmentální gramotnosti
shrnuje Rickinson (2001). Podle něj žáci zpravidla vykazují
nízký stupeň faktografických environmentálních znalostí. Dívky vědí
více o konfliktech souvisejících s jejich každodenním životem, chlapci
32 Je třeba opět upozornit, že význam pojmů je utvářen v rámci daného diskursu,
v tomto případě formovaného zejména časopisy The Journal of Environmental
Education a Environmental Education Research. V českém prostředí s významem
jednotlivých pojmů polemizuje Krajhanzl (2010). Podle něj je pojem „ohnisko
kontroly“ v daném kontextu nepřesný a měl by být nahrazen spíše
pojmem „environmentální odpovědnost“. Alternativně chápe také pojem „environmentální
senzitivita“, kterou chápe spíše jako vnímavost k životnímu prostředí.
Kritika opět ukazuje problémy související s terminologií a jejím
transferem z jednoho prostředí do jiného.
60
se lépe orientují v abstraktnějších, komplexnějších problémech. Míru
znalostí dále ovlivňuje škola, rozsah výuky přírodních věd a socioekonomický
status žáka.
Úroveň porozumění problémům je ještě nižší než hladina znalostí.
Děti zpravidla vykazují přetrvávající miskoncepty. Mají zmatek v rozlišování
mezi jednotlivými problémy, v mechanismech i procesech jejich
vzniku. Znají detaily, ale nedávají je do souvislostí. Typické je například
nerozlišování mezi ozonovou dírou a změnami klimatu – žáci si často
myslí, že ozonová díra způsobuje oteplování (Pruneau, Gravel, Butque
& Langis, 2003). Situaci dále zhoršují média, která zahrnují žáky dalším
přílivem informací, jež si pak dávají do nesprávných souvislostí.
Žáci zpravidla považují problémy životního prostředí za vážné,
zejména mladší mají starost o budoucnost. Většinou zastávají obecné
proenvironmentální postoje, jejichž síla ale klesá, jde-li o postoje
ke specifickým problémům souvisejícím s jejich životem.
Větší část žáků také třídí odpad či šetří elektřinu při svícení, další
oblasti chování, například ekospotřebitelství, jsou méně časté.
Výzkumy environmentální gramotnosti v České republice realizované
Sociologickým ústavem přináší podobné výsledky. Podle nich
se většina dospělých obyvatel zajímá o informace o životním prostředí
a uvědomuje si závažnost ekologických problémů. Současně není
ochotná se ve svém chování příliš omezit. Češi většinou třídí odpad
a zhruba polovina doma šetří vodou a energií, neomezují ale jízdy automobilem,
nekupují výrobky šetrnější k životnímu prostředí a nejsou
ochotni věnovat část příjmů na ochranu životního prostředí (např.
formou ekologické daně). Příliš se neúčastní brigád na ochranu přírody
a téměř vůbec nejsou ochotni se angažovat jinak – formou petic, demonstrací
či finanční podpory občanských sdružení (Soukup, 2001,
Samanová, 2006a, 2006b). Rovněž Franěk (in Strejčková, 2006) konstatuje,
že naše populace „svými udávanými vnitřními postoji směřuje
k biocentrismu. Tyto zjištěné postoje se ale v praxi účinně neprojevují – lidé
tedy mají své vnitřní soukromé postoje, které mohou v individuálních případech
vést k environmentálně udržitelnému způsobu chování, neprojevují se
ale příliš na veřejnosti a nevedou ke změně politiky a rozhodování.“
61
Výsledky výzkumů environmentální gramotnosti ukazují, že v kontextu
cílů environmentální výchovy (Hungerford, Peyton & Wilke,
1980) je v současnosti relativně nejméně potřeba ovlivňovat obecné
povědomí o problémech životního prostředí a obecné proenvironmentální
postoje. Problematika životního prostředí je dostatečně medializována
a hlavním zdrojem environmentálních informací pro současné
žáky je právě televize (Rickinson, 2001). Poměrně zvládnutou oblastí je
také problematika třídění odpadů či šetření energií. Naopak problematickými
oblastmi je porozumění environmentálním problémům, konkrétní
znalosti nebo oblasti chování, vyžadující po žácích větší úsilí či
specifické dovednosti.
TEORIE PROENVIRONMENTÁLNÍHO CHOVÁNÍ
Problematikou faktorů, které ovlivňují proenvironmentální chování,
se zabývá řada autorů po celé období vývoje environmentální výchovy.
Existující teorie dělí Jacobson, McDuff a Monroe (2006) do dvou skupin
podle toho, zda zkoumají specifické či nespecifické proenvironmentální
chování. Nespecifické (dále jako odpovědné) environmentální chování
bylo popisováno prostřednictvím modelů K -A -B, modelu odpovědného
environmentálního chování, výzkumu významných životních zkušeností
a dalších dílčích studií. Při popisu teorií specifického proenvironmentálního
chování zmíníme teorii plánovaného chování a sociálně
marketingové modely.
Původní teorie předpokládaly, že změny v chování je možné dosáhnout
předáváním znalostí, na základě kterých si žáci sami rozvinou
určité postoje a na jejich základě pak budou jednat (obr. 3):
OBRÁZEK 3: MODEL K -A -B.
62
Tento model (také označovaný jako K -A -B podle knowledgeattitude-behavior)
se však nepodařilo potvrdit. Ukázalo se, že postoje
ne vždy korelují se znalostmi a vazba mezi znalostmi a jednáním není
statisticky významná (Disinger, 1997, Hsu, 2004, Knapp, Volk & Hungerford,
1997, Mony, 2002, Emmons, 2007, Hines, Hungerford & Tomera,
1986–7, Hungerford & Volk, 1990, Hungerford, 2005).
Na základě následujících výzkumů vytvořili nejprve Hines, Hungerford
& Tomera (1986/7) a následně pak Hungerford & Volková (1990)
tzv. model odpovědného environmentálního chování (REB), který
se stal široce akceptovaným východiskem pro analýzu faktorů ovlivňujících
proenvironmentální chování (obr. 4).
OBRÁZEK 4: MODEL ODPOVĚDNÉHO ENVIRONMENTÁLNÍHO CHOVÁNÍ
Podle něj je proměnné ovlivňující proenvironmentální chování
možné rozdělit do tří základních kategorií: na vstupní proměnné (entry-level
variables), vlastnické proměnné (ownership variables 33 )
a akční proměnné (empowerment variables34). První úroveň proměn-
33 Opakujícím se problémem v této i v dalších částech práce je, že pro velké množství
termínů nezbytných k pochopení související teorie neexistují ustálené české
překlady. Aleš Máchal (písemné sdělení, 1.2.2011) zde navrhuje překlad
„přivlastněné proměnné“. To ale nemá oporu v anglickém originále. Z významového
hlediska by bylo asi nejvhodnější hovořit o „osvojených“ proměnných,
i v tomto případě by ale odklon od originálu byl příliš veliký.
34 „Empowerment“ překládá Gavora a Mareš (1999) jako „1. dělba pravomoci,
odevzdání pravomoci, 2. stát se suverénním, svéprávným“, další české ekviva-
63
ných zachycuje předpoklady odpovědného environmentálního chování.
Klíčovou proměnnou je zde environmentální senzitivita, která je
definována jako empatická perspektiva k životnímu prostředí. Ostatní
proměnné v této kategorii mají slabší váhu. Znalosti ekologie sice
podle výzkumů nemají vliv na rozhodnutí k odpovědnému environmentálnímu
chování, ale jsou předpokladem kvality přijatého řešení.
Postoje ke znečišťování, technologiím či ekonomice (např. měřené pomocí
tzv. Nového ekologického paradigmatu) sice mají vliv na proenvironmentální
chování, ale není jasné v jakém rozsahu.35 Genderovými
aspekty36 se zde myslí určitá nevyhraněnost genderové role jedince.
Podle výzkumů se k životnímu prostředí chovají odpovědněji muži,
kteří přijímají určité tradičně ženské genderové atributy chování (např.
pláčou ve smutných situacích) a ženy, které prokazují určité mužské
charakteristiky (např. asertivitu).
Vlivem vlastnických (ownership) proměnných se problém stává
osobním a individuálním. Proto souvisí s motivací k jednání. Klíčovou
proměnnou je komplexní (in-depth) porozumění problémům, které
zahrnuje porozumění podstatě problému a jeho sociálním a ekologickým
dopadům. Osobní zaujetí je další silnou proměnnou v této kategorii.
Vyjadřuje osobní identifikaci jedince s problémem. Pokud například
vezmeme určitý kus přírody „za svůj“, budeme silně motivováni jej
bránit proti případným nebezpečím. Pokud budeme mít nakoupeny
balíky recyklovaného papíru, budeme podporovat recyklaci.
Akční proměnné (empowerment) zajišťují jedinci prostředky
k jednání a budují v něm víru v možnost ovlivňovat dění svým jednáním.
Jednou z nejdůležitějších proměnných v této kategorii jsou uvědomované
dovednosti (perceived skills) v užití environmentálních
lenty např. „zplnomocnění“ (Seznam.cz), „proces, který umožňuje získat moc,
autoritu a vliv nad ostatními, institucemi, společností“ (Wikipedia.org), „to empower“
má význam „dát někomu moc nebo autoritu něco dělat“ (Hornby, 2003)
V kontextu proměnných zařazených pod tuto kategorii považuji její překlad jako
„akční proměnné“ za lépe vystihující její podstatu.
35 Podle řady výzkumů postoje a chování spolu korelují, současně jejich vztah je
komplexní a neoddělitelný od dalších proměnných. Otázka proto není zda postoje
předchází chování, ale spíše, kdy a za jakých podmínek (Cottrell & Grafe,
1997, Eagles & Demare, 1999).
36 Hungerford a Volková používají pojem „androgyny“.
64
akčních strategií. Jsou chápány jako přesvědčení o vlastním potenciálu
volit určité postupy k řešení problémů. Příkladem může být schopnost
posoudit dopady výrobku podle jeho obalových informací nebo vybrat
ze seznamu kandidátů do krajských voleb osobnost s ekologicky nejpříznivějším
programem. Aby žák tyto dovednosti využíval, musí být
přesvědčen o jejich zvládnutí. S jejich využitím v praxi dále souvisí přesvědčení
o reálnosti možností ovlivňovat svým chováním stav životního
prostředí (interní ohnisko kontroly37). Věří-li žák ve smysluplnost
svého počínání, s vyšší pravděpodobností se pokusí získané dovednosti
použít, přičemž úspěch posílí jak jeho přesvědčení o zvládnutí dovednosti,
tak víru ve smysluplnost environmentálně odpovědného chování.
Interní ohnisko kontroly je současně pravděpodobně důsledkem
rozvoje akčních dovedností žáka. Důsledkem akčních dovedností
a interního ohniska kontroly je pravděpodobně také odhodlání jednat
(intention to act) (Hungerford & Volk, 1990, Knapp, Volk & Hungerford,
1997, Hsu & Roth, 1998, Mony, 2002, Hwang, Kim & Jeng, 2000).
Ani tento model pravděpodobně není úplný. Nejsou do něj zahrnuty
např. situační faktory (např. vzdálenost sběrných kontejnerů), vztah
k místu (sense of place) (Ardoin, 2009, Sobel, 2005) či další proměnné
(Krajhanzl, Zahradníková & Rút, 2010). Hart a Nolanová (1999) možnost
stanovení jasných proměnných vedoucích k formování proenvironmentálního
chování dále problematizují. Svoji roli podle nich hraje
forma a délka výukového kurzu, osobní historie dětí, významné životní
zkušenosti z ranného dětství, genderová, rasová či třídní identita, postavení
ve skupině. Důležité je rodinné zázemí – ve studii izraelských
vysokoškolských studentů korelovaly jejich environmentální znalosti
a postoje se vzděláním matky (Pe’er, Goldman & Yavetz, 2007). Emmonsová
(1997) poukázala na problematičnost lineárnosti prezentovaného
modelu. Podle ní nemohou být změny chování vysvětleny jako
kauzální důsledek manipulace jednotlivými proměnnými, ale spíše jako
výsledek dlouhodobého a dynamického vzájemného působení jednotlivých
proměnných se silným vlivem samotných účastníků a sociální
situace.
37 Ani překlad pojmu „locus of control“ není dosud ustálený.
65
Alternativní přístupy k teoriím odpovědného chování představují
práce Sterna (2000) nebo výzkumy významných životních zkušeností
(significant life experience). Podle Sternovy value-belief-norm theory
(VBN) jsou předpokladem odhodlání k environmentální odpovědnému
chování bio- či ekocentrické hodnoty jedince. Ty vedou ke sdílení ekologického
pohledu na svět (NEP) (Dunlap, van Liere, Mertig & Jones,
2000). Zastávané ekologické paradigma formuje přesvědčení o ohrožení
životního prostředí a vlastním potenciálu toto ohrožení snížit. Důsledkem
je pocit závazku k proenvironmentálnímu chování. Samotné
proenvironmentální chování je potom podle Sterna (2000) výsledkem
souhry postojových, osobnostních a kontextuálních proměnných
a osobních návyků. Kromě obecných postojů vyjádřených tzv. novým
ekologickým paradigmatem (Dunlap, van Liere, Mertig & Jones,
2000) ovlivňují proenvironmentální chování také specifické postoje
a názory na problematiku, další postoje nesouvisející s životním prostředím,
přesvědčení o přínosech a nárocích souvisejícího jednání, sociální
status jedince, jeho finanční zdroje, vzdělání, znalosti a dovednosti
souvisejících akčních strategií, relevantní právní normy, technologie,
sociální normy, reklama a osobní návyky a zvyklosti (Stern, 2000,
Stern, Dietz, Troy, Guagnano & Kalof, 1999).
Zcela jiný přístup k analýze faktorů ovlivňujících proenvironmentální
chování zaujal na počátku sedmdesátých let Tanner (1998). Základní
myšlenkou bylo pomocí autobiografického výzkumu environmentálně
aktivních lidí zjistit, jaké významné životní zkušenosti
(significant life experiences) je ovlivnily v jejich proenvironmentálním
smýšlení. Na jeho práci pak navázala Petersonová (2005), která ji napojila
na koncept environmentální senzitivity. Z výzkumů jednoznačně
vyplynulo, že nejsilnější formativní zkušeností byl dětský pobyt
v přírodě.38 Ze sociálních faktorů měla největší vliv rodina a vysoká
škola, v některých regionech také negativní zkušenosti – například
konfrontace se znečištěním, kácením stromů či černobylskou katastrofou.
Respondenti uváděli, že pro ně bylo významné, pokud měli
38 Je třeba upozornit na diskusi o metodologické korektnosti výzkumu významných
životních zkušeností. Výzkumy hodnotily, jakým způsobem respondenti
konstruují obraz své životní dráhy, skutečné faktory ale mohly být i jiné
(Gough, 1999, Payne, 1999). V České republice v. Kulhavý (2009) a Krajhanzl
(2010).
66
v přírodě nějaké „svoje“ místo a měli kolem sebe modelové vzory odpovědného
chování. Média, základní škola či členství v organizacích
patřily mezi méně často uváděné faktory (Palmer, 1998, Chawla, 1998,
1999, Peterson, 2005, Sward & Marcinkowski, 2005). Vadala, Bixler &
James (2007) dále uvádí negativní zkušenosti v přírodě (např. strach
z nočních her) jako možnou příčinu odklonu jiných respondentů
od přírody. Navrhují také rozlišovat mezi vlivem „hry v přírodě“ a „hry
s přírodou“, která má podle jejich názoru silnější formativní účinek.
Odpovědné environmentální chování zůstává stále předmětem
zájmu řady výzkumníků. O novou syntézu, která by zahrnovala situační
faktory, hodnoty, emocionální zaujetí i pocity se snaží Kollmus a Agyeman
(2002). Jednotlivé přístupy porovnává také Heimlich a Ardoin
(2008), kteří podrobněji diskutují význam dovedností a návyků. Jurin
& Fortner (2002) navrhují příčinu nekonzistence postojů s chováním.
Podle jejich názoru mají hodnotové struktury související s životním
prostředím často symbolický charakter. Lidé věří, že smýšlejí i chovají
se environmentálně odpovědně. O environmentálních problémech ale
přemýšlí na abstraktní rovině jako o konceptu, který nesouvisí s jejich
každodenním životem. Proto jim malé a relativně nevýznamné chování
(např. třídění odpadu) pomáhá uchovat kognitivní konzistenci, ač
se v jiných důležitějších oblastech proenvironmentálně nechovají. Maiteny
(2002) zdůrazňuje význam emocionálního prožitku a zaujetí.
Darnerová (2009) důležitost vnitřní motivace. Ballantyne (2005)
zkoumá vliv volnočasových zkušeností.
Některé programy usilují o ovlivnění specifického chování cílové
skupiny. Například Cottrell & Graeffe (1997) testovali program, jehož
cílem bylo snížit počet majitelů jacht, kteří vypouští do moře odpadní
vodu bez čištění. Pro přípravu programů a analýzu takto zaměřených
programů se používá například teorie plánovaného chování (theory
of planned behavior) Iceka Ajzena (1985, 1991). Podle ní je chování
především funkcí dvou hlavních proměnných: odhodlání k akci (intention)
a přesvědčení o její zvládnutelnosti (perceived behavioral control).
Odhodlání k akci je současně ovlivňováno jak přesvědčením o její
zvládnutelnosti, tak subjektivními normami a postoji jedince.
67
Postoje vychází z názorů jedince na důsledky příslušného jednání.
Subjektivní normy jsou vytvářeny na základě názoru na to, jak by
v dané situaci jednaly osoby či skupiny, které jsou pro jedince důležité.
Přesvědčení o zvládnutelnosti určitého jednání pak vzniká především
na základě vlastních, případně zprostředkovaných analogických zku-
šeností.
Diskutovány jsou také prostředky sociálního marketingu, tj. například
billboardů, televizních reklam či finančních pobídek (incentiv).
Výzkumy ukazují, že tyto prostředky fungují, pokud po cílové skupině
vyžadují srozumitelné a zvládnutelné chování. Jejich význam proto
může být například preventivní (pravidla chování v chráněném území)
Jacobson, McDuff & Monroe, 2006, Heimlich & Ardoin, 2008, Krajhanzl,
Zahradníková & Rut, 2010). De Young (2000) ale upozorňuje
na krátkodobost jejich účinku a problematičnost využití prostředků,
které nejsou spojeny s vnitřní (intrinsickou) motivací cílové skupiny.
Souhrnně lze říct, že přes velké množství existujících výzkumů není
téma faktorů ovlivňujících proenvironmentální chování uzavřeno. Zdá
se, že každý model platí pouze „do určité míry“ a že při jeho aplikaci je
vždy třeba přihlédnout ke konkrétnímu kontextu. Na druhé straně je
zjevné, že existující literatura umožňuje vyhnout se při tvorbě programu
určitým zjevným chybám a že by proto její zvládnutí mělo být součástí
expertní analýzy programů v oblasti environmentální výchovy.
Programy by pravděpodobně u malých dětí měly začít rozvíjením environmentální
senzitivity a porozumění ekologickým konceptům. Klíčové
je umožnit jim dlouhodobé, opakované a pozitivní zkušenosti interakce
s přírodou, případně jim pomoci přírodu hrou objevovat. Následovat
by měla analýza vybraných, nejlépe místních environmentálních konfliktů
a hledání možností jejich řešení. Děti by si pokud možno měly
konflikty vybírat samy, aby neztratily vnitřní motivaci. Pro úspěch je
klíčové rozvíjení jejich dovedností, samostatnosti a odpovědnosti. Je
důležité, aby zažívali pocity úspěchu a přesvědčily se, že je v jejich silách
měnit svět kolem sebe. Důležitou úlohu mají modelové vzory, ať
již jde o učitele či rodiče a vrstevníky.
Naopak některé postupy je možné označit za nevhodné. Programy
založené na pouhém předávání znalostí nevedou k dlouhodobým změ-
68
nám postojů, ani chování. Není vhodné přenášet iniciativu z dětí
na učitele a nenechat je pracovat samostatně. Není šťastné pohybovat
se na rovině abstraktních vzdálených problémů, které děti nemohou
ani řešit, ani si je představit. Je chybou konfrontovat děti s pocitem
bezmoci a neřešitelnosti.
V domácí literatuře není téma faktorů proenvironmentálního chování
příliš zpracováno. Výjimkou je souhrnná publikace Krajhanzla et
al. (2009). V roce 2010 také vyšel český překlad klíčové učebnice environmentální
psychologie Winterové a Kogerové (2010). Od roku 2006
také v České republice existuje neformální skupina pro ekopsychologii
a od roku 2007 Český portál ekopsychologie (www.vztahkprirode.cz).
DESIGN PROGRAMU
Poté, co jsme analyzovali teoretická východiska pro stanovení vztahů
mezi učením a chováním, přesuneme se v logickém modelu k problematice
vztahů mezi aktivitami a učením. V tomto případě můžeme
mluvit o východiscích pro stanovení designu programu, tedy toho,
z jakých a jak uspořádaných aktivit program sestavit.39 V kontextu environmentální
výchovy je možné čerpat z několika okruhů: psychologického,
pedagogického a oborového.
Kromě zjevných faktorů (věková a individuální specifika) hraje
pro volbu designu programu důležitou roli skupinová dynamika.
Skupinová dynamika je společenskovědní disciplína, zkoumající fungování,
vývoj a vlastnosti skupin (Johnson & Johnson, 2006, s. 1). Skupina
prochází během své existence vývojovými fázemi, ve kterých se mění
její schopnost spolupracovat a řešit komplexní problémy (Frank,
2001). Pro programy, které vyžadují samostatnou skupinovou práci
39 Pojem „aktivity“ zde užíváme ve stejném významu, jako je to obvyklé v zahraničním
i domácím diskursu týkajícím se metodiky programů environmentální
výchovy. Maňák a Švec (2003) mluví v tomto kontextu o metodách, zatímco aktivity
chápou jako například zkušenosti či myšlenkové procesy. V textu ale chápeme
pojem „metoda“ v širším smyslu, tj. jako postup vedoucí k dosažení
určitého výsledku.
69
(např. při řešení projektu) je proto velmi důležité znát aktuální potenciál
skupiny a vyhodnotit, zda jej nároky programu nepřevyšují. Kvalita
skupiny významně ovlivňuje například dosažení individuálního
i skupinového přesvědčení o zvládnutí rozvíjených akčních kompetencí
(sense of competence) (Chawlová & Cushing, 2007).
Program dále ovlivňuje sociokulturní prostředí školy. Lousley
(1999) v kritickém etnografickém výzkumu na střední škole ukázala,
jak do práce dětí ve školním environmentálním klubu zasahují vztahy
k rase, etnicitě a genderu. Tím, jak učitelé skrytě (a nereflektovaně)
manipulovali žáky, vytvořili v klubu určitý moralizující diskurs recyklace
a zeleného spotřebitelství, který potíral iniciativy studentů požadujících
větší kritické zapojení do místních environmentálních
konfliktů. Ve snaze vyhnout se politizaci školy tak vytvořili formální
prostředí s apatickými studenty.
Design programů dále reflektuje pedagogicko-psychologické teorie
učení (learning theories) a z nich vycházející přístupy. Mezi nejčastěji
zmiňované patří zejména konstruktivismus, mozkově kompatibilní
učení, prožitková pedagogika (zkušenostní učení), kooperativní učení,
problémové učení, projektová výuka, kritické myšlení, systémové myšlení,
teorie mnohočetné inteligence a další (Braus & Wood, 1993, American
Forest Foundation, 2000, Jacobson, McDuff & Monroe, 2006,
NAAEE, 2004c, Nolet, 2010).
Z uvedených přístupů pak vycházejí tzv. modely učení (learning
models)40. Modely učení představují určité doporučené sekvence činností
v programu. Poskytují tak východisko pro tvorbu procesního modelu
programu. Kromě pedagogicko-psychologických teorií učení
vycházejí modely často také ze samotné znalostní báze environmentální
výchovy, kde se opírají o některý z jejích přístupů.
40 Maňák a Švec (2003) mluví o tzv. didaktických modelech, ve kterých se může
„organizačně propojit několik výukových metod a didaktických prostředků,
kterým funkční jednotu propůjčuje organizační forma.“ (s. 131). V textu byl použit
pojem „modely učení“ ze dvou důvodů. Za prvé jde o přesnější (byť nikoliv
výstižnější) překlad pojmu „learning models“. Za druhé jde o pojem, který už
vstoupil do povědomí v komunitě středisek ekologické výchovy.
70
Z konstruktivistických modelů patří k nejvíce rozšířeným model
4MAT41 (propoj a motivuj-dodej informace-procvič dovednosti-aplikuj),
5E (zaujmi-prozkoumej-vysvětli-zpracuj-vyhodnoť), Duitův model
(evokace-průzkum-informace-reflexe) a E -U -R (evokace-uvědomění-reflexe)
(Braus & Wood, 1993, Brooks & Brooks, 1999, American
Forest Foundation, 2000, Pruneau, Gravel, Butque & Langis, 2003, Morin,
Stinner & Coffman, 2004, Fosnot, 2005, Jacobson, McDuff &
Monroe, 2006, McCarthy, 2010).
Environmentální výchova dále čerpá z Kolbovy teorie čtyř stylů
učení a z cyklu učení prožitkem (zkušenost-reflexe-zobecnění-transfer)
(Kolb, 1984, Henton, 1996, Braus & Wood, 1993, Meadows & Sweeney,
1995, Frank, 2001, 2004, Jacobson, McDuff & Monroe, 2006).
Řada modelů vyšla přímo z prostředí oborové komunity. Mezi nejrozšířenější
patří zejména modely Ramseyho, Hungerforda a Winthera
Výzkum konfliktů a akční dovednosti (IIAT) a Rozšířená případová
studie (Bardwell, Monroe & Tudor, 1994, Culen & Volk, 2000, Marcinkowski,
2004, Ramsey, Hungerford & Volk, 2005). Oba modely vycházejí
z kombinace učitelem řízené výuky, ve které si žáci ve stanovených
krocích osvojují dovednosti pro výzkum environmentálních konfliktů
a následně je aplikují na výzkum zvoleného konfliktu. V poslední fázi je
jim nabídnuta možnost zapojit se do jeho řešení. Model se značně rozšířil
po Spojených státech, ale byl ověřován i v jiných zemích, například
na Filipínách (Volk & Cheak, 2005).
Alternativami k IIAT jsou modely pro řešení environmentálních
konfliktů, navržených Stappem a Wallsem, Hammondem a Robottomem.
Liší se od sebe zejména rozdělením rolí mezi žákem a učitelem.
Stapp a Walls navrhují aplikovat metodologii akčního výzkumu, podle
které by se žáci učili potřebné dovednosti nikoliv před projektem, ale
průběžnou reflektovanou zkušeností. Hammond navrhuje vytvořit speciální
program pro žákovské (pozitivní i negativní) lídry a o ty se pak
opřít při práci se třídou. Robottom ruší hranice mezi žáky a učitelem
a navrhuje vytvoření učící se komunity, ve kterých mizí rozdíl mezi
41 Na semináři jeden z účastníků model přejmenoval na „čtyři matky“. Bude zajímavé
sledovat, zda se pod tímto názvem u nás rozšíří.
71
vyučováním a učením (Bardwell, Monroe & Tudor, 1994, Ramsey,
Hungerford & Volk, 2005, Ramsey, 2005).
Pro rozvíjení environmentální senzitivity pomocí série řízených aktivit
je používán tzv. Model plynulého učení (Flow learning model),
skládající se z fází probuzení entusiasmu – soustředění pozornosti –
přímá zkušenost – sdílení inspirace (Cornell, 1998, Barlow, 2010, Cornell,
2012). Program výchovy o Zemi vychází z modelu IAA (informaceasimilace-aplikace),
který je používán jak pro rozfázování činností
v jednotlivých aktivitách (pojmové cesty, pojmová setkání), tak
pro jejich vzájemné provázání v rámci programu a pro program jako
celek (Matre, 1979, Matre, Johnson & Bires, 1990, Matre & Johnson,
1998, Matre, 1999).
Problematika modelů je velice obsáhlá a dosud neexistuje dostatečné
množství výzkumných studií, které by porovnávaly jejich vliv
na efektivitu programu. Podle Jacobsona et al. (2006) nebyl například
zjištěn rozdíl mezi skupinami, které využívaly různé varianty cyklu
učení prožitkem. Zásadní ale podle něj zůstává zařadit do programu
kromě zkušenostní fáze ještě příležitost pro reflexe a aplikaci. Za velmi
dobře ověřený je možné považovat model IIAT, který pozitivně ovlivňuje
výzkumné a akční dovednosti, ohnisko kontroly a odpovědné chování
dětí (Hungerford & Volk, 1981, Marcinkowski, 2004, Volk &
Cheak, 2005). Lze předpokládat, že aplikace vhodného modelu může
pomoci přinejmenším méně zkušenému tvůrci programů vyhnout
se chybám vyplývajících z násilného nebo nepromyšleného řazení aktivit.
Umožňuje také lépe si promyslet smysl jednotlivých fází programu
a optimalizovat lektorský výkon při jejich implementaci v praxi.
Další doporučení pro design programu lze odvodit ze znalostní základny
oboru, tj. z dílčích studií a metastudií zaměřených na efektivitu
jednotlivých typů intervencí. Programy škol i neformálních organizací
mohou ovlivnit znalosti, postoje, dovednosti i chování dětí v krátkodobém
i dlouhodobém měřítku. Kratší programy jsou méně efektivní, než
dlouhé. Podle Zelezny (1999) je hranicí efektivity délka zhruba deset
hodin. Pobytové programy mají větší vliv na postoje, než školní, několikadenní
programy ovlivňují chování více, než jednodenní (Dettman &
Pease, 1999, Rickinson, 2001, Johnson, 2005). Pro úspěch je důležitá
72
provázanost programu se školou i komunitou, efekt pobytových programů,
které nebyly propojeny s navazující školní prací, byl jen krátkodobý
(Rickinson, 2001). Učitel či lektor by měli svým chováním
modelovat proenvironmentální postoje i chování, tj. například vztah
k přírodě. Důležitá je výuka založená na přímé zkušenosti, sdílení názorů
s ostatními a soustředění se na koncepty, nikoliv na dílčí fakta
(Matre, 1999, Rickinson, 2001). Výuka by měla upřednostňovat místní
a konkrétní problematiku. Konfrontace zejména malých dětí s velkými
a vzdálenými problémy často vede ke zjednodušenému a nesprávnému
porozumění jejich příčin, frustraci, apatii a cynismů dětí ve vztahu
k hrozbám, kterým nemohou čelit (Nagel, 2005). Programy by neměly
být provázány s jediným školním předmětem, ale měly by usilovat
o interdisciplínární přístup, například pomocí projektů nebo provázaných
tematických celků (Braus & Wood, 1993, Kovalik & Olsen, 1994,
NAAEE, 2009, Eilam & Trop, 2011).
Diskutovány jsou i etické konsekvence. Při rozboru problémů
a konfliktů by žáci měli být seznámeni se všemi relevantními názory
a stranami. Přestože se připouští, že environmentální výchova není
eticky neutrální, učitel by neměl být advokátem jednoho stanoviska či
názoru, při výuce by neměl být „environmentalistou“ (NAAEE, 2009,
Stapp, 2005). Ve výchově není šťastné moralizovat, násilně ovlivňovat
postoje nebo nutit děti do chování, které nevyplývá přímo například ze
školního řádu nebo obecně uznávaných hodnot. Naopak je vhodné dát
dětem příležitost k prozkoumání a reflexi postojů a hodnot vlastních
i svých spolužáků (Braus & Wood, 1993).
V řadě dalších doporučení se jednotliví autoři liší v závislosti
na tom, v jakém paradigmatickém rámci environmentální výchovy
se pohybují. Van Matre et al. (Matre, 1979, 1990, Matre & Johnson,
1998, Farbre & Matre, 2005) vycházejí z propracovaných a lektorem
řízených programů, které používají širokou škálu prostředků pro zaujetí
a posílení motivace žáků (například organizer, immerser, hooker).
Jiní (např. Sobel, 2005, Stone & Barlow, 2005) naopak uplatňují poměrně
volně organizované žákovské projekty, ve kterých středisko
spolupracuje s učitelem na tvorbě programu a učitel pak projekt na
škole facilituje.
73
V domácím kontextu existuje velké množství literatury, které zabývá
různými aspekty designu programu. Často jde o práce, v jejichž základu
stála činnost občanských sdružení či organizací zabývajících
se neformální výchovou. Konstruktivismus byl u nás rozšířen díky
sdružení Čtením a psaním ke kritickému myšlení, na teoretické úrovni
se jím zabývá například Grecmanová et al. (Grecmanová, Urbanovská &
Novotný, 2000, Grecmanová & Urbanovská, 2007). Prožitkovou pedagogiku
u nás dlouhodobě rozvíjí sdružení Prázdninová škola Lipnice
a řada dalších organizací, z autorů například Holec (1994), Svatoš
a Lebeda (2005), Hanuš (2009). Porovnáním jednotlivých modelů při
tvorbě programu se zabýval Činčera (2007b). Maňák a Švec (2003)
krátce zmiňují model E -U -R, za dominantní model pro stanovení fází
hodiny ale považují model motivace-expozice-fixace-diagnóza-aplikace.
Problematikou kooperativního učení a práce se skupinou se dlouhodobě
zabývá například Kasíková (2005). O tématu skupinové dynamiky
publikuje zejména Hermochová (2005).
V kontextu environmentální výchovy pak byla část problematiky
popularizována v metodické publikaci Škola pro život II, vydané SSEV
Pavučina (2009). Aplikací teoretických zásad do tvorby školních programů
zde popisuje především Činčera, Horká a Košťálová. O rozšíření
konstruktivismu v České republice se dále zasloužila sdružení Člověk
v tísni a NaZemi, případně další subjekty sdružené do FORS – Českého
fóra pro rozvojovou spolupráci.
SHRNUTÍ
Základním předpokladem efektivního programu environmentální
výchovy je jeho kvalitní příprava. Autor programu může čerpat
z rozsáhlé literatury, popisující zásady pro stanovení vstupní teorie
programu a jejích jednotlivých částí. Na základě výzkumů environmentální
gramotnosti či analýzou místních potřeb je možné program přesně
zacílit, aby byl relevantní v místním i společenském kontextu.
Z teorií zkoumajících obecné či specifické proenvironmentální chování
je možné odvodit, jaké znalosti, hodnoty, postoje či dovednosti by měl
program ovlivňovat. Pro dosažení těchto výstupů by program měl vy-
74
cházet z pedagogicko-psychologických poznatků, vysvětlujících mimo
jiné principy fungování skupiny či mechanismy učení. Na jejich základě
je pak možné využít některý z existujících modelů učení. Další zásady
vychází z rozsáhlé výzkumné základny oboru.
Lze říct, že pro sestavení fungujícího programu neexistuje jediná
předepsaná strategie a že autor má k dispozici širokou škálu možných
metodických postupů. Současně je zřejmé, že některé postupy jsou
identifikovány jako kontraproduktivní a jiné jsou naopak výrazně doporučovány.
Mezi silně doporučované postupy patří například tvorba
logického modelu, rozlišování a přesná formulace cílů a výstupů, respektování
standardů NAAEE (2009), využití některého z existujících
modelů, délka a integrovanost programů a některé další zásady. Jejich
aplikace vytváří určité předpoklady pro efektivitu programu. Jejich
ověření ovšem přináší až evaluace.
V českém kontextu představuje velkou bariéru absence propracované
domácí teorie. Lze předpokládat, že vstupním problémem je to, že
ústřední pojem „program“ není konceptualizován způsobem kompatibilním
se zahraničním diskursem. Důsledkem je, že existující teoretické
práce nejsou integrovány a zabývají se pouze dílčími aspekty souvisejícími
se zásadami tvorby programu. Organizace, pro které „program“
představuje základní jednotku jejich činnosti (tj. zejména organizace
nabízející programy školám nebo sdružení působící v oblasti neformální
výchovy) se tak dostávají svojí praktickou činností mimo rámec
domácí teorie. Zahraniční metodické materiály nedokážou úspěšně
přeložit do domácího diskursu a naopak domácí odborná literatura
se často míjí s jejich potřebami.
75
1.3. EVALUACE PROGRAMŮ
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY
VYMEZENÍ, VÝVOJ A PŘÍSTUPY
Přestože aplikace existujících metodických doporučení může zvýšit
pravděpodobnost, že program bude naplňovat svoje cíle, pro ověření
takového předpokladu je nezbytné provést jeho evaluaci. Evaluace je
proces sběru a analýzy dat pro vyhodnocení současného stavu, hodnoty,
významu a kvality programu, produktu, osoby, politiky, návrhu či
plánu (Mertens, 2010). Evaluace programu42 (program evaluation) je
chápána jako „proces kritického prověřování programu. Zahrnuje sběr
a analýzu informací o aktivitách programu, jeho charakteristikách
a výstupech. Jejím cílem je formulovat stanoviska o programu ke zvýšení
jeho efektivity a/nebo k poskytnutí informací pro rozhodování o programu“
(Patton, podle Barch, Duvall, Higgs, Wolske & Zint, 2007). Rozvoj
evaluační teorie přineslo zejména období po 2. světové válce, kdy
ve Spojených státech, ale i Evropě začal stát podporovat různé sociálně
orientované programy. Tím vznikl trh sociálních služeb. Různé typy
organizací (zpravidla nevládních) nabízely programy na snížení nezaměstnanosti
v sociálně vyloučených oblastech, prevenci užívání drog,
snížení dětské kriminality, nebo později také programy v oblasti environmentální
výchovy. Protože vynakládané finanční prostředky bylo
třeba daňovým poplatníkům odůvodnit, začala být efektivita programů
systematicky vyhodnocována. Teorie evaluačních výzkumů se začíná
ve Spojených státech rozvíjet od šedesátých let a postupně se rozšířila
do celého světa (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004, Fitzpatrick, Sanders &
Worthen, 2004).
V současné době je evaluace nejčastěji chápána jako cyklus čtyř či
pěti základních fází. Přestože evaluace mohou být jednorázové (je-li
jejich cílem vyhodnotit přínosy již uzavřeného programu), často je eva-
42 V textu budu pod pojmem „evaluace“ nadále myslet pouze „evaluaci programu“,
tj. nikoliv evaluaci ostatních pedagogických či nepedagogických fenoménů. Cílem
práce tedy například není zabývat se evaluací škol, kurikulárních dokumentů
ani žákovských výsledků.
76
luace chápána jako proces opakovaného vyhodnocování a modifikace
programu (obr. 5).
OBRÁZEK 5: CYKLUS EVALUACE
Spolu s rozvojem evaluační teorie se objevuje řada praktických
i metodologických otázek, které jsou v jejím rámci řešeny. Evaluátor
využívá prostředky výzkumné metodologie, ale zabývá se jedinečným,
dynamickým sociálním fenoménem. Je proto evaluace „víc umění než
věda“ (Cronbach podle Rossi, Lipsey & Freeman, 2004)? V sedmdesátých
letech vycházely evaluační výzkumy téměř výhradně z kvantitativní
metodologie založené na experimentech a kvaziexperimentech.
Evaluační výzkumy publikované v té době v The Journal of Environmental
Education mají experimentální či kvaziexperimentální design
vyhodnocující statistickou významnost rozdílů mezi pretestem a posttestem,
experimentální a kontrolní skupinou (např. Brynant & Hungerford,
1977, Hungerford & Volk, 1981, Fleming, 1983).
Od osmdesátých let ale sílí kritika tohoto přístupu, která upozorňuje
na jeho epistemiologické i pragmatické problémy. Robottom (1985,
77
1989) upozornil na to, že tehdejší dominantní kvantitativní přístupy
v evaluaci environmentálně výchovných programů jsou sice prezentovány
jako vědecky přesné, ale ve své podstatě uměle zkreslují realitu
a vedou k nerelevantním výsledkům. Kvantitativní metodologie vychází
z objektivistického pohledu na svět a ignoruje subjektivní významy,
kterými lidé svět interpretují a konstruují. Kvantitativní evaluace vyžadují
předem dané cíle a pomíjejí nečekané události a vhledy, které mohou
mít pro účastníka programu větší význam. Používané testy mohou
vycházet z ideologických představ výzkumníka, ale nemusí odpovídat
skupině. Pro ověření vztahu nezávisle a závisle proměnných potřebuje
evaluátor získat kontrolu nad intervenujícími proměnnými, což vždy
znamená zásah do přirozeného průběhu programu (např. při vytváření
randomizovaných skupin). Protože používaná metodologie je náročná
na expertní znalosti a evaluátor usiluje o odstup a nezaujatost, dostávají
se žáci i lektor do pozice příjemců evaluační zprávy. Evaluátor tak
na jedné straně u sebe koncentruje moc rozhodovat o kvalitě programu,
současně ale program sám nevede a hrozí, že dobře nechápe jeho
smysl.
Evaluace navíc má více zainteresovaných stran (stakeholders), než
jen stát či sponzora programu (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004, Fitzpatrick,
Sanders & Worthen, 2004). Od poloviny osmdesátých let je proto
v oblasti evaluace programů patrných několik proudů. Zdůrazňuje
se pragmatický charakter evaluace. Přestože některé evaluační výzkumy
jsou realizovány primárně s cílem přispět k teoretickému uchopení
oboru a uplatňují proto postupy vyžadované recenzovanými
časopisy, vychází většina evaluací z potřeb zainteresovaných stran
(stakeholders) programu (Bennet, 1989, Patton, 2002, 2008, Rossi,
Lipsey & Freeman, 2004). To má několik praktických implikací. Protože
stát je často sponzorem programů, dostává se do evaluační praxe
také politická rovina.43 Jednou ze zainteresovaných stran je stát, který
programy zpravidla financuje, jeho zájmy ale vycházejí z cílů vládnoucí
politické garnitury: „Evaluátor si musí být vědom, že navzdory svému
43 Přestože kvůli malému rozšíření evaluací programů není u nás tento aspekt
dosud příliš patrný, lze předpokládat, že bude hrát stále větší a větší roli. Můžeme
si představit dilema, ve kterém si evaluátor uvědomuje, že negativní vyznění
jeho zprávy může ovlivnit financování nejenom jednoho programu, ale
i celého oboru.
78
nejlepšímu úsilí efektivně komunikovat a vytvořit vhodný evaluační plán
reagující na dané požadavky, zainteresované strany jsou vázány svojí
vlastní pozicí a politickou příslušností. To znamená, že sponzor evaluace
nebo jiný zainteresovaný subjekt může evaluaci ostře zkritizovat, pokud
její výsledek odporuje politice a perspektivě, kterou zastává.“ (Rossi, Lipsey
& Freeman, 2004) I v případě, že hlavní stranou zainteresovanou
na evaluaci není stát, ale realizátor (například středisko ekologické
výchovy), může evaluátor narážet na jeho specifickou, otevřenou
i skrytou agendu, která může ovlivnit evaluační plán a jeho realizaci.44
Patton (2002, 2008) proto doporučuje mezi aplikovaným a evaluačním
výzkumem rozlišovat a neposuzovat je podle stejných kritérií.
Aplikovaný výzkum si klade za cíl formulovat tvrzení o určitém fenoménu.
Používá proto rigorózní výzkumné metody. Na druhé straně je
vzdálenější praxi a potřebám konkrétního subjektu. Evaluační výzkum
se vyjadřuje ke konkrétnímu případu (programu či jeho aspektu) Je
proto bližší potřebám praxe, ale používá často metody, které jsou
kompromisem mezi doporučeným a možným.45 Míra rigoróznosti (ale
i užitečnosti) evaluačního výzkumu se podle Pattona dále liší podle
toho, zda jde o sumativní či formativní evaluaci. Cílem sumativní evaluace
je vyhodnotit efektivitu hotového (případně uzavřeného) programu.
Jejím příjemcem je často sponzor, tedy v podmínkách environmentální
výchovy zejména stát. Sumativní evaluace kladou vyšší nároky
na spolehlivost metod, ale nemusí odpovídat na všechny otázky,
které zajímají realizátory programu. Oproti tomu formativní evaluace
zadávají realizátoři programů s cílem získat informace pro potřeby
dalšího vývoje programu. Potřeby zadavatele často vedou k pragmatickým
postupům (Stokking, van Aert, Meijberg, & Kaskens, 1999, Department
of Environment and Conservation, 2004, Barch, Duvall, Higgs,
44 Realizátor například může očekávat, že evaluace potvrdí kvality programu a její
výsledky bude možné použít pro jeho propagaci. V takovém případě bude mít
potřebu zlehčovat případné negativní výsledky či zpochybňovat použitou me-
todiku.
45 Důležitá je zde například otázka reliability. V evaluační praxi může i test s nižší
mírou interní konzistence přinést výsledky, které jsou (v kontextu dalších zjištění)
pro zadavatele zajímavé. Z praktických důvodů vznikají problémy se vzorkem
– ať již jde o velikost či složení. Místo experimentů se používají
kvaziexperimenty.
79
Wolske & Zint, 2007, Patton, 2002, Rossi, Lipsey & Freeman, 2004,
Wholey, Hatry & Newcomer, 2004).
Oproti dřívějšímu trendu je proto pro současné evaluační výzkumy
typický pragmatický přístup. Kritériem evaluačního výzkumu tak je
především jeho užitečnost a míra, s jakou reaguje na potřeby zainteresovaných
stran. To vede k dynamickému napětí mezi metodologickými
a pragmatickými požadavky a kontextem (Patton, 2002, Rossi, Lipsey
& Freeman, 2004).
VYBRANÉ METODOLOGICKÉ PROBLÉMY EVALUAČNÍHO
VÝZKUMU V KONTEXTU ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY
Důsledkem rozdílností ve smyslu a adresátech mezi aplikovaným
a evaluačním výzkumem jsou metodologické odlišnosti evaluačních
výzkumů. Není-li adresátem evaluačního výzkumu akademická komunita,
hledají evaluátoři optimální míru kompromisu mezi pragmatickým
a akademickým pólem své práce. Evaluační výzkum je limitován
požadavky zainteresovaných stran, finančním rámcem i praktickým
kontextem. Často například není možné provést randomizaci účastníků,
eliminovat intervenující proměnné, sebrat dostatečné množství dat
nebo provést triangulaci. Některé programy mají příliš málo účastníků
nebo se jednotlivá provedení programu příliš liší v závislosti na skupině
či jiných faktorech. Další programy připouštějí individuální míru
zapojení škol či účastníků a může být obtížné definovat, co znamená jej
absolvovat. Jindy nemají některé zainteresované strany (např. učitelé)
na evaluaci zájem spolupracovat. Hladinu přijatelného kompromisu je
proto třeba stanovovat pro každou situaci zvlášť. V zásadě ale platí, že
se evaluátor musí snažit najít v daném kontextu nejlepší možné řešení.
Přijatelnou alternativou k experimentům mohou být kvaziexperimenty,
které nepředpokládají randomizovaný výběr respondentů
(Frechtling, 2002, Rossi, Lipsey & Freeman, 2004, Wholey, Hatry &
Newcomer, 2004). Reliabilitu, respektive kredibilitu evaluačního plánu
je možné zvýšit kombinací metodologických postupů, použitím různých
technik sběru dat (triangulace), využitím všech existujících dat
80
o programu, předchozích evaluačních zpráv či přípravou navazujících
evaluačních výzkumů. Například Morganová et al. (2009) použila
pro evaluaci environmentálně výchovného programu Brooklynské botanické
zahrady kromě rozhovorů s absolventy také vlastní pozorování
a veškerou programovou dokumentaci.
Zjednodušenou alternativou k evaluačnímu výzkumu, který z nějakého
důvodu nelze korektně provést, může být expertní posudek (expert
judgment), který bývá součástí prvotní analýzy evaluovatelnosti
programu (Wholey, Hatry & Newcomer, 2004).
Klíčovou roli hraje také analýza a interpretace sebraných dat.
V těchto fázích evaluačního procesu by evaluátor neměl dělat kompromisy,
současně tyto oblasti (spolu s expertním posudkem) kladou
na evaluátora největší odborné nároky. Například Knapp a Benton
(2006) zkoumali, co si rok po absolvování pobytového programu
ve středisku ekologické výchovy pamatují a vybavují jeho absolventi,
žáci pátých tříd. Evaluace vycházela z fenomenologického přístupu.
Evaluátoři náhodně vybrali deset žáků, kterých se zeptali, co si vybaví
z programu, který před rokem absolvovali. Nestrukturované rozhovory
byly následně analyzovány pomocí kódovacích procedur a interpretovány
v kontextu obdobných typů programů. Velmi jednoduchý design
měl také výzkum čtyřdenního pobytového programu pro žáky šestých
tříd z New Jersey School of Conservation, který realizovali SmithSebasto
a Semrau (2009). Žáci měli šest měsíců po absolvování programu
písemně odpovědět na tři otevřené otázky, tj. co bylo v programu
nejzajímavější, co nejvíce mátlo a o čem by se chtěli ještě dozvědět
víc. Analýza byla zpracována metodou zakotvené teorie, která kombinovala
sledování stanovených zcitlivujících konceptů s otevřeností vůči
nově se vynořujícím tématům.
Řada metodických publikací určených pro evaluaci v prostředí středisek
ekologické výchovy se bohužel analýze ani interpretaci dat příliš
nevěnuje. Hlavní pozornost je věnována především sestavení a analýze
logického modelu programu, přípravě evaluačních otázek, identifikaci
indikátorů a přípravě nástrojů pro sběr dat. Allum, Lowe a Robinson
(2008) se snaží zpřístupnit evaluační metodiku do té míry, že
pro porovnání rozdílů v četnostech před programem a po programu
81
doporučují pouze deskriptivní statistiku. Stokking et al. (1999) vysvětlují
jednoduché principy kategorizace kvalitativních dat, ale dále pracují
opět jen s deskriptivní statistikou. Bennett (1989) z inferenční
statistiky odkazuje pouze na chí kvadrát test. Frechtling (2002) sice
na potřebné statistické či kódovací procedury odkazuje, ale blíže je
nepopisuje. Zdá se, že autoři většinou nepředpokládají, že by střediska
ekologické výchovy či učitelé používali při analýze dat postupy přesahující
deskriptivní statistiku pro porovnání skupin nebo monitoring
výstupů (performance monitoring)46. Lze předpokládat, že taková analýza
může být pro potřeby formativní evaluace akceptovatelná. Současně
je zjevné, že analytické a interpretační dovednosti externího
evaluátora by měly tuto úroveň přesáhnout.
Dalším specifikem je vymezení role evaluátora. Namísto původního
oddělení výzkumníka a zkoumaného subjektu doporučuje Patton
(2002, 2008) evaluátorům co nejvíce přímých zkušeností s programem
a ve vztahu k lektorům „empatickou neutralitu“. Wiltzová (2005)
pro evaluace v prostředí neformálních organizací navrhuje nahradit
tradiční roli „tajemného evaluátora“ rolí „kritického přítele“. Robottom
(1985, 1989, 2005) doporučuje pro formativní evaluaci programů environmentální
výchovy využívat akční výzkum, ve kterém se evaluátory
stávají samotní lektoři a učitelé. Při spolupráci se zadavatelem je
doporučován participativní přístup (utilization-focused evaluation),
ve kterém evaluátor po celou dobu spolupracuje s realizátorem (Rossi,
Lipsey & Freeman, 2004). Velmi doporučován je tento přístup
i v kontextu evaluace programů environmentální výchovy. Somersová
(2006) uvádí příklad vysoce participativního evaluačního výzkumu
(utilization-focused evaluation) programu o divokých zvířatech W.I.N.W.I.N.
Do přípravy evaluačního plánu, sběru dat i interpretace výsledků
byli formou pracovního panelu zapojeny všechny zainteresované
strany: sponzoři, vedení realizující organizace, lektoři, členové partnerských
organizací, učitelé, žáci, rodiče i zástupce ministerstva škol-
ství.
46 V monitoringu výstupů se zpravidla porovnávají dosažené hodnoty s předem
stanovenými indikátory úspěšnosti.
82
Participativní přístup k evaluacím vede k rozšíření role evaluátora
o pedagogickou dimenzi. Evaluátor se může stát nejenom hodnotitelem,
ale i konzultantem a může realizátora připravovat na samostatné
vedení evaluačních výzkumů (empowerment evaluation) (Rossi, Lipsey
& Freeman, 2004, Wiltz, 2005). Evaluátor, který je zpravidla expertem
na teorii programu a zná znalostní bázi oboru, ve kterém se pohybuje,
navíc může se střediskem spolupracovat na modifikacích samotného
programu. To je opět důležité například v prostředí environmentálně
výchovných programů realizovaných neformálními organizacemi, které
nemají dostatek zdrojů pro zajištění kvalifikované pracovní síly
a potenciál ke studiu potřebné teorie. Evaluátor tak může nabírat řadu
dalších rolí: kromě odpovědnosti za evaluaci se může stát facilitátorem,
obsahovým expertem, vzdělavatelem či interním poradcem (Wiltz,
2006). Rizikem tohoto přístupu je konfúze rolí. Evaluátor může ztratit
svoji „empatickou neutralitu“ a příliš se zainteresovat na úspěchu hodnoceného
programu, což může zpochybnit kritičnost jeho úsudku.
Druhým výrazným rysem je metodologický pragmatismus. Přestože
někteří autoři upřednostňují kvantitativně orientované evaluační
výzkumy (např. Stokking, van Aert, Meijberg, & Kaskens, 1999) a jiní
zase kvalitativní evaluace (Patton, 2002), přiklání se dnes velké množství
autorů ke smíšeným evaluačním plánům (Bennett, 1989, Frechtling,
2002, Barch, Duvall, Higgs, Wolske & Zint, 2007, Simmons, 2008,
Diamond, Luke & Uttal, 2009). Smíšené evaluační plány umožňují vyvážit
nevýhody spojené s každým z obou hlavních metodologických
přístupů a pomáhají vytvořit plastičtější obraz hodnoceného progra-
mu.
Řada výzkumů publikovaných v posledních deseti letech
v Environmental Education Research a The Journal of Environmental
Education vycházela ze smíšeného evaluačního designu. Smith-Sebasto
a Semrau (2004) při první evaluaci pobytového programu New Jersey
School of Education použili kombinaci standardizovaného testu na měření
proenvironmentálních postojů (CATES) a rozhovorů vyhodnocujících
vliv programu na environmentální senzitivitu dětí. Obdobně
Mallenová et al. (2009) kombinovala pro evaluaci mexického programu
o lese hloubkové rozhovory s dotazníky, ve kterých korelovala míru
zapojení do programu s ekologickými znalostmi studentů. Bodzin
83
(2008) využil pro evaluaci programu na výzkum místního rybníku tzv.
design-based evaluační formát. Ten vychází z kombinace kvaziexperimentálního
a kvalitativního přístupu, který se průběžně upravuje
podle nově se objevujících se otázek. Smíšený evaluační plán využili
dále například Krasny & Lee (2002) pro evaluaci programu o invazivních
druzích či Pruneau et al. (2003) pro program z oblasti výchovy
o klimatu (climate education).
Jiným typem smíšené strategie je uplatňování různých přístupů
pro sběr dat od různých cílových skupin. Ta byla například využita při
pravidelné evaluaci mezinárodního programu GLOBE. Program má tři
cílové skupiny: žáky, učitele a vědce. V jednotlivých ročnících evaluace
pak byla od těchto skupin získávána různými způsoby data. Zatímco
žáci zpravidla vyplňovali dovednostní a znalostní testy a odpovídali
na otázky měřící jejich spokojenost a zapojení do programu, evaluace
často zahrnovaly také rozhovory s učiteli, vědci či pozorování na místě
(Means et al., 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, Penuel et al., 2003, 2004,
2005, 2006).
Jindy je sice evaluační design nesmíšený, ale celkový obraz o programu
vychází z několika různých kvalitativních či kvantitativních studií.
Příkladem je evaluace programu Ekoškola (O’Mahony & Fitzgerald,
2001, Pirrie et al., 2006).
Nesmíšené evaluační plány jsou ale stále používány. Jejich výhodou
může být vyšší koncentrace na studovaný fenomén či proměnnou. Kvalitativní
evaluace umožňují lépe porozumět tomu, jaký smysl přikládají
účastníci prožívané zkušenosti. Naopak kvantitativní evaluace mohou
přinést výpovědi o míře, s jakou program dosahuje daných cílů
a mohou tak být zajímavé pro manažery i sponzory programu (Patton,
2002). V neposlední řadě může být volba typu evaluačního plánu
ovlivněna i tradicí a zkušenostmi evaluátora. Řada kvantitativních evaluačních
výzkumů například vznikla v rámci spolupráce University of
Arizona a Institute for Earth Education. Výzkumy ověřovaly vliv programů
Earthkeepers (Matre & Johnson, 1998) a Sunship Earth (1979)
na ekologické znalosti a postoje žáků k přírodě (Johnson & Manoli,
2008, Felix, Johnson & Manoli, 2008, Manoli & Johnson, 2008).
84
Poslední problémovou oblastí, které se zde budeme věnovat, je volba
vhodných nástrojů pro sběr dat. Evaluátor má na vybranou, zda
půjde konzervativnější cestou a využije pro sběr dat některý
z tradičnějších nástrojů, nebo zda upotřebí některé z existujících alternativních
metod. Tradiční nástroje představují buď rozhovory a pozorování
v kvalitativní metodice, nebo testy a dotazníky v kvantitativní.
Ačkoliv testy typu „papír a tužka“ bývají často kritizovány, dávají výzkumníkovi
možnost využít některé z existujících standardizovaných
nástrojů s ověřenou reliabilitou. Evaluátor pak může vyhodnocovat
vliv programu na některou z identifikovaných proměnných relevantních
pro environmentální výchovu, což mu dává možnost propojit výsledky
evaluace s existující literaturou. Tím se výrazně zjednodušuje,
ale také prohlubuje interpretace naměřených dat. Výsledky evaluace
se pak snadno komunikují, což může zvýšit jejich využití pro propagaci
programu.
Mezi nejčastěji používané nástroje patří zejména Nové ekologické
paradigma (NEP), dotazník měřící obecné environmentální postoje. Jde
současně o jeden z nejstarších nástrojů, poprvé byl publikován v roce
1978 (Dunlap & van Liere, 1978). Od té doby byl nástroj inovován
a upraven do několika variant (Dunlap, van Liere, Mertig & Jones, 2000,
Dunlap, 2008). Podle kritiků již nástroj neodpovídá dnešní době. Lundmarková
(2007) upozorňuje, že za čtyřicet let ve společnosti došlo
k posunu a environmentální postoje operacionalizované nástrojem už
neodpovídají dnešnímu diskursu pojetí environmentalismu. Modifikace
NEP navrhuje i La Trobe a Acott (2002), podle kterých ve škále chybí
zejména přijetí intrinsické hodnoty přírody a morálních povinností
člověka k přírodě. Podle nich v současnosti „většina lidí zastává hodnoty
podobné těm popsaným v NEP.“ LaLonde a Jackson (2002) upozorňují
na zastaralost nástroje, jeho kvantitativní charakter, nebezpečí zjednodušené
interpretace naměřených výsledků, archaický slovosled či zavádějící
charakter některých otázek (např. „Rovnováha na Zemi je velmi
křehká a může být snadno rozvrácena.“). Kromě návrhů na revidování
nástroje se lze ale setkat i s jeho obhajobou. Cordano, Welcomer
a Scherer (2003) považují původní škálu NEP za vhodnější než revidovanou
a doporučují ji používat v kombinaci s dalším měřícím nástrojem.
V každém případě je NEP stále nejznámější nástroj pro měření
environmentálních postojů a je v různých variantách používán po ce-
85
lém světě (např. Soukup, 2001, Petegem & Blieck, 2006, Franěk in
Strejčková, 2006, Činčera & Štěpánek, 2007, Bezouška & Činčera,
2007).
Jiným příkladem často používaného nástroje je The Middle School
Environmental Literacy Instrument (MSELI), který byl vyvinut pro měření
environmentální gramotnosti žáků na druhém stupni základních
škol (Volk & Cheak, 2005). Nástroj vychází z modelu Odpovědného environmentálního
chování (Hungerford & Volk, 1990), respektive měří
jeho jednotlivé proměnné: znalosti environmentálních konfliktů
a jejich identifikaci a analýzu, ekologické znalosti, akční plánování, přesvědčení
o vlastních akčních kompetencích a samotné environmentální
odpovědné chování (Mony, 2002, Culen & Mony, 2003, Volk & Cheak,
2005). Nástroj byl použit například pro evaluaci komunitního výukového
programu pro žáky a rodiče z ostrovní komunity Moloky (Volk &
Cheak, 2005) či pro evaluaci programu Florida 4 - H (Mony, 2002,
Culen & Mony, 2003). Od roku 2007 je ve své již desáté verzi (MSELS)
využíván pro rozsáhlý národní výzkum environmentální gramotnosti
žáků ve Spojených státech (McBeth et al., 2008, McBeth & Volk, 2010).
Pro měření environmentálních postojů malých děti se používá například
CATES (The Children's Attitudes Toward the Environment Scale).
CATES obsahuje sérii výroků, formulovaných vždy jednotnou
strukturou vyjadřující dva opačné póly („některé děti…zatímco jiné děti….“),
ke kterým se děti v mateřské školce buď postaví na vyznačené
políčko nebo u varianty pro děti na prvním stupni zakřížkují svoji pozici
v dotazníku (Musser & Malkus, 1994, Musser & Diamond, 1999).
Míru odhodlání k jednání můžeme měřit pomocí škály Zvažovaného
proenvironmentálního jednání (Proenvironmental Behavior Scale), kterou
vypracovali Cordano, Scherer a Welcomer (2003). Škála je ovšem
poněkud jednostranně zaměřená na rovinu politických a právních akcí.
Oproti tomu, alternativní nástroje dávají možnost získat od účastníků
nečekané interpretace programu. Mohou být využity pro kvantitativní
i kvalitativní evaluaci programu. Nevýhodou je složitější vyhodnocování
a méně reliabilní výsledky. Příkladem alternativních nástrojů
jsou například ohniskové skupiny, studentské zprávy (learner report),
86
pojmové mapy, imaginativní techniky, portfolia, logbooky, neobtěžující
metody, reflektivní metody a další.
Studentské zprávy se zpravidla používají bezprostředně po ukončení
programu nebo jeho části. Jejich cílem je zjistit, jak účastník hodnotí
svoji zkušenost s programem a co se domnívá, že se v rámci programu
naučil. Jejich využití je tedy zejména na reaktivní úrovni evaluace. Využívají
buď uzavřené (výběrové), otevřené (Co jsi se v programu naučil?)
nebo semi-otevřené otázky (Naučil jsem se, že…, Tři nové věci, které
jsem si uvědomil, jsou…) (Stokking, van Aert, Meijberg, & Kaskens, 1999,
Cachelin, Paisley & Blanchard, 2009).
Pojmové mapy jako evaluační metody doporučuje například Simmonsová
(2008). Andrews, Tressler a Mintzes (2008) využili pojmové
mapy pro evaluaci pobytového programu zaměřeného na mořské ekosystémy.
Při analýze se hodnotily rozdíly v pretestu a posttestu a mezi
experimentální a kontrolní skupinou ve strukturální komplexitě
(např. počet vazeb, prvků) a obsahové validitě mapy.
Logbook47 je strukturovaný či nestrukturovaný sešit, do kterého si
účastník zapisuje, jaké programy absolvoval a reflektuje je (Stokking,
van Aert, Meijberg, & Kaskens, 1999). Příkladem strukturovaného logbooku
jsou například pasažérské pasy, používané v programu Sunship
Earth (Matre, 1979).
Portfolia mohou mít více typů, ale zpravidla se chápou jako složka
materiálů, vytvářená studentem, dokumentující jeho posun v oblasti,
nejlepší práce, proces řešení projektu, atd. (Jančaříková, 2007). Portfolia
i logbook umožňují sledování dlouhodobého vývoje žáka a jejich
význam leží především ve využití pro kvalitativní evaluaci.
Pro krátké programy může podobnou úlohu hrát závěrečná písemná
zpětná vazba, do které účastníci formou volného textu píší své pocity
a objevy z programu. Zpětné vazby by pak měly být analyzovány kvalitativním
způsobem na principu kategorizace. Stejnou funkci může plnit
i analýza závěrečné diskuse (reflexe, debriefing) po aktivitách.
47 Mareš a Gavora (1999) překládají jako „deník“.
87
Zajímavou evaluační technikou vhodnou například na měření postojů
je také využití řízené imaginace žáků. Metoda byla vyzkoušena například
pro evaluaci programu zaměřeného na problematiku mokřadů.
Žáci si představovali cestu mokřadem a pak zaznamenávali své pocity.
Výzkumníci ale narazili na obtíže v rozlišení mezi prožitkem imaginárního
a skutečného mokřadu (Cachelin, Paisley & Blanchard, 2009). Obdobný
nástroj určený pro měření emoční reakce dětí na situace
v přírodním prostředí vypracovali u nás Krajhanzl a Vostradovská
(2005). Jejich dotazník je postavený na myšlence imaginárního výletu
přírodou, při kterém děti zažívají imaginární zkušenosti různých forem
kontaktu s přírodou (např. chodit bos potokem, prodírat se křovím, být
za tmy v lese, atd.). Děti pak hodnotí míru příjemnosti takové zkušenosti
na Likertově škále.
Příkladem neobtěžujících metod evaluace může být např. evidence
výpůjček knih o environmentální tématice ve školní knihovně, přehled
zboží zakoupeného ve školním bufetu, účast na nepovinném kroužku či
akci. Některé situace, vyžadující po studentech samostatné rozhodování,
mohou být učitelem předem připraveny – např. na trávník, kolem
kterého děti půjdou, může učitel umístit odpadky a pak vyhodnocovat,
zda je děti samy od sebe začnou sbírat (Bennett, 1989, Camargo & Shavelson,
2009).
Závěrem lze říct, že současní evaluátoři řeší řadu metodologických
dilemat, které nemají jednoznačné odpovědi. Jejich volba je často věcí
kompromisu a hledání křehké rovnováhy mezi protichůdnými poža-
davky.
EVALUAČNÍ VÝZKUMY V ČESKÉ REPUBLICE
Problematiku evaluace u nás otevřel Průcha monografií Pedagogická
evaluace (1996). V ní definoval evaluaci jako „teorii, metodologii
a praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů.... hodnocení
se častěji používá v širších kontextech běžné školní praxe, zejména
v souvislosti s evaluací určitých subjektů vzdělávání“ (s. 11). V publikaci
byly dále analyzovány jednotlivé „oblasti evaluace“, jako je evaluace
88
vzdělávacích potřeb, učebnic, výuky, didaktického prostředí, institucí,
škol či pedagogické vědy. Problematikou evaluace programu se ale text
zabývá jen okrajově a nepřesně. Průcha jí stručně definuje jako „analytickou
a hodnotící činnost směřující obvykle k vyhodnocování jednotlivého
kurzu ve školním či vysokoškolském vzdělávání nebo velmi často
v profesním výcviku zaměstnanců (kurzy ve smyslu školení)“ (s. 43)
a dále přechází k problematice hodnocení školního kurikula. Průchou
prezentované pojetí se pak dostává i do Pedagogického slovníku (Průcha,
Walterová & Mareš, 2009), který evaluaci vymezuje jako „zjišťování,
porovnávání a vysvětlování dat, charakterizujících stav, kvalitu,
fungování a efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému“
a pojem „evaluace programu“ pomíjí. Přesnější vymezení se objevuje
ve Slovníku pedagogické metodologie (Maňák, Švec & Švec, 2005), který
zmiňuje problém hodnocení efektivnosti cílových programů. Pojem
„program“ ale není dále vysvětlen.
Přestože v českém pedagogickém diskursu je pojem „evaluace“ poměrně
frekventovaný, oblast evaluace programů v podstatě pomíjí.
Odborné práce, které se u nás problematikou evaluace zabývají, řeší
především evaluaci žáků či škol (Chvál, Michek & Pol, 2010, Vašťátková
& Prášilová, 2006, 2010, Janík, Knecht, Najvar a kol., 2010), učebnic či
didaktických pomůcek (Hodis, 2003, Serafín & Partíková, 2003, Janík,
Knecht, Najvar a kol., 2010) případně stručně zmiňují problematiku
autoevaluace učitele (Vašťátková, 2003).
Problematika evaluace programu se tak objevuje mimo hlavní pedagogickou
literaturu. Metodiku evaluace programů v prostředí prevence
užívání návykových látek otevřel Miovský a kol. (2004).
Přehledově se jí zabývá také Hendl (2008), který stručně popsal její
proces a základní modely. Problematikou evaluace sociálních programů
se zabýval Smutek (2009).
V kontextu domácí environmentální výchovy otevírá problematiku
evaluace programů Činčera nejprve v roce 2004 na Slovensku
a následně v České republice v časopise Bedrník (2006) a Envigogika
(2006). Všechny příspěvky identifikovaly absenci evaluačních výzkumů
jako jednu z příčin nízké efektivity programů environmentální
výchovy. Souhrnněji byla pak problematika popsána v monografii En-
89
vironmentální výchova: od cílů k prostředkům (Činčera, 2007). Od tohoto
období začaly být v časopise Envigogika publikovány první evaluační
výzkumy. Hornová (2007) publikovala evaluaci vlastního
programu HRSTi, který zpracovala v rámci své diplomové práce
pro středisko ekologické výchovy Čmelák. Činčera (2008a) publikoval
evaluační výzkum programu Ekoškola realizovaného Sdružením
TEREZA. Na evaluaci Ekoškoly pak navázaly další nepublikované práce,
jako byla kvalitativní evaluace programu zpracovaná v rámci bakalářské
práce Kojanové (2009) či evaluace slovenského programu Zelená
škola (Činčera a kol., 2012). Hynek et al. (2009) publikoval evaluaci
programu propojujícího univerzitu, střední školu, veřejnou správu
i komunitu při diskusi o udržitelném rozvoji regionu. Činčera a Macháčková
(2009) evaluaci programu Expedice 4P Podblanického ekocentra
ČSOP Vlašim. Článek shrnoval výsledky za dva roky výzkumu
programu. Zahradník a Pachmanová (2009) pomocí kvalitativní metodiky
vyhodnotili e -learningový kurz pro vysokoškolské studenty. Činčera,
Gilar a Sokolovičová (2010) analyzovali reflexe absolventů
specializačního studia pro koordinátory environmentální výchovy.
Beňková a Činčera (2010) vyzkoušeli evaluační metodiku pro hodnocení
efektivity vybraných interaktivních naučných stezek v Libereckém
kraji. Činčera a Komárková (2010) pak aplikovali metodu analýzy dětské
kresby pro evaluaci programu na rozvíjení environmentální senzitivity.
V letech 2011-12 pak byly publikovány evaluace několika dalších
programů nabízených Sdružením TEREZA (Činčera & Mašková, 2011,
Činčera, 2012a,b), Společností pro Jizerské hory (Činčera, 2011) či
Ekocentrem Podhoubí (Činčera, Fleková & Kopecký, 2011).
Řada evaluačních výzkumů v současné době probíhá nebo nebyla
dosud publikována. V letech 2011–12 například proběhla evaluace pobytového
programu Týden pro udržitelný život sdružení SEVER. V roce
2012 byly zpracovány evaluace interaktivní výstavy Supermarket
SVĚT sdružení NaZemi a další dvě evaluace programu Ekoškola.
Od roku 2012 probíhá evaluační výzkum programu Strážci Země Střediska
ekologické výchovy Český Ráj. V roce 2013 pak byla zahájena
evaluace programu „Dva jsou víc než jeden“ střediska Čmelák
a programů AQUAMUNDI a Kořeny nabízené Společností pro Jizerské
hory. Připravují se další evaluace programů Ekoškola a GLOBE.
90
Rostoucí zájem o evaluační výzkumy se mezi středisky ekologické
výchovy odráží i do zájmu o semináře, věnované této problematice. Ty
ale ukazují i na přetrvávající problémy, které jsou s evaluací programů
environmentální výchovy u nás spjaty. V současné době je jen velmi
málo středisek (např. Sdružení TEREZA, Podblanické ekocentrum,
SEVER) schopno vést samostatný evaluační výzkum svých programů.
Mezi středisky působí aktivně jediný externí evaluátor (Činčera)48.
Vzhledem k novosti problematiky a jejímu nezakotvení v České republice
naráží praxe evaluačních výzkumů na mnohé problémy a je pro ni
charakteristické spíše hledání, než jistota a zkušenosti.
Problematika evaluací otevřela v komunitě středisek ekologické výchovy
diskusi o kvalitě programů, která se vyostřila v názorový střet
mezi několika skupinami. Evaluačními strategiemi středisek i procesy,
které otevření tématu mezi středisky nastartovalo, se budu zabývat
ve výzkumné části práce.
48 V roce 2012 se do evaluace programu Ekoškola zapojil také Krajhanzl, který
vedl jeden ze samostatných výzkumů programu Ekoškola.
91
2. METODOLOGIE VÝZKUMU
2.1. VÝZKUMNÝ PROBLÉM
„Pravděpodobně byste o programu výchovy ke čtení neřekli, že je
úspěšný, pokud na jeho konci většina účastníků neumí číst, nebo
o řidičském kurzu že je uspokojivý, pokud jeho absolventi neumějí řídit
auto. Přesto je mnoho vedoucích ekocenter, kteří tvrdí, že mají kompletní
program environmentální výchovy, i když většina dětí po jeho ukončení
nedělá nic pro to, aby méně zatěžovaly Zemi.“ (Matre, 1999, s. 16)
Výzkum zkoumá problematiku efektivity programů, nabízených
českými středisky ekologické výchovy školám. Tisíce různých programů,
které jsou v současné době učitelům nabízeny, představují vysokou
investici finanční, časovou i emocionální. Pracovníci středisek
vkládají do programů svoji energii, čas i očekávání, vedené vírou
ve smysluplnost své práce. Učitelé si je objednávají s přesvědčením
o přidané hodnotě programů oproti vlastní školní výuce. Stát programy
dotuje s přesvědčením, že tak pomůže rozšířit vzorce pro-environmentálního
chování ve společnosti. Z čeho ale tato víra pramení? Jakým
způsobem ji podepřít fakty?
Napětí mezi vírou a rozumem bylo vždy jedním z motorů evropských
dějin. Víra vyžaduje jistotu a rozum pochybnosti, víra stabilizuje,
rozum znejisťuje. Aniž bych chtěl snižovat význam stability jako takové,
je cílem práce podpořit dynamiku v procesu hledání efektivních
strategií pro tvorbu i modifikaci programů environmentální výchovy.
Předpokládám, že otevření otázky efektivity programů může přinést
rozsáhlé společenské přínosy: od většího uspokojení jejich tvůrců, přes
efektivnější distribuci finančních prostředků k vyšší environmentální
gramotnosti obyvatel České republiky. V neposlední řadě předpokládám,
že zkoumaná substantivní oblast (střediska ekologické výchovy)
je analogická dalším oblastem, ve kterých jsou vytvářeny a nabízeny
sociálně orientované programy.
Problém efektivity programů středisek ekologické výchovy otevírá
řadu dílčích otázek, na některé z nich se práce snaží odpovědět, jiné
92
zůstávají otevřeny dalšímu bádání. První otázky, se kterými jsem v roce
2003 vstoupil do terénu, se zaměřovaly na předpoklady efektivity programů
a metodiku jejího vyhodnocování. Odpovědi na obě otázky vytváří
zajímavý kontrast. Na jedné straně není jednoduché říct, které
strategie či konkrétní metody jsou efektivní. Přestože disponujeme
poměrně rozsáhlou výzkumně podloženou bází, ze které je možné generovat
řadu konkrétních doporučení, představuje celá oblast dynamické
kolbiště vzájemně soupeřících přístupů. Pluralita přístupů vede
k pluralitě metodik, které se vyvíjí v čase, prostoru i ve vzájemné in-
terakci.
Vyhodnocování efektivity programu je sice odborně náročný problém,
ale ve srovnání s otázkou předpokladů efektivity mnohem snáze
uchopitelný. Přestože i zde existuje několik alternativních přístupů, je
základní evaluační metodika poměrně podrobně popsaná. Nezávislý
hodnotitel může provést expertní hodnocení programu a upozornit
na jeho problematické rysy. Bez provedení sumativní evaluace ale nemůže
mít jistotu, že program skutečně nefunguje. Oproti tomu, zkušený
evaluátor dokáže rozpoznat chyby v teorii i implementaci programu.
Pokud tedy máme k dispozici ověřenou metodiku pro vyhodnocování
efektivity programů, do jaké míry ji poskytovatelé programů využívají?
Respektive, jaké strategie k evaluaci svých programů střediska
ekologické výchovy uplatňují? První dílčí výzkum, který jsem k této
otázce publikoval (Činčera, 2008), přinesl další otázky. Ty se týkaly
především příčin a důsledků. Jaké faktory ovlivňují rozhodnutí střediska
o volbě strategie pro evaluaci svých programů? Jakou roli hraje
v tomto rozhodování kontext, ve kterém se střediska pohybují? Jaké
jsou důsledky této volby na efektivitu programů? Souvisí přístup střediska
k evaluaci s přístupem ke tvorbě programu? Ovlivňuje volba evaluační
strategie širší kontext, ve kterém se střediska pohybují?
Práce integruje moji dlouholetou práci v terénu. Využívá data získaná
v dílčích studiích, které jsem vedl a které byly publikovány v odborných
časopisech. Pracuje ale i s novými, dosud nepublikovanými daty.
Jejím výstupem je vytvoření nové teorie odvozené z analyzovaných dat.
93
2.2. VÝZKUMNÉ OTÁZKY
Metodologickým rámcem pro práci se stala zakotvená teorie (Glaser,
1998, Corbin & Strauss, 2008). Protože zakotvená teorie připouští
řadu různých verzí (Strauss & Corbin, 1997), volil jsem východisko
blízké Glaserově pojetí (1998), které mi vyhovalo svojí otevřeností
a důrazem na svobodu výzkumníka.
Jednou z odlišností Glaserovy (1998) verze zakotvené teorie a pojetí
Corbinové a Strausse (2008) je i přístup k vymezení výzkumného problému
a výzkumných otázek. Corbinová a Strauss (2008) vymezují výzkumný
problém jako „obecný problém nebo zaměření výzkumu“ (s. 19)
a výzkumnou otázku jako „specifickou otázku, na kterou výzkum odpovídá“
(s. 19). Výzkumník v jejich pojetí nejprve vymezí výzkumný problém
a poté výzkumné otázky, které řídí jeho bádání v substantivní
oblasti. Předpokladem kvalitní formulace výzkumných otázek je vstupní
znalost teorie. V průběhu výzkumu pak je možné výzkumné otázky
měnit, zavrhovat či doplňovat nové. To koresponduje s běžnými zásadami
kvalitativního výzkumu známými i z českých metodologických
prací (Miovský, 2006, Švaříček & Šeďová, 2007, Hendl, 2008). Všichni
uvedení autoři také předpokládají vytvoření předběžného plánu vý-
zkumu.
Oproti tomu Glaser (1998) vytvoření konceptuálního rámce
před zahájením výzkumu nedoporučuje. Podle něj je třeba vyhnout
se studiu odborné literatury až do dokončovací fáze výzkumu (s. 67),
aby se výzkumník vyhnul riziku „tlačení dat“ do předem vytvořených
kategorií. Z tohoto důvodu není prvním krokem výzkumníka vytvoření
výzkumného plánu, vymezení problému a otázek, ale vstup do zkoumané
oblasti. Problém i výzkumné otázky se začnou vynořovat až
po vstupu do terénu (s. 118, 122).
Stejně jsem postupoval i já. Formulace výzkumného problému
(efektivita programů středisek ekologické výchovy) následovala až po
vstupu do terénu (střediska ekologické výchovy). V průběhu let se postupně
začaly objevovat výzkumné otázky, přičemž některé ztratily
svoji naléhavost nebo došly k časnému zodpovězení. V konečné podobě
studie odpovídá na následující otázky:
94
1. Jakým způsobem střediska ekologické výchovy využívají
existující poznatky z teorie tvorby programu a evaluace
programu pro zajištění efektivity nabízených programů?
2. Jaké postoje pracovníci středisek k využívání existujících
poznatků z teorie tvorby a evaluace programu zastávají?
3. Jaké faktory postoje pracovníků středisek k existujícím
teoretickým poznatkům pro tvorbu a evaluace programů
ovlivňují?
4. Jaké jsou důsledky přijetí určitého postoje pracovníků středisek
k existujícím teoretickým poznatkům pro tvorbu a evaluaci
programu na samotné středisko, nabízené programy
a vzájemné vztahy mezi středisky?
95
2.3. FILOZOFICKÁ VÝCHODISKA VÝZKUMU
Zatímco kvantitativní výzkum čerpá z pozitivistické filozofie, kvalitativní
výzkum může vycházet z více různých filozofických východisek
(Hendl, 2008, Patton, 2002). Ačkoliv zakotvená teorie představuje
podle Glasera (1978, 1998) vlastní metodologický přístup, který není
ani čistě kvantitativní, ani kvalitativní (s. 11, 42–43), odpovídá prezentovaná
studie spíše kvalitativnímu přístupu.
Jednoznačná nejsou ani filozofická východiska zakotvené teorie. Cílem
zakotvené teorie je „budovat teorii z dat“ (Corbin & Strauss, 2008,
p. 1), proto má podle Pattona (2002) blíže ke korespondenční teorii
pravdy (s. 489) a tedy post-pozitivismu, respektive subtilnímu realismu.
Podle Hendla (2008) se subtilní realismus „zabývá odhalováním
generativních mechanismů uvnitř objektivně existující sociální reality“
(s. 95) Objekty světa mají nezávislou existenci, nelze je ale poznat přímo
a správně. S tím koresponduje i stanovisko Corbinové (Corbin &
Strauss, 2008):
„Uvědomuji si, že zde není žádná realita, která čeká na odhalení,
nicméně věřím v existenci vnějších událostí, jako je úplněk, válka či srážka
letadla s budovou…ač si uvědomuji, že se poznání stále vyvíjí ve světle
nových událostí… věřím v analytickou práci nezbytnou pro vytvoření určitého
stupně pojmového jazyka nezbytného pro diskusi o ‚objevech‘.“
(s. 10).
Corbinová se ovšem odvolává na pragmatismus a interakcionismus:
„Jsem praktická v tom, čeho bych chtěla svým výzkumem dosáhnout….chci
vytvářet znalosti, které budou ovlivňovat praxi… chci dosáhnout
společenských změn a zlepšení lidského života.“ (Corbin & Strauss,
2008, s. 11)
Glaser svoji verzi zakotvené teorie nijak filozoficky nevymezuje.
Patton (2002) upozorňuje na to, že zakotvená teorie může být uplatňována
jak pro objektivistické (pozitivistické), tak pro konstruktivistické
přístupy k realitě (s. 128). Příkladem je studie Charmazové o rekonstruování
identity chronicky nemocných mužů (Charmaz in Strauss &
Corbin, 1997).
96
V práci vycházím z citovaného stanoviska Juliet Corbinové. Předpokládám,
že realita je nepoznatelná, přesto je interpretována a její interpretace
pak komunikována. Konflikt komunikovaných perspektiv
i individuálních horizontů pak dává procesu neustálého vztahování
se ke světu a jeho interpretování vertikálu smyslu a hledání (Patočka,
1995, Růžička, 1993). Ve studii se proto snažím uvádět do konfliktu
různé perspektivy s předpokladem, že z konfliktu vzejde hloubka
a vertikála. Na druhé straně nově vytvořená teorie nevyjadřuje pravdu
v jejím korespondenčním pojetí, ale opět „jednu z možných interpretací
dat“ (Corbin & Strauss, 2008, s. 302)49
Zcela sdílím i Corbinové (v. výše) krédo o užitečnosti výzkumu. Je
mi blízká pragmatická pozice o užitečnosti jako měřítku kvality výzkumu.
Souhlasím s tím, že největší přínos mají teorie, které jsou hod-
nověrné.
V neposlední řadě nevěřím v nezaujatost výzkumníka a jeho oddělení
od zkoumaného fenoménu. Do terénu jsem vstoupil jako aktivní
hybatel s cílem prosazovat v něm změny. Ve svém výzkumu jsem proto
zkoumajícím i zkoumaným, pozorovatelem i hybatelem.
49 K tématu v. Mertens (2010): Pragmatická pozice předpokládá, že realita je jediná,
ale je jednotlivými aktéry různě interpretována. Pragmaticky orientovaný
výzkumník proto nehledá popis nepoznatelné reality, ale analyzuje interpretace
zkoumané populace tak, aby výsledná práce přinesla praktický užitek.
97
2.4. TYP VÝZKUMU
Zakotvená teorie je obecná metoda, jejímž cílem je vytvoření nové
teorie. Je obecnou metodou, která není závislá na určitém typu nebo
oblasti výzkumu (Patton, 2002, Glaser, 1978, 1998). Z hlediska typologie
kvalitativní výzkumné metodiky odpovídá prezentovaná studie
terénnímu (etnografickému) výzkumu. V terénním výzkumu výzkumník
proniká do určité sociální komunity, snaží se odhalovat různé roviny
významu, které její příslušníci dávají sobě a prostředí, ty dále
analyzovat a interpretovat (Miovský, 2006, s. 103). Komunitou v tomto
případě bylo prostředí středisek ekologické výchovy.
V rámci výzkumu jsem potřeboval získat vhled i od členů jiných
komunit. Jednou z nich byla i komunita externích evaluátorů programů
environmentální výchovy. Protože tato komunita měla v době tvorby
dat pouze jediného člena (mě), má v této části práce částečně autoetnografický
charakter (Patton, 2002, s. 84).
Miovský (2006, s. 104) rozlišuje dva základní typy terénního výzkumu:
obecný a akční, respektive akční a kritický. Akční výzkum
podle něj klade „mnohem větší důraz na účel a na dopad výzkumné činnosti“
(s. 105) Jeho součástí je kvalitativní analýza diskursu a zpětná
vazba. Výzkumník se zde podílí na změně diskursu a není proto vědecky
nestranný (s. 105).50
Hledisko akčního výzkumu bylo pro mě od začátku
důležité. Do terénu jsem nevstoupil jen s cílem zkoumat, ale
zkoumat a měnit. Svojí prací jsem chtěl a chci napomoci zvýšení efektivity
nabízených programů. Z tohoto důvodu jsem se stal současně subjektem
výzkumu.
Jedním z předpokladů kvality výzkumu je podle Corbinové a Strausse
(2008, s. 303–305) vyjasnění a sebeuvědomění pozice výzkumníka.
V rámci studie vystupuji jako jeden z „nositelů textů“. Do této množiny
se zařazuji z důvodu
50 Je třeba upozornit na určitý terminologický zmatek. Patton (2002, s. 221) chápe
akční výzkum jako výzkum zaměřený na řešení specifických problémů v programu,
organizaci nebo komunitě. Akční výzkum má proto v kontextu evaluační
metodologie jiný význam, než v sociologii či psychologii.
98
• příslušnosti k akademickému prostředí,
• publikačních výstupů, které ovlivňují část zkoumané komunity,
• vedení vzdělávacích metodických seminářů pro pracovníky
středisek,
• vedení evaluačních výzkumů programů středisek ekologické
výchovy,
• spoluprací na odborných projektech se středisky,
• členství v odborných a poradních výborech středisek i státních
orgánů.
Díky uvedeným aktivitám jsem získal možnost podstatně hlubšího
vhledu do studované komunity a souvisejících diskursů (učitelé, státní
správa, vysoké školy), než pokud bych zůstal „empaticky neutrálním“
pozorujícím výzkumníkem (Patton, 2002, s. 40). Přijal jsem stejný komunikační
kód jako členové středisek (např. tykání) a jsem aktivní při
řešení jejich problémů. Střediska si za několik let už zvykla na svého
„akademika“, který s nimi někdy spolupracuje, jindy je zkoumá, ptá
se jich na různé věci a jiné zase navrhuje, přichází s teoriemi, které
později zase zavrhuje. Na druhé straně jsem si zachoval i odstup
v podobě kritické nezávislosti nezbytné pro analýzu. Ač s mnohými
středisky spolupracuji, nejsem členem žádného z nich. Ač jsou mi některá
střediska a lidé bližší svým přístupem, snažím se hodnotit všechny
stejně a zachovávat vůči všem stejnou otevřenost a kritický odstup.
99
2.5. VÝZKUMNÝ SOUBOR
Zkoumanou populací jsou střediska ekologické výchovy. Ta v práci
definuji jako organizace, které vytvářejí a realizují a nabízejí školám
programy environmentální výchovy a působí v České republice. Je třeba
upozornit na několik omezení této definice.51 Subjekty, které nabízejí
programy školám, se často věnují i jiným činnostem – například
environmentální výchově v neformálním či informálním prostředí (vedení
kroužků, akce pro širokou veřejnost, vzdělávání dospělých).
Pro střediska ekologické výchovy je nicméně typické, že poskytování
programů pro školy je jejich hlavní činnost.
Programy ekologické výchovy nenabízejí školám jen neziskové organizace,
ale i firmy – například Lesy ČR52 a státem řízené organizace
(např. správy chráněných oblastí). V rámci výzkumu nebyly tyto subjekty
zkoumány.53 Některá střediska ekologické výchovy mají status
krajského či městského střediska a jsou tak přímo napojena na tok
státních finančních prostředků. Tyto organizace jsem ponechal
ve výzkumném souboru ze dvou důvodů. Ke střediskům ekologické
výchovy patří jednak tradicí a pocitem sounáležitosti, současně si tyto
organizace uchovaly faktickou nezávislost v obsahu i metodách.
51 Jiným problémem ve vymezení „středisek ekologické výchovy“ je také nevyjasněný
vztah mezi obory. Do komunity středisek se například nezařazují organizace,
které se hlasí ke globální výchově. Ty mají vlastní síť (FoRS) a vlastní
komunitu, přestože nabízejí i programy s tématy ryze environmentálními.
V souvislosti s šířením pojmu „vzdělávání pro udržitelný rozvoj“ může dojít ke
vzniku další komunity, která se s oběma sítěmi může částečně překrývat. To by
bylo analogické situaci v zahraničí, kdy se diskurs „vzdělávání pro udržitelný
rozvoj“ částečně překrývá s diskursem „environmentální výchovy“, současně
ale není jeden podmnožinou druhého.
52 V poslední době do oblasti vstoupila také společnost Scio.cz.
53 V současné době se jako „střediska ekologické výchovy“ označují organizace,
které fungují na nekomerčním principu. Dlouhodobě je ale možné, že případná
změna makroekonomického rámce či systému podpory environmentální výchovy
povede některá střediska k transformaci na komerční subjekty. Tuto
možnost někteří lektoři zvažují a diskutují o ní. Určitým mezikrokem k takové
transformaci jsou lektoři, kteří působí jako osoby samostatně výdělečné činné
a nejsou zaměstnáni v žádné organizaci. Takoví lektoři „na volné noze“ jsou
běžní například v Německu či USA. V České republice jde ale o naprosté výjimky
(vím o jediném aktivně působícím lektorovi).
100
I přes takto uvedené vymezení nebylo jednoduché definovat základní
množinu. Střediska, která splňují určité minimální požadavky
(počet akcí za rok), se mohou stát součástí Sdružení středisek ekologické
výchovy Pavučina (SSEV Pavučina), ve které je v současné době
(2012) třicet čtyři organizací a čtyři další pozorovatelé. Řada dalších
subjektů ale podmínky pro vstup nesplňuje nebo o ně nemá zájem.
Alternativní síť středisek existuje v rámci Českého svazu ochránců
přírody (ČSOP). Samostatnou síť vytvářejí i střediska, která se zaměřují
na poradenství pro veřejnost (STEP). Většina členů těchto tří sítí je pak
zapojená do volně spolupracující Národní sítě environmentálního
vzdělávání, výchovy a osvěty (NSEVVO). Kromě toho ale na místní
úrovni působí další centra, která do žádné z uvedených sítí nejsou zapojena,
nebo vytváří vlastní regionální seskupení (Kulich, 2006).
Ve výzkumu Činčera, Kulich a Gollová (2009) jsme jako základní
množinu identifikovali 94 organizací. Kritérii bylo veřejné poskytování
služeb environmentální výchovy kontaktní formou, převážné zaměření
instituce na environmentální výchovu a rozsah poskytovaných služeb
v počtu alespoň sto hodin ročně. Seznam současně odpovídal souhrnu
členů Národní sítě EVVO (NSEVVO). Ani tento údaj ale nemusí být konečný
– podle informanta z kanceláře Pavučiny může být organizací,
které nabízejí programy environmentální výchovy v České republice
kolem dvou set. Prostředí středisek ekologické výchovy je velmi dynamické
a na lokální úrovni operuje velký počet malých subjektů, které je
těžké evidovat.
Výsledkem bylo rozhodnutí vymezit základní množinu takové organizace,
které
a) fungují na nekomerčním principu,
b) realizují ročně nejméně sto hodin programů
environmentální výchovy pro školy.
Data pak byla získávána od zaměstnanců takto vymezených organi-
zací.
101
Základní množina zkoumaných organizací proto připomíná terčový
graf, v jehož srdci jsou členská střediska Pavučiny, v prostředním kruhu
subjekty s více než sto hodinami programů ročně a vnějším kruhem
tvořeným nezjistitelným počtem dalších subjektů (obr. 6). V rámci výzkumu
bude naše pozornost odpovídat tomuto vymezení. Nejvíce dat
bylo získáno na středisek SSEV Pavučina. Doplňující údaje zejména
pro vyjasnění dimenzí zkoumaných kategorií byly získány od organizací
v prostředním kruhu. Vnější kruh zůstal mimo pozornost studie.
OBRÁZEK 6: ZÁKLADNÍ MNOŽINA
Celkem byla získána data od 85 organizací, z nichž každou zastupoval
nejméně jeden respondent. Ze středisek SSEV Pavučina bylo ale
získáno podstatně více dat z důvodu jejich několikaletého a opakovaného
sběru. Od zaměstnanců středisek, se kterými spolupracuji, nebo
od členů společných pracovních skupin, jsem měl možnost získat silná
data vyjadřující jejich reflexi vynořivších se otázek a témat. V praxi
jsem proto kombinoval několik metod teoretického vzorkování: metodu
úplného výběru vzorku pro získání základních dat, metodu příležitostného
výběru, kdy jsem pro sběr dat využíval příležitosti hojně
poskytované mojí spolupráci se středisky, a metodu záměrného výběru,
kdy jsem se obracel na konkrétní členy základní množiny se specifickými
dotazy (Miovský, 2006, s. 130–135, Patton, 2002, s. 244).
102
Pro získání etic perspektivy jsem dále pracoval s několika dalšími
zdroji dat, které budou podrobněji charakterizovány v následující kapi-
tole.
Protože jádro výzkumu tvoří výpovědi členů SSEV Pavučina, pokusím
se nyní tuto skupinu podrobněji charakterizovat.
SSEV Pavučina sdružuje organizace specializované na environmentální
výchovu. Síť vznikla v roce 1996 a z původních osmi členských
středisek a čtyř pozorovatelů se rozrostla na současných třicet čtyři
členů a čtyři pozorovatele. K největšímu nárůstu sítě došlo mezi lety
2001–2002, kdy se počet středisek zvýšil z jedenácti na třicet. V roce
2010 se k SSEV Pavučina hlásilo 38 členů a 11 pozorovatelů. V letech
2011–2012 počet členů mírně klesl až na současnou úroveň (podle
oficiálních údajů SSEV Pavučina, 2013).
Síť je tvořena především občanskými sdruženími. Některá střediska
ale mají status státem placené organizace – například krajského střediska,
městského centra nebo domu dětí a mládeže. V rámci SSEV Pavučina
jsou nabízeny (podle oficiálních údajů SSEV Pavučina, 2010):
• Tzv. výukové programy nabízené školám, které mohou být buď
krátké (do jednoho dne) nebo pobytové. Ročně proběhne
kolem 5000 jednodenních programů pro zhruba 100 tisíc žáků
a sto pobytových programů pro 3000 účastníků.
• Vzdělávací akce pro pedagogické pracovníky, tj. např.
specializační studia pro koordinátory EVVO a kratší semináře
a kluby. Ročně proběhne zhruba 200 jednorázových akcí
a 150 pravidelných setkání pro zhruba 7000 účastníků.
• Mimoškolní akce pro mládež. Střediska vedou zhruba
100 vlastních kroužků.
• Akce pro širokou veřejnost, tj. např. oslavy Dne Země, výstavy,
jarmarky. Ročně probíhá zhruba 400 akcí.
• Publikační činnost, zahrnující vydávání metodických publikací,
budování naučných stezek a další aktivity.
Členství v síti dává střediskům práva ovlivňovat její činnost, ale také
povinnosti. Těmi jsou například respektování Kodexu střediska ekologické
výchovy, obsahujícího základní etické normy střediska. Součástí
103
sítě je i kancelář, která funguje jako koordinační centrum pro aktivity
Pavučiny.
Ač se střediska liší svojí velikostí, málokteré má více, než dvacet
zaměstnanců. Střediska mají vlastní, specifickou kulturu, která vyplývá
z jejich zaměření. Zaměstnanci většinou sdílejí podobné postoje týkající
se životního prostředí. Akceptují zaměstnání s podprůměrným platovým
ohodnocením54 a nejistotu dlouhodobé perspektivy. Odměnou
je jim prostor pro kreativitu a přesvědčení o smyslu vlastní práce.
Ve střediskách i mezi středisky převládá neformální atmosféra. Není
zde obvyklé uplatňovat nějakou formu „dress code“55, sociální normy
ale předpokládají autenticitu mezi osobním životním stylem a zaměřením
středisek. Členové si zpravidla tykají a to i s členy jiných středisek.
Síť jako celek splňuje některé z rysů sociálních skupin (Johnson &
Johnson, 2006):
• členové mají vědomí společného cíle56,
• sdílejí pocit vzájemné příslušnosti,
• vytvářejí si vlastní normy a pravidla.
Podobnosti na druhou stranu nezakrývají rozdíly, které jsou dány
geograficky, vlivem střediska nebo jeho názory na environmentální
výchovu. Pro střediska je také typické, že většinu jejich zaměstnanců
tvoří ženy před nástupem na mateřskou dovolenou. Paradoxně, muži
zastávají častěji pozice vedoucích pracovníků. Řada zejména menších
středisek trpí značnou fluktuací pracovních sil.
54 Výjimkou jsou pozice vytvořené z grantů, které jsou ovšem časově omezené.
55 Toto tvrzení je ale možné relativizovat – není obvyklé ani to, aby členové středisek
chodili formálně oblečeni. Neformálnost se tak stává určitým pravidlem.
56 Paradoxně ale mezi členskými středisky dlouho neexistovala jasná shoda na
tom, co je cílem environmentální výchovy. O vymezení environmentální výchovy
probíhaly v letech 2011–2012 náročné diskuse zaštítěné Ministerstvem životního
prostředí. Výsledkem bylo přijetí dokumentu, který představuje široký
konsensus odborné komunity na hlavních i dílčích cílech oboru (Broukalová
a kol., 2012)
104
2.6. TVORBA A ANALÝZA DAT
Jedna ze základních zásad Glaserovy (1998) zakotvené teorie je, že
„všechno jsou data“:
„Nejkratší komentáře k nejdelším rozhovorům, psané slovo v časopisech,
knihy a noviny, dokumenty, pozorování, vlastní pochyby… cokoliv
dalšího, co může přijít výzkumníkovi do cesty v předmětné oblasti jeho
výzkumu, jsou data pro zakotvenou teorii.“ (s. 8).
V souladu s touto zásadou jsem zpracovával velmi různorodá data,
na která jsem při svém pobytu v terénu narazil:
• záznamy strukturovaných i polostrukturovaných rozhovorů
se členy středisek,
• publikované i nepublikované popisy programů středisek
ekologické výchovy,
• evaluační metodiky vytvořené pro vlastní potřeby středisky,
• výsledky evaluací zpracované středisky,
• vlastní evaluační výzkumy programů středisek,
• vlastní nestrukturovaná pozorování a reflexe z interakce
se středisky,
• spontánní a nestrukturované ústní i elektronické diskuse
s členy středisek,
• záznamy polostrukturovaných rozhovorů a ohniskových skupin
s učiteli,
• vlastní nestrukturované rozhovory, elektronická komunikace,
pozorování a reflexe z interakce s učiteli a s pracovníky státní
správy odpovědnými za environmentální výchovu,
• analýza domácí pedagogické literatury.
V průběhu minulých let jsem publikoval několik dílčích výzkumných
prací, které v této studii integruji. Šlo především o následující práce
(pro podrobný popis jejich metodiky odkazuji na publikované studie):
• Ve studii Evaluační strategie středisek ekologické výchovy
(Činčera, 2008) jsem poprvé získal a analyzoval data
o metodách, které členská střediska SSEV Pavučina používají.
Do výzkumu bylo zahrnuto celkem devatenáct středisek. Data
105
byla získávána pomocí dotazníků, polostrukturovaných
rozhovorů, analýzou programů a analýzou webovských
prezentací středisek. 57 V následné analýze byla střediska
rozdělena do čtyř ideálních typů v závislosti na osobě
evaluátora a způsobu získávání dat. Výzkum dále identifikoval
některé další související proměnné (např. spokojenost).
V rámci zde prezentované studie jsem využil původní data
získaná od středisek pro následné kódování.
• Ve studii Efektivita, evaluace a podpora středisek ekologické
výchovy (Činčera, Kulich, Golová, 2009) jsem analyzoval data
získaná ze strukturovaných rozhovorů od 85 středisek
ekologické výchovy (Pavučina a NSEV) a dvaceti zástupců
krajských a městských úřadů. Navíc bylo analyzováno
61 programů, které střediska vybrala jako program, který
reprezentuje jejich organizaci. Tento výzkum mi poskytl
jedinečný zdroj dat, ze kterého ve velké míře vycházím i v této
studii. V jejím rámci pracuji jednak s původními daty, které
kóduji v souladu se zvolenou metodikou, jednak s kvantifikovanými
údaji, která zde opět používám jako zdroj
pro kódování.
• Pro získání perspektivy učitelů z praxe byly pro mě klíčové dva
výzkumy, které jsem provedl na množině absolventů,
respektive studentů specializačního studia pro koordinátory
environmentální výchovy, vedeného středisky SSEV Pavučina.
Výsledky prvního výzkumu byly publikovány v Činčera, Gilar
a Sokolovičová (2010). Výzkum vycházel z polostrukturovaných
rozhovorů se třinácti absolventy vybranými metodou
kontrastního vzorkování (Patton, 2002, s. 244). Výzkum byl
analyzován metodou zakotvené teorie podle Strausse
a Corbinové (Hendl, 2008, Corbin & Strauss, 2008). V rámci
studie byla využita data pro doplňující kódování. Druhý
výzkum mezi studenty specializačního studia proběhl v roce
2010 (Činčera, Kohoutová & Sokolovičová, 2010). Výzkum
využil metodu ohniskových skupin na sedmi bězích
specializačního studia. Pro potřebu studie jsem opět využil
přepisy rozhovorů.
57 Ač je dotazník nástroj, používaný zpravidla v kvantitativních výzkumech, jeho
využití jako pomocného zdroje dat v kvalitativním výzkumu připouští např.
Hendl (2008, s. 164)
106
Při zpracovávání práce jsem navíc vycházel z několika dalších důležitých
zdrojů dat:
• Pro porozumění procesů, které mezi středisky ekologické
výchovy otevřela témata spojená s nově propagovanými
metodikami pro zpracování a evaluaci programů, se pro mě
cenným zdrojem stala otevřená elektronická diskuse
mezi středisky, následující po publikaci eseje O ekologické
výchově s láskou (Bartoš, 2010). Do diskuse se zapojilo celkem
27 členů středisek a tři další účastníci z akademické sféry
a stala se tak důležitým zdrojem informací o postojích
zkoumaného souboru.
• Užitečný zdroj dat o programech environmentální výchovy
jsem získal v roce 2010 díky příležitosti recenzovat programy,
které střediska vybrala jako ukázku své činnosti pro připravované
sborníky ukázkových ekologických a terénních programů.
Šlo celkem o 35 programů z 31 různých středisek.
Vzhledem k tomu, že významná část dat byla průběžně analyzována
již od roku 2008 (byť v některých případech s použitím jiných analytických
metodik), byla analýza pomocí zakotvené teorie výrazně snazší.
Z uvedených dat byly nejprve vybrány významové jednotky (Miovský,
2006, s. 227). Ty byly převedeny do programu MS Excel a průběžně
kódovány.
Pro zpracování významových jednotek lze používat různý pomocný
software, jako je například Atlas.ti. Glaser (1998) ovšem použití takových
programů jednoznačně nedoporučuje. Podle jeho názoru hrozí, že
analytický software oddělí výzkumníka od jeho dat a zamlží tak proces
průběžného odhalování významů. Z tohoto důvodu nebyl analytický
software využit ani v této studii.
V doporučení pro proces kódování se jednotlivé verze zakotvené teorie
podstatně liší. Strauss a Corbinová v původní verzi zakotvené teorie
(Hendl, 2008) předpokládají tří navazující stupně kódování:
otevřené (vytváření konceptů z významových jednotek a kategorií
z konceptů), axiální (porovnávání kategorií a jejich organizace
do obecného kódovacího paradigmatu) a selektivní (vytvoření ústřední
107
kategorie, reorganizace kategorií a jejich případné zpřesňování).
V průběhu kódování dochází k neustálému porovnávání textu
a konceptů a konceptů navzájem. Klíčové je také průběžné pořizování
poznámek (memos), které výzkumníka stimulují k průběžnému analytickému
procesu (s. 244–252).
V pozdější verzi Corbinová (Corbin & Strauss, 2008) postavení axiálního
kódování přehodnocuje. Podle ní nelze axiální kódování oddělovat
od otevřeného, protože oba procesy probíhají přirozeně zároveň
(s. 198–199). Glaser (1998) ovšem celý proces ještě více zjednodušuje.
V jeho pojetí nelze mluvit o sekvenci kódovacích fází, ale spíše
o průběžném procesu, při kterém z dat vznikají nejprve předmětné
a následně teoretické kategorie. Předmětné kategorie se přitom vztahují
přímo k datům, zatímco teoretické vyjadřují jejich vzájemné vztahy
(„při psaní piš o předmětných kódech a mysli v teoretických kódech“
(s. 163–4)).
Rozdíly jsou patrné i v závěrečné fázi analýzy nových kategorií.
Strauss a Corbinová v původní verzi zakotvené teorie (Hendl, 2008)
doporučovali kategorie organizovat do apriorního obecného kódovacího
paradigmatu. Corbinová v pozdější verzi (Corbin & Strauss, 2008)
tento postup modifikuje. Jako klíčové analytické nástroje nyní označuje
analýzu procesu a kontextu, následně aplikaci paradigmatu
pro integraci struktury s procesem a vytvoření příčinně-konsekvenční
matrice pro analýzu různých hierarchických úrovní kontextu. Glaser
(1998) doporučuje využít pro teoretické kódování některou
z kódovacích rodin, připouští ale i vytvoření vlastního systému.
Ve studii byl využit postup bližší Glaserově pojetí s využitím některých
postupů Corbinové z pozdější verze zakotvené teorie.
K významovým jednotkám jsem nejprve přiřazoval předmětné koncepty
a širší kategorie. V průběhu dalšího kódování se ale bylo zapotřebí
vracet stále zpět a koncepty modifikovat. Velmi důležitý se ukázal systém
průběžných poznámek (memos) pořizovaných ke konceptům.
Pro teoretické kódování se osvědčilo organizačně rozdělit data
do několika pracovních listů Excelu podle jejich perspektivy (programy,
evaluační strategie, postoje středisek, učitelé, vysoké školy, stát,
evaluátor). Protože k teoretickému kódování do určité míry docházelo
108
průběžně v poznámkách, bylo v následné fázi analytického procesu
možné pro každou perspektivu vytvořit jednoduchý integrativní diagram
(Hendl, 2008, s. 244–252). Díky této vizualizaci bylo možné pustit
se do hlubší teoretické analýzy. V jejím průběhu se vynořila první centrální
kategorie.
Tou bylo „znejistění“. Znejistění se jevilo být silnou centrální kategorií
s potenciálem integrovat další kategorie a poskytnout východisko
k budované teorii. V průběhu další analytické práce se ale ukázalo, že
ač „znejistění“ hraje v systému důležitou roli, je spíše vlastností, než
samostatnou kategorií. V té chvíli se vynořila kategorie „sebevymezování“
jako nová centrální kategorie vysvětlující příčiny jednání středisek
i dopady přijatých rozhodnutí na komunitu. Ostatní kategorie
se pak podařilo jednoduše zorganizovat kolem centrální kategorie
do přehledného integrativního diagramu, nesoucího hlavní příběh.
Vlastnosti a dimenze sebevymezování jsem pak následně rozpracoval
do dalšího integrativního diagramu.
Výsledná teorie koresponduje s Glaserovou rodinou 6c (Glaser,
1978), ale i s příčinně-konsekvenční matricí Corbinové (Corbin &
Strauss, 2008). Teorie ukazuje kauzální model příčin, podmínek, kontextu
a důsledků, ve kterém jsou spolu jednotlivé kategorie cyklicky
propojeny a v dynamickém vývoji generují několik vzájemně
se střetávajících procesů. V tomto okamžiku bylo možné považovat
analytickou práci za ukončenou.
109
2.7. VALIDITA DAT
Zatímco v kvantitativní metodologii je problém validity jasně vymezen,
v kvalitativním výzkumu představuje ne zcela vyřešený problém.
Corbinová (Corbin & Strauss, 2008) doporučuje namísto o validitě
mluvit o důvěryhodnosti a kvalitě výzkumné studie. Podle ní jsou zjištění
ve studii důvěryhodná, pokud odráží výzkumníkovu, účastníkovu
i čtenářovu zkušenost se zkoumaným fenoménem (s. 302).
Podle Glasera (1998) je hlavním kritériem pro hodnocení studie její
výstup. Tím je nová teorie, která by měla být
• schopna vysvětlit chování subjektů v předmětné oblasti,
• schopna adekvátně vyjadřovat vzorce v získaných datech,
• relevantní pro své čtenáře,
• modifikovatelná (s. 17–18).
Corbinová uvádí řadu dalších kritérií kvality. Podle ní je pro zajištění
kvality klíčová metodologická konzistence, jasnost účelu, vyjasnění
pozice výzkumníka, trénink výzkumníka, citlivost výzkumníka, jeho
ochota tvrdě pracovat, ale i odpočívat a být v kontaktu se svým tvořivým
já, metodologická sebereflexe a vlastní touha zkoumat (Corbin &
Strauss, 2008, s. 303–305).
Ve studii jsem pro zajištění důvěryhodnosti a kvality použil několika
prostředků:
• předmětná oblast je nahlížena z několika perspektiv,
tj. perspektivy samotných členů středisek, dále perspektivy
evaluátora, úředníků a učitelů,
• práce vychází z několika různých zdrojů i typů dat,
• práce vychází z mého dlouhodobého působení v terénu,
• práce využívá i výsledky analýz, které již byly v odborné
komunitě diskutovány a publikovány v recenzovaných
časopisech,
• v práci vycházím ze svých expertních znalostí v oblasti teorie
environmentální výchovy, teorie programu a teorie a metodiky
evaluace,
• závěry práce jsem diskutoval s členy zkoumané komunity,
110
• zpracovanou studii jsem konzultoval s respektovaným
odborníkem na metodologii kvalitativního výzkumu.
Pro kontrolu důvěryhodnosti jsem práci po ukončení analytické fáze
konzultoval s vybranými členy zkoumané komunity. Oslovil jsem celkem
čtyři lektory ze středisek ekologické výchovy a dva členy akademické
komunity zaměřené na environmentální výchovu. Při volbě
respondentů jsem usiloval o to, abych získal názory na osobností
s výraznými a současně odlišnými názory na problematiku. Ze čtyř
oslovených lektorů jsem získal připomínky od tří, současně o práci projevili
zájem další dva. Věcné připomínky jsem dostal také od jednoho
z oslovených zástupců akademické obce.
Respondenti kladně hodnotili celkovou úroveň práce i její teoretickou
část. Zejména kapitolu shrnující historii environmentální výchovy
považovali za objevnou. Názory na závěry vlastního průzkumu se lišily.
Dva respondenti s prezentovanými závěry velmi výrazně souhlasili.
Jejich připomínky měly jen dílčí či rozšiřující charakter. Respondenti,
kteří odpovídali jiné názorové skupině, naopak měli k závěrům směsici
pozitivních i kritických připomínek. Spíše souhlasně hodnotili části,
věnované analýze programů, evaluačním strategiím a kontextu
(zejména roli státu a vysokých škol). Spíše nesouhlasně hodnotili analýzu
postojů středisek. Jádrem kritiky bylo upozornění na pestrost reality,
která nebyla v posuzované verzi práce adekvátně zachycena.
Původní verze práce předpokládala, že a) ve většině středisek se prosazuje
určitý společný názor na problematiku a je proto možné uvažovat
o střediskách jako o jednotkách, b) podle převládajícího názoru
členů je možné středisko přiřadit k jedné ze tří pozic vymezující jeho
postoje k teoretickým konceptům přípravy a evaluace programu.
Protože tedy původní verze korespondovala s názorem pouze
jedné z názorových stran zkoumané množiny respondentů, pokusil
jsem se získat další data od respondentů s odlišnými názory a znovu
zvážit alternativní teorie, které by získaná data adekvátně vysvětlily.
Výsledkem byla dílčí modifikace nové teorie, která je prezentována
v předkládané práci. Oproti původní verzi bere v potaz názorové rozdíly,
které mohou existovat uvnitř jednotlivých středisek a chápe je jako
111
jeden z hybných faktorů určujících strategii, které středisko zvolí při
tvorbě a hodnocení programu. Namísto původního konceptu tří jasně
vymezených pozic nyní pracuje s tripolárním konceptem vymezujícím
možné pozice střediska na celé ploše trojúhelníku. Popisuje také další
faktory, které pozici střediska ovlivňují.
Domnívám se, že výsledná teorie odpovídá Glaserovým (1978,
1998) požadavkům. Je dostatečně pružná, aby umožňovala zachytit
vývoj mezi středisky, vysvětluje získaná data a umožňuje interpretovat
prezentované postoje i chování členů středisek ekologické výchovy.
Celkově práce vykazuje všechny hlavní prvky zakotvené teorie
(průběžné kódování, vytváření konceptů a kategorií z dat, pořizování
poznámek, teoretické kódování, vytvoření hlavní kategorie). Vymezuje
pozici výzkumníka i jeho angažovanost ve zkoumaném tématu a diskutuje
související etické aspekty.
112
2.8. ETICKÉ ASPEKTY VÝZKUMU
OCHRANA ZDROJŮ DAT
Základní etická otázka, kterou jsem řešil, se týkala toho, kolik informací
mohu poskytnout o účastnících výzkumu, jaké informace lze
prezentovat a jaká forma je k tomu vhodná.
Vzhledem k objemu a dlouhodobosti výzkumu bylo účastníků výzkumu
příliš mnoho na to, aby o každém bylo možné poskytnout souhrnné
informace. Současně ze všech zdrojů nebyla získána data za
stejných podmínek. Většina respondentů souhlasila s poskytnutím dat
k citovaným dílčím výzkumům na základě nabídnuté anonymity. V takovém
případě nejsou u citovaných úryvků uváděna jména ani žádné
další charakteristiky respondentů.
Další souhlasili s poskytnutím dat bez jakékoliv podmínky. Zde jsem
se rozhodl uvést křestní jména bez podrobné identifikace respondenta.
Ti jsou tak identifikovatelní pouze jiným členům komunity. Předpokládám,
že vzhledem k otevřenému komunikačnímu prostředí této komunity
je uvedené názory nemohou poškodit, přestože některé mají
značný emocionální náboj.
Ve třetím případě šlo o data, která byla publikována v otevřených
zdrojích, tj. například publikované popisy programů nebo volně dostupná
internetová diskuse členů středisek. Vzhledem k tomu, že šlo
o názory či materiály, které se okamžikem svého publikování staly volně
dostupným dokumentem, rozhodl jsem se zde uvádět křestní jména
autorů i plné názvy citovaných programů. Přestože i v tomto případě
jde někdy o emocionální či kontroverzní výroky, předpokládám, že
otázku vhodnosti jejich publikace si autoři posoudili sami.
V tomto kontextu je třeba upozornit čtenáře na rozdíl mezi psaným
a mluveným projevem. „Médium je poselství“ (McLuhan, 1991), forma
komunikace ovlivňuje význam komunikovaného. Je možné, že v ústním
projevu by se mnozí respondenti vyjádřili jinak, než v elektronické diskusi,
v pozdějších ústních diskusích někteří připouštěli, že své názory
poněkud „přibarvili“.
113
Čtvrtým typem dat jsou data pocházející z mého dlouhodobého pozorování
terénu a interakce s členy zkoumané skupiny. V tomto případě
nebylo možné získat od každého subjektu, se kterým jsem se dostal
do interakce, souhlas s využitím získaných informací. Takto získané
informace proto používám pro dokreslení celkového kontextu, ale nepřiřazuji
k nim žádnou konkrétní osobu.
Specifickou podkapitolou jsou pak moje zkušenosti s prací evaluátora
programů středisek ekologické výchovy. Z této praxe jsem sice získal
jedinečné poznatky o postojích středisek k evaluaci, současně však tyto
informace považuji za důvěrné ve smyslu kontraktu evaluátor-klient. Je
třeba zmínit, že v tomto ohledu nebyla s žádným z klientů uzavřena
žádná smlouva a že naopak vstupní podmínkou kontraktu byla vždy
možnost publikovat výstupy evaluačního výzkumu. Nakonec jsem
se rozhodl pro přístup odstupňovaný podle charakteru důvěrnosti.
Názory středisek na evaluaci, které jsem se dozvěděl v rámci kontraktu,
uvádím pouze v obecné rovině na dokreslení kontextu a bez uvedení
jména. Vlastní reflexi praxe evaluátora s upozorněním na chyby,
kterých jsem se v této oblasti dopustil, uvádím naopak podrobně.
S odkazem na zdroj uvádím také ty informace z evaluačních výzkumů,
které jsem publikoval nebo které jsou v současné době určeny k publikování
a odsouhlaseny střediskem.
V rámci svého pobytu v terénu jsem se dostal i k citlivým informacím,
vyjadřujícím například podezírání či obviňování z manipulace,
korupce či jinak problematického chování. Po zvážení jsem se rozhodl
s těmito informacemi nepracovat a využít je pouze jako necitovaný
podklad pro analýzu vzájemného vztahu mezi subjekty.
AUTORSTVÍ
Výzkumník není nikdy sám. Kvalitativní výzkum probíhá vždy
v interakci a jeho autory jsou tak stejně výzkumník, jako účastníci výzkumu.
Ve studii integruji data získaná z dílčích publikovaných výzkumů,
které vznikaly ve spolupráci řešitelského týmu. V následující
části bych rád vymezil svůj autorský podíl na jednotlivých studiích.
114
Studii Evaluační strategie středisek ekologické výchovy (Činčera,
2008) jsem navrhl, sebral data i zpracoval sám. Vděčím ale zaměstnancům
kanceláře SSEV Pavučina za souhlas se sběrem dat i za poskytnutí
emailového seznamu členských středisek.
Studie Efektivita, evaluace a podpora středisek ekologické výchovy
(Činčera, Kulich, Golová, 2009) byla součástí rozsáhlého výzkumu realizovaného
třemi občanskými sdruženími mezi středisky množiny
NSEV. Prezentovaná studie byla samostatnou částí uvnitř celého výzkumu.
Pro studii jsem vytvořil výzkumný plán i podrobnou metodiku.
Pro sběr dat jsem vyškolil několik tazatelů, kteří byli odpovědni i za
přepis dat. Ta jsem pak analyzoval a zpracoval návrh výzkumné zprávy.
Tu jsem pak následně konzultoval s uvedenými spoluautory, kteří
k práci navrhli dílčí změny a alternativní interpretace.
Výzkumný plán pro studii Specializační studium pro koordinátory
environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty: interpretace a efektivita
z pohledu absolventů (Činčera, Gilar & Sokolovičová, 2010) jsem navrhnul
a konzultoval s kolegyněmi z Kanceláře SSEV Pavučina, pro kterou
byl výzkum realizován. Sběr dat provedl druhý z autorů, se kterým
jsem současně spolupracoval na jejich analýze. Validitu interpretací
zajistila třetí autorka studie. Současně probíhající výzkum mezi
studenty specializačních studií byl opět navržený mnou za konzultace
s pracovníky Kanceláře SSEV Pavučina s využitím dílčích návrhů
koordinátorů jednotlivých běhů. Data jsem sebral buď já, nebo vyškolené
tazatelky.
Pro potřeby této studie jsem všechna získaná data samostatně analyzoval
pomocí výše popsané metodiky.
115
2.9. ODPOVĚDNOST
Jsem si vědom toho, že některé prezentované názory mohou i tak
působit na někoho urážlivě. Velmi citlivou oblastí pro mě například
byla kritika akademické obce. Pro vytvoření teorie ale nebylo možné
tuto oblast pominout. Věřím tomu, že celkový přínos studie převáží
případnou emoční újmu čtenářů.
Mým cílem bylo napsat práci, která pomůže zlepšit realitu rozšířením
strategií vedoucích k efektivnějším programům. Jsem si vědom
rizika zneužití práce například vytrháváním citovaných výroků z jejich
kontextu a následné diskreditace zkoumané skupiny. Prosím proto
čtenáře, aby se takové dezinterpretace vyvaroval.
Jsem si vědom toho, že za jakékoli dopady práce jsem odpovědný
pouze já a nikdo další.
116
117
3. PREZENTACE VÝSLEDKŮ
3.1. ÚVOD
V této části studie prezentuji kategorie, které vznikly v první fázi
analýzy získaných dat. Každá kapitola představuje odlišnou perspektivu
zkoumaného fenoménu. Pro jejich organizaci jsem využil příčinněkonsekvenční
matrici podle Corbinové (Corbin & Strauss, 2008)
(obr. 7):
OBRÁZEK 7: PŘÍČINNĚ-KONSEKVENČNÍ MATRICE
Nejprve budu charakterizovat kontext, ve kterém rozhodování pracovníků
středisek o uplatňování určitých strategií pro přípravu
a evaluaci programů probíhá. Kontext je utvářen vzájemným vztahem
118
středisek58 a institucí, které vytvářejí normativně-ekonomické prostředí
pro jejich činnost.
První kontextuální kategorií je „Stát“, který vůči střediskům vystupuje
v roli sponzora a administrátora odpovědného za vymezení základních
„rámců“ – cílů a obsahu environmentální výchovy. Hlavním
zdrojem dat byl výzkum Činčera, Kulich a Gollová (2009), ze kterého
jsem získal jak názory pracovníků středisek na kvalitu státních mechanismů
pro přidělování finanční podpory, tak názory odpovědných
úředníků na totéž. Perspektivu státu jako koordinátora a tvůrce rámců
pro environmentální výchovy jsem doplnil vlastní reflexí práce v prostředí
poradního sboru Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy
pro environmentální výchovu, expertní skupiny pro vytvoření akčního
plánu ke strategii výchovy pro udržitelný rozvoj, expertní skupiny Ministerstva
životního prostředí pro akční plán environmentální výchovy,
vzdělávání a osvěty a poradního výboru pro environmentální výchovu
v Libereckém kraji. Další data vznikla z neformální komunikace
se zástupci státní správy i s členy středisek ekologické výchovy.
Vysoké školy jsou zde chápány jako subjekty, jejichž úkolem je
na základě výzkumu a teoretické analýzy oboru spoludefinovat rámce
environmentální výchovy, zkoumat, rozvíjet a výzkumně ověřovat teoretické
modely jejího uchopení a ty následně předávat v podobě konkrétních
metodických postupů použitelných v praxi. Perspektiva
vysokých škol byla tvořena z několika neformálních zdrojů. Prvním
zdrojem byly názory členů středisek na vysoké školy. Tyto údaje byly
získány jednak přímo z terénu rozhovory s pracovníky středisek, které
jsem oslovil a z diskuse O ekologické výchově s láskou (Bartoš, 2010).
Druhým zdrojem je moje vlastní zkušenost člena akademické komunity
se vztahem k environmentální výchově.
Klienty středisek jsou učitelé z mateřských, základních i středních
škol, které si je od středisek odebírají. Učitelé (resp. v institucionální
rovině školy) vytvářejí poptávku po „produktech“ středisek. Umožňují
58 Pro zjednodušení budu při analýze kontextu psát o „střediscích“. Je třeba upozornit
na určité zjednodušení, které tím nastává. Vztahy mezi subjekty mají
nejenom institucionální, ale i interpersonální rovinu, které se navzájem ovliv-
ňují.
119
tak jejich existenci a současně tak spoluutváří rozhodnutí, které pracovníci
středisek přijímají při rozvaze o „nabídce“. Zdrojem
pro analýzu potřeb učitelů a poptávky ve vztahu ke střediskům ekologické
výchovy byly výzkumy Činčera, Gilar a Sokolovičová (2010)
a Činčera, Kohoutová a Sokolovičová (2010). Doplňujícím zdrojem byly
moje diskuse a nestrukturované pozorování při workshopech s učiteli
i s členy středisek.
Postoje pracovníků středisek k využívání existujících teoretických
poznatků o tvorbě a evaluaci programu jsou jádrem následující kapitoly.
Hlavním zdrojem dat byla otevřená diskuse O ekologické výchově
s láskou (Bartoš, 2010). Data byla dále doplněna o záznamy z ústních
i elektronických rozhovorů s pracovníky středisek a o moje nestrukturované
pozorování v terénu.
V další části popisuji evaluační strategie, uplatňované středisky ekologické
výchovy.59 Jádrem datové základny jsou výzkumy Činčera
(2008) a Činčera, Kulich a Golová (2009). V jejich rámci byla získána
data od devatenácti, respektive 85 středisek. Kapitola je doplněná autoetnografickou
perspektivou reflektující zkušenosti externího evaluátora
programů.
V poslední kapitole budu prezentovat koncepty získané z analýzy
vybraných programů středisek ekologické výchovy. Klíčovým zdrojem
dat byl výzkum Činčera, Kulich a Golová (2009), ze kterého jsem získal
59 Při popisu strategií používaných pro přípravu a evaluaci programů budu vycházet
z toho, že jde o strategie, které jsou zpravidla aplikovány v rámci celého
střediska. Domnívám se, že tato zkratka je dobře obhajitelná. Střediska jsou
zpravidla poměrně malé organizace s několika profesionálními zaměstnanci,
které v rámci své činnosti aplikují stejné postupy. Současně je třeba upozornit
na limity tohoto zjednodušení. U velkých středisek, zejména pak středisek s více
pobočkami, může vedle sebe existovat několik různých strategií. Některá
střediska také experimentují a většině je blízký eklektický přístup. V důsledku
se může stát, že středisko bude nabízet programy, z nichž většina byla zpracována
„intuitivně“, ale v jiných byly využity metodické postupy odvozené z existující
teorie (může například jít o programy, které vytvořilo jiné středisko,
a jsou nabízeny formou franchisingu). Stejně tak může středisko většinu svých
programů hodnotit pomocí ne příliš spolehlivých metod založených na dojmu
lektora, ale pro jeden program, který považuje za důležitý, si nechá zpracovat
evaluační výzkum.
120
informace o 61 programech nabízených středisky. Tuto množinu jsem
dále rozšířil o analýzu dalších samostatně publikovaných programů
středisek ekologické výchovy. V průběhu let 2008–2012 jsem analyzoval
programy Ekoškola (TEREZA), GLOBE (TEREZA), Les ve škole –
škola v lese (TEREZA), Sedm barev duhy (Sluňákov), Týden
pro udržitelný život (SEVER), S TURem tady budem (Ekocentrum Podhoubí),
Expedice 4P (Podblanické ekocentrum), Cesta do pravěku
(Centrum ekologické výchovy Pálava, Kříž, 2007) a další. Užitečným
zdrojem se stala také publikace Škola pro život II (Daňková, et al.,
2009), ve které je podrobně popsáno třináct krátkých programů středisek
ekologické výchovy. Posledním zdrojem byly analýzy vybraných
výukových programů, které střediska poskytla jako příklady dobré
praxe pro připravovaných metodických publikací SSEV Pavučina.
V tomto případě šlo celkem o 35 programů.
Po dokončení této části prezentace výsledků pak pokročím k hlubší
analýze získaných dat, identifikaci centrální kategorie a vytvoření nové
teorie vysvětlující sociální procesy, ke kterým ve sledované skupině
dochází.
121
3.2. KONTEXT: STÁT
OBRÁZEK 8: ROLE STÁTU Z POHLEDU STŘEDISEK
Stát je první kontextuální kategorií, kterou zde analyzuji. Stát koordinuje
environmentální výchovu v České republice vytvářením rámců
pro její realizaci na národní, krajské i obecní úrovni. Současně environmentální
výchovu dotuje prostřednictvím vlastních i evropských
finančních zdrojů. V následující části se zaměřím právě na tyto dvě klíčové
funkce.
Mechanismy, jakými stát na úrovni krajů a měst vybírá příjemce finanční
podpory v oblasti environmentální výchovy, zkoumal výzkum
Činčera, Kulich & Gollová (2009). Jeho výstupem bylo zjištění, že mechanismy
finanční podpory nestimulují střediska k zvyšování efektivity
svých programů.
Metodika pro poskytování finanční podpory realizátorům environmentální
výchovy není jednotná a každý ze subjektů volí vlastní postup.
Klíčovým tématem je zde výběr samotných hodnotitelů projektů.
122
Těmi jsou v některých případech odborníci na environmentální výchovu.
Získání externích odborníků ale naráží na praktické problémy, které
úřady od této praxe odrazují:
„Jednou před třemi lety se nám podařilo mít v komisi externistu z vysoké
školy, ale on je docela problém ty externisty sehnat, protože oni zase
potom nesmějí žádat, takže je to potom v rozporu a oni vlastně ty lidi,
kteří by byli dobrý odborníci jako hodnotitelé, tak jsou v té organizaci,
která žádá o grant. Takže je to střet zájmů. Takže my jsme zvolili tu variantu
externistu z VŠ, ale nakonec byl jenom jednou a pak to složení bylo
zase jenom ze zástupců úřadu a samosprávy.“
Nejčastěji o podpoře předložených projektů rozhodují zaměstnanci
úřadu, zastupitelé či zástupci organizací bez přímé odborné vazby
na environmentální výchovu nebo zástupci organizací, zabývajících
se různými aspekty životního prostředí, s předpokladem, že jejich odborné
kompetence v této oblasti zaručují i jejich fundovanost v oblasti
environmentální výchovy. Výběr hodnotitelů je navíc někdy motivován
i politicky:
„Řídící výbor je slušně politická věc. Čili každá strana, která je zastoupena
v zastupitelstvu v kraji X tam má dva zástupce a odbor, který to
administruje, tam má jednoho zástupce...“
Hodnotitelé tak zpravidla nejsou kvalifikovaní k tomu, aby provedli
expertní analýzu programu. Nerozumějí ale ani základům evaluační
metodologie. Respondenti z řad zaměstnanců krajských a městských
úřadů odpovědných za environmentální výchovu na jedné straně uvádějí,
že při výběru programu hodnotí všechny části jeho logického modelu
(tj. berou v potaz potřeby, aktivity, výstupy i dopady programu)
a téměř všechny považují za stejně důležité. Na druhé straně připouštějí,
že (zejména pro hodnocení výstupů programu) neznají relevantní
metody, kterými by získali data potřebná pro jejich vyhodnocení. Jen
část krajů a měst má písemně zpracovaná a zveřejněná kritéria
pro posuzování projektů. Uplatnění většiny kritérií je tedy spíše
v rovině přání, případně se kritéria posuzují jen intuitivně.
123
Například následující respondent uvažuje o tom, jak by mohl zjistit,
zda program naplňuje své výstupy v oblasti znalostí, dovedností
a postojů:
„No to fakticky nevím, to se týká těch, kteří opravdu absolvují nějaký
program, oni ho potom můžou zhodnotit. To by mohlo být v kompetenci
školní inspekce nebo mělo být, pak jde zjistit, jaký má ten program vliv
na učení, jednak to může hodnotit ten učitel, který na program přijde.“
Evaluační metody považuje další respondent za subjektivní, přesto
se podle nich řídí:
Respondent: „Program, který se míjí účinkem, necháme umřít. I když
to hodnocení je, abych měl říct subjektivní, nebo spíš pocitový občas. Nikdo
to není schopen zmapovat.“
Tazatel: „Takže to se nedá vyjádřit objektivně? Každý má jakoby svůj
subjektivní názor?“
Respondent: „Výsledek, který se líbí mně, tak se zas nemusí líbit kolegyni.
Tady se nestanovila žádný hodnoticí kriteria, protože ony se žádný
nevymyslely.“
Většina respondentů z řad středisek ekologické výchovy je
se způsobem posuzování svých programů hodnotiteli z řad státní správy
nespokojena. Podle jejich názoru je hodnocení zcela formální, kdy
se místo efektivity programů hodnotí soulad čerpání prostředků
s projektem, počty účastníků programu nebo finanční náročnost akcí:
„My jsme na magistrátu měli projekt z JPD, a to byl jeden z mých nejhorších
zážitků. Bylo to naprosto formální a spousta administrativy.
Velmi špatné.“
„Já myslím, že kraj nebo město na nás asi neuplatňuje žádné způsoby
hodnocení. Nepamatuju, že by nějakým způsobem hodnotili naši činnost…
Pokud jsou výběrová řízení, tak hlavním hodnotícím kritériem je
cena… Kvalitu našich služeb kraj nijak výrazně nehodnotí…“
124
Střediska si dále stěžují, že se hodnotitelé nebyli na jejich programy
ani podívat:
„Protože ten kraj to moc hodnotit nechce. Mě nejde o to, aby
se vyplňovali nějaké tabulky, ale co bychom ocenili – kdyby ten pracovník
měl možnost navštívit nás a vidět. Aby opravdu tam byla taková ta žitá
znalost, nejen tabulková, vyhodnocená.“
„Kraj nikdy neprojevil za tu dobu, co tady jsem, jakýkoli zájem o to, co
děláme. My tady urgujeme maximálně nějaké věci kolem budovy
a majetku, protože ta je kraje. Ale že by se zajímali o program, nebo jak
tady školy jezdí, jak jsou spokojené - tak o ničem nevím.“
Další se domnívají, že rozhodování o přidělování finančních prostředků
je ovlivňováno politicky. Střediska, jejichž členové jsou aktivní
v komunální politice a oponují současnému politickému vedení, pak
mohou být dlouhodobě „v nelibosti“:
„S městem máme zkušenost, že nás většinou nehodnotí, a když už
hodnotí, tak bohužel ne za odvedenou práci, ale co se týče politické angažovanosti.
A rozhodně nás nehodnotí za odvedenou práci, což nás mrzí,
protože v rámci toho města děláme spoustu věcí a navíc ty odbory nejsou
schopný si to nějak předat, že děláme třeba pro školu něco, pak je to
v rámci odboru ŽP, pak pro odbor rozvoje, že nás nejsou schopní zhodnotit
jako celek, který pracuje pro město, nebo v zájmu města. Většinou
se tam vždycky vyvrbí něco, co se městu nelíbí a za co nás pak hodnotí, že
se vyjádříme k nějaké kauze, která zrovna probíhá a město to vidí jinak.“
Vnášení politických aspektů do rozhodování o finanční podpoře
pak může mít za následek narušení vztahů v komunitě středisek. Pokud
například kraj jedno středisko vezme za své a systematicky podporuje,
zatímco druhé významné středisko, jehož předseda je politicky
aktivní, dlouhodobě od kraje dotace nedostává, podvazuje taková situace
korektní soutěž středisek v kvalitě programů a stává se brzdou
jejich odborného růstu.
V kontextu analýzy role státu jako „pokladníka“ středisek je třeba
zmínit, že počet středisek stále roste a spolu s tím rostou i jejich potřeby.
Střediska často zmiňují nedostatek finančních zdrojů jako hlavní
125
limit růstu kvality svých programů. Současně ale díky evropským fondům
střediska žijí v období nadstandardního blahobytu. Díky evropským
fondům střediska postavila nové budovy, modernizovala
vybavení a přijala nové zaměstnance. V současné době se ale tento přisun
zdrojů omezuje a střediska se dostávají do éry finanční nejistoty.
Zatím není zřejmé, jakým způsobem budou střediska tuto situaci řešit.
Díky dotacím mohou nabízet své produkty za dumpingové ceny.
Například specializační studia pro koordinátory environmentální výchovy
jsou učitelům nabízena zdarma. Reálná cena na účastníka se ale
pohybuje kolem 40–50.000 korunami. Je zřejmé, že zavedení reálných
cen způsobí pokles zájmu o programy. Například jedna z učitelek studujících
specializační studium uvedla, že nebyla ochotná platit „ze svojí
kapsy“ pět set korun ročně za členství v síti MRKEV. Po roce 2013 tedy
dojde buď k plošnému poklesu zájmu o programy středisek, nebo
k nějaké formě boje středisek o zdroje. V něm pak může mechanismus
rozdělování státní finanční podpory hrát zásadní roli.
Stát je v roli koordinátora odpovědný za vytváření rámců pro realizaci
environmentální výchovy. Tuto roli plní pomocí strategických
a kurikulárních dokumentů, ve kterých deklaruje své cíle a mechanismy
k jejich plnění. Tyto dokumenty pak jsou vydávány na národní,
regionální i obecní úrovni.
Přestože stát naplňuje svoji koordinační roli prostřednictvím řady
institucí, zásadní roli hraje politika Ministerstva školství, mládeže
a tělovýchovy a Ministerstva životního prostředí.
Kulich (2006) celkově hodnotí politiku státu po roce 1989 jako
v zásadě vstřícnou k environmentální výchově a střediskům. Kritické
bylo období 1994–1998 (tehdejší vláda vystupovala kriticky proti
ekologickým organizacím), od té doby ale stát střediska pravidelně
financuje a zve je na různá diskusní fóra. Střediska byla dlouhá léta pro
stát vítanými partnery v různých expertních týmech.
Příkladem byl Poradní sbor ministra školství, mládeže
a tělovýchovy k EVVO. Poradní sbor se v období 2006–2010 scházel
zhruba třikrát ročně. V průběhu setkání diskutovali přítomní experti
126
návrhy MŠMT na další podporu environmentální výchovy a přicházeli
s vlastními návrhy.
Od roku 2010 se ale situace začala měnit. Střediska přestala vnímat
postoj státních institucí (zejména ministerstva školství a následně ministerstva
životního prostředí) jako čitelný a začala reflektovat spory
různých zájmových skupin, které se odrážely do podpory či naopak
omezování environmentální výchovy. Zdá se také, že od roku 2010
přestala ministerstva školství a životního prostředí vnímat environmentální
výchovu jako důležitou. Z obou ministerstev byli propuštěni
nebo přeřazeni někteří zaměstnanci, se kterými střediska spolupracovala
a kterým důvěřovala. Střediska zaznamenala pokles postavení
poradního sboru MŠMT pro environmentální výchovu, který degradoval
z poradního orgánu ministra na poradní sbor náměstka ministra.
Ukončením jeho pracovní smlouvy se jeho status dále znejistil
a následně byl na podzim 2010 rozpuštěn.
Souběžně proběhla v roce 2010 proti střediskům mediální kampaň
v MF DNES (11. 2. 2010) a Učitelských novinách (8/2010). Články, které
kritizovaly finanční podporu přidělovanou střediskům z evropských
fondů, obsahovaly řadu dezinterpretací, ale i určité shodné rysy.
Na jejich základě usuzovali členové středisek na politicky motivované
pozadí.60 K útoku na střediska se následně připojil i tehdejší ministr
školství, mládeže a tělovýchovy, který v rozhovoru označil členy poradního
sboru za majitele firem, zneužívající svého postavení
pro získání finančních zakázek (Přibyl, 2011).61
60 Zaměstnanci středisek většinou uvádějí několik hlavních důvodů. Prvním byla
kampaň proti Straně zelených (bývalý ministr školství, ale i několik vedoucích
středisek jsou členy této strany). Druhým snaha o přerozdělení finančních zdrojů
z evropských fondů. Třetí zmiňovanou interpretací jsou antipatie tehdejšího
ministra školství k oboru a jeho snaha získat další zdroje pro preferovanější oblasti
výchovy, tj. například etickou výchovu.
61 „Bylo tu třeba environmentální vzdělávání, ekologický směr ve vzdělávání. Bohulibá
myšlenka. Ale co se nestalo? Byl tu poradní sbor, pak tu byli lidé, kteří měli
firmy, ano, paradoxně ti v tom poradním sboru měli ekologické firmy. A pak na
konci byla schvalovací komise. A je pro mě nemyslitelné, že poradci exministra
Lišky, ať mluvím konkrétně, měli své firmy a zároveň schvalovali v komisích projekty.
Takhle se tady utrácely peníze. “ (Dobeš in Přibyl, 2011)
127
Poslední důležitou událostí, kterou střediska reflektovala jako pokles
zájmu MŠMT o environmentální výchovu, bylo jednání ministerstva
při přípravě a schvalování Akčního plánu Strategie vzdělávání
pro udržitelný rozvoj:
Přijetí akčního plánu vyplývá z mezinárodních závazků České republiky.
MŠMT požádalo o jeho zpracování Poradní sbor. Zadání současně
neobsahovalo žádné požadavky ani finanční limit. Na přípravě
akčního plánu se podílela široká paleta expertů ze středisek a dalších
občanských sdružení, vysokých škol i státních orgánů. Dokument měl
celkem 11 autorů a 13 recenzentů a lze říct, že vznikl nadstandardně
transparentním způsobem. Přesto byl samotným zadavatelem (MŠMT)
odmítnut a to i přesto, že ministerstvo mělo svého zástupce přímo
v autorském týmu. Z oficiálních i neformálních vyjádření vyplynulo, že
státu vadí finanční závazky, které z něj vyplývaly i přílišná konkrétnost
ve formulaci jeho cílů a souvisejících úkolů. Představa některých úředníků
byla, že dokument bude především instruovat učitele a nebude
znamenat pro stát žádný závazek. Dokument byl následně přepracován
… a znovu odmítnut MŠMT. To poté bez konzultace s poradním výborem
dokument několikrát samo přepracovalo. V říjnu 2010 pak pracovní
tým dostal informaci, že MŠMT bez konzultace s autory celý
dokument podstatně zkrátilo tak, aby z něj vypadly všechny úkoly, které
by od MŠMT vyžadovaly finanční zapojení. Vypadnout tak měly
zejména ty části akčního plánu, které se týkaly základních a středních
škol – tedy klíčové oblasti výchovy. Poradní sbor na vývoj reagoval žádostí
o jednání s ministrem, který sice nejprve souhlasil, poté ale setkání
zrušil. Protože poradní sbor byl krátce poté rozhodnutím
ministra zrušen, shromáždili se jeho autoři do volné platformy Nezávislý
sbor expertů pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj. V prosinci
2010 ministerstvo předložilo do vlády zkrácenou variantu akčního
plánu. Ta byla vládou (i na základě mediálně prezentovaného odmítavého
stanoviska původních autorů) odmítnuta. Ministerstvo se poté
setkalo se zástupcem expertní skupiny a na nátlak Ministerstva životního
prostředí připravilo kompromisní variantu akčního plánu. Vzápětí
ale došlo k dalšímu porušení dohody, kdy pověření úředníci přes ústní
souhlas neakceptovali dílčí pozměňovací návrhy expertního týmu.
Akční plán byl nakonec v lednu 2011 přijat. Jeho implementaci ale pro-
128
vázely další obstrukce ze strany MŠMT62, které několikrát opakovalo
svoji nechuť zabývat se dokumentem a neochotu spolupracovat s expertní
skupinou, zejména pak s těmi členy, kteří reprezentují střediska
ekologické výchovy. V roce 2012 byl pak Akční plán zakončen, aniž by
reálně naplnil většinu svých c cílů.63
Situace na Ministerstvu životního prostředí (MŽP) prošla z pohledu
pracovníků středisek v letech 2011–2012 dramatickým vývojem. Ministerstvo
do roku 2011 zahájilo řadu projektů, směřujících k podpoře
zvyšování kvality nabízených programů, jako byla například diskuse
o novém vymezení cílů environmentální výchovy (Broukalová a kol.,
2012), plán systému na evidenci programů či projekt certifikace středisek.
Od konce roku 2011 ale Ministerstvo propouští většinu pracovníků
odpovědných za environmentální výchovu a z pohledu respondentů
ztrácí o zahájené projekty zájem. Spolu s tím dochází ke snížení finanční
podpory středisek.
Jestliže zmíněné projekty část středisek vítala a část se jich spíše
obávala64, je současný vývoj zdrojem mnohem hlubších obav. Zatímco
diskuse, které pracovníci středisek vedli v letech 2010–2011 směřovaly
k „existenciálním“ otázkám pojetí environmentální výchovy a kvalit-
62 Je třeba zmínit, že přestože MŠMT jako organizace vystupovala v roce 2010
proti zájmům středisek ekologické výchovy, neplatí to pro jeho rezortní organizace.
Podporu akčnímu plánu vyjadřovali například pracovníci Výzkumného
ústavu pedagogického či Národního ústavu odborného vzdělávání. Výzkumný
ústav pedagogický (Národní ústav pro vzdělávání) navíc spolupracoval se zástupkyní
středisek na projektu doporučených očekávaných výstupů k rámcovým
vzdělávacím programům. Pokud bychom tedy měli charakterizovat postoj
MŠMT ke střediskům jako rezortu, byl by výsledek značně ambivalentní.
63 Zde je třeba upozornit, že jako hlavní autor akčního plánu a člen expertní skupiny
sice mohu průběh jednání interpretovat „z první ruky“, současně ale moje
interpretace může být ovlivněná mojí pozicí.
64 Někteří respondenti upozorňují, že současný systém financování založený na
kvantitativních ukazatelích (počty akcí a účastníků) vedl k tomu, že se řada
středisek začala orientovat na krátké, tzv. ekologické výukové programy (EVP).
O efektivitě a smyslu EVP se mezi středisky vede dlouhodobá diskuse. Zavedení
jiného systému financování by proto mohlo zvýhodnit střediska, která se orientují
na rozsáhlejší programy určené pro dlouhodobou práci s menší skupinou
účastníků. V důsledku by ale znevýhodnil střediska, která nabízí velký počet
krátkých EVP.
129
ních programů, v letech 2012–2013 se mezi středisky řeší otázky „existenční“,
tj. nejistota z dalšího vývoje státní politiky v této oblasti.
Shrnutí: Vztah středisek a státu je dynamický a nejednoznačný. Stát
bere střediska jako partnery. Na druhé straně je jejich pozice ovlivňována
politickými zájmy. Systém hodnocení je postavený na expertních
posudcích, ke kterým ale stát nemá k dispozici experty. Pravidla
pro rozdělování finančních prostředků jsou formální, netransparentní
a nemotivují střediska ke zvyšování efektivity svých programů.
Celá oblast prochází od počátku roku 2010 bouřlivým vývojem. Ministerstvo
školství v podstatě přestalo environmentální výchovu podporovat
a začalo aktivně vystupovat proti střediskům. Ministerstvo
životního prostředí svoji podporu silně omezilo a ztratilo zájem
o projekty, které měly zvýšit efektivitu nabízených programů. Tyto
změny jsou pro pracovníky středisek zdrojem znejistění. Vnímají, že
jejich postavení jako odborného partnera státu se mění a čelí snižování
finanční podpory z veřejných zdrojů. Lze předpokládat, že v následující
době budou střediska muset investovat více energie do získávání financí
zdrojů z neveřejných zdrojů a ze zahraničí. Střediska také musí
být schopna doložit význam a efektivitu svých služeb. Důsledkem může
být stimul ke kvalitnějším programům, ale také likvidace některých
středisek a pokles jejich vlivu.
130
3.3. KONTEXT: VYSOKÉ ŠKOLY
OBRÁZEK 9: VYSOKÉ ŠKOLY Z POHLEDU STŘEDISEK
Vysoké školy tvoří důležitou roli pro vymezování role, kterou střediska
v domácím kontextu environmentální výchovy hrají. Postoj středisek
k vysokým školám je formován očekáváním, které od nich mají,
a interpretací historie environmentální výchovy. Očekávání souvisí
zejména s pedagogickou činností a s vytvářením rámců pro environmentální
výchovu, do určité míry také s vědeckou činností, tj. například
ověřováním kvality environmentální výchovy, či činností teoretickou,
tj. zasazováním domácí scény do zahraničního kontextu.
Postoj členů středisek k vysokým školám je kritický či v lepším případě
ambivalentní. Řada respondentů se domnívá, že vysoké školy jejich
očekávání nenaplňují a že neplní dobře svoje funkce. Na druhé
straně střediska z mnoha vysokoškolskými pracovníky spolupracují
a respektují je. Z pohledu pracovníků středisek představují vysoko-
131
školští pracovníci různorodou komunitu, kterou je možné rozdělit
do následujících skupin:
• Nesouvisející – odborníci z oborů, které nesouvisí ani
s environmentalistikou či ekologií, ani s pedagogikou. K této
skupině pracovníci středisek nezaujímají žádný specifický
postoj.
• Experti – environmentalisté, ekologové, biologové a další
odborníci, které pracovníci středisek respektují a spolupracují
s nimi na různých odborných projektech (např. je zvou
na besedy, přednášky pro učitele atd.).
• Sympatizující – zpravidla didaktici biologie či pedagogové,
kteří se o environmentální výchovu zajímají a podporují ji či
vyučují na své vysoké škole. Sympatizující často využívají
ve své výuce metodické postupy středisek a na programy
středisek spíše nemají vliv. Na druhé straně s nimi střediska
spolupracují při zajišťování odborných praxí pro studenty,
zvou je do komisí na závěrečné zkoušky absolventů
specializačního studia pro koordinátory environmentální
výchovy, nebo se jejich prostřednictvím snaží propojit svou
praxi s pedagogickým diskursem.
• Propojení – pracovníci středisek, kteří současně učí na vysoké
škole. Na školu přináší zkušenosti a metody středisek a zapojují
studenty do praxe na střediskách. Výzkumem se zpravidla
nezabývají.
• Vzdálení – za vzdálené praxi středisek považují respondenti
většinu pedagogů a didaktiků na školách, připravujících
pedagogické pracovníky. K této skupině jsou velmi kritičtí.
Důvody tohoto postoje rozeberu podrobněji v další části.
• Nositelé textů – část pracovníků vysokých škol, které
respondenti přijímají jako experty v oblasti environmentální
výchovy. Vzhledem k malé rozvinutosti domácího
akademického diskursu nelze zatím mluvit o vytváření
původních teoretických konceptů, ale spíše o transfer a aplikaci
zahraniční teorie a metodiky do domácího kontextu. Nositelé
textů jsou respondenty vnímáni převážně pozitivně, přestože
někdy i s jistými kontroverzemi. Jako skupina začala hrát roli
až v posledních šesti letech spolu s vydáváním recenzovaného
časopisu Envigogika.
132
Z hlediska kontextu pro rozhodování pracovníků středisek
o strategii pro přípravu a evaluaci programů je klíčová analýza jejich
postojů k posledním dvěma skupinám. V roce 2009 otevřel v internetové
diskusi toto téma Michal B., vedoucí jednoho z větších středisek
ekologické výchovy:
„My environmentální pedagogové se v otázkách po kvalitě programu
obracíme o radu k moudrým na vysokých školách. Vždyť oni svými tituly
jsou prokazatelně způsobilí k tomu, aby nám potvrdili správnost našich
kroků, aby případně odstranili naše nedostatky a vynalezli dokonalejší
metody, prověřené dobrozdáním ještě uznalejších kolegů z oblasti pedagogiky.
Trošku zapomínáme na to, že jejich rada je ovlivněna vysokoškolskou
praxí, kde k titulu vede cestička stále více vyšlapaná grafy,
tabulkami a měřením. Obávám se, že místo toho, aby výpověď akademiků
o environmentálním vzdělávání vycházela z podoby (povahy) přírody
a toho jak s ní zacházejí lidé v pedagogické praxi, je jejich rada uhnětena
z podoby současného vysokoškolského provozu, zaměřeného na vývoj
nových technologií manipulativně zaměřeného vzdělání. Místo například
sebevzdělání a sebezdokonalení. Svou roli možná hraje i resentiment
a pocit „jak bych to učil, kdybych to učil.“
Jaké jsou příčiny takového hodnocení? Jedním z klíčů k jeho pochopení
je interpretace historie environmentální výchovy v České repub-
lice.
Z pohledu středisek se o rozvoj environmentální výchovy zasloužily
především ony samy a to v opozici proti tehdejší formalizované praxi.
Podle Michala B.:
„Činnost environmentálně vzdělávací se objevila ve školství zčista jasna,
jako by z nebe spadla, jako alternativní přístup v základním školství,
vznikla mimo ministerstva i akademickou půdu. Chtělo by se říci „jen
tak“, kdyby člověk neznal naprosto nezměřitelnou dřinu otců zakladatelů
a matek zakladatelek. Ti uhnětli svou pedagogiku „ze smyslu samého“.
Částečně i z revolty proti tomu, co lidem na školství vadilo, z toho co jim
v něm chybělo, co je odvádělo od touhy vzdělávat se, co tuto touhu ubíje-
lo.“
133
Podle Kulicha (2006) byly pro rozvoj environmentální výchovy
v první polovině devadesátých let klíčové kontakty středisek
se zahraničními partnery. Ve svém bilancujícím článku přisuzuje klíčovou
roli pro vznik a rozvoj středisek mezinárodním centrům, vybraným
zahraničním osobnostem a pak zejména domácím střediskům
samotným: „...dobré domácí tradici, možnosti otevřít se světu a čerpat
z něj zkušenosti po roce 1989, dostatku nadšených lidí a v neposlední
řadě schopnosti semknout se a spolupracovat...“ (s. 14). Posledním zmíněným
faktorem je (převládající, byť proměnlivá) podpora státu.
Střediska tedy čerpala inspiraci zejména z vlastní tradice a ze zahraničí.
Domácí vysoké školy mezi uvedenými faktory rozvoje středisek
naopak zcela chybí. Z úhlu pohledu respondentů univerzity
přebírají jejich práce, případně na ni navazují:
„Boj za uznání EV je po 20 letech prakticky úspěšně dobojován. EV není
sprosté slovo, je zahrnuto v řadě vládních, krajských, obecních, školských
dokumentech, vznikla celkem rozvětvená síť organizací, jako
lektoři působí stovky pracovníků, EV je předmětem výzkumu a akademické
sféry, atd. Prakticky vše, o čem jsme na počátku 90. let snili, se
uskutečnilo (či neskromněji: jsme uskutečnili).“ (Pepa)
Současný stav environmentální výchovy pracovníci středisek interpretují
jako jednoznačný úspěch a Českou republiku označují jako
„velmoc v oblasti environmentální výchovy“.
Ve vztahu středisek k vysokým školám je patrná ambivalence.
Na jedné straně střediska staví univerzity do submisivní pozice, na
straně druhé od nich očekávají pomoc a spolupráci v oblastech, ve kterých
jsou limitována svými možnostmi. Většina pracovníků středisek
není schopna investovat čas do studia cizojazyčné literatury65, předkládat
odborné studie do běžného jazykového kódu či vést vlastní výzkumná
šetření. Střediska jsou zpravidla spíše menší subjekty, jejichž
65 Na semináři o modelech programů v červnu 2010 jsme narazili na to, že k tématu
téměř neexistuje česky psaná literatura. „Budeme se muset začít učit anglicky,“
komentoval to lakonicky jeden z přítomných. Nedostatek česky psané literatury
relevantní pro práci středisek je další věcí, kterou střediska vyčítají
vysokým školám.
134
zaměstnanci jsou vytíženi běžnou provozní agendou, zahrnující pedagogickou,
organizační i manažerskou funkci, navíc zápasí se značnou
fluktuací pracovníků.
Vysoké školy na jejich poptávku většinou nedokážou reagovat, což
způsobuje, že ztrácejí svoji přirozenou autoritu:
Na celostátním setkání zástupců nevládních neziskových organizací,
pedagogů a státní správy Ekologická výchova a vzdělávání, organizovaném
v SSEV Pavučina v roce 2006 v Seči u Chrudimi vedoucí jednoho ze
středisek vystoupil s názorem, že pedagogické fakulty střediskům nejsou
nijak prospěšné a pouze si od nich berou. Názor se setkal se souhlasnou
odezvou nejméně poloviny sálu.
Střediska od vysokých škol dále očekávají pedagogickou činnost. Té
se jim ale podle názoru respondentů nedostává v potřebné kvalitě a obsahu.
Členové středisek sice akceptují formální povinnost získat pedagogickou
kvalifikaci, ale často nepovažují pedagogické vzdělání za důležité
pro rozvoj lektorských dovedností:
X., vedoucí jednoho střediska ekologické výchovy, například při výběrovém
řízení nových lektorů upřednostňuje biology bez pedagogického,
než pedagogy bez přírodovědného vzdělání. Podle jeho názoru stačí biologům
přirozená schopnost pracovat s dětmi, ostatní získají zkušenostmi.
Největší chyby, kterých je podle jeho názoru se třeba vyvarovat, jsou především
biologické neznalosti lektora.
Lektoři z praxe, kteří zahájili studium kurzů pro získání chybějící
pedagogické kvalifikace, často vyjadřují nespokojenost se studiem, které
považují za formální a neužitečné.66
66 X., zakladatel a ředitel jednoho střediska, například vzpomíná na své předčasně
ukončené studium doplňujícího kurzu pedagogiky pro učitele. Příčinou jeho odchodu
z kurzu bylo chování přednášejícího, který po příchodu do hodiny vyžadoval
po studentech (učitelích z praxe), aby se jako malí žáci postavili vedle
lavice. Aniž by taková zkušenost musela být nutně pravidlem, její šíření v poměrně
malé skupině s neformálními vztahy, jako je SSEV Pavučina, pomáhá vytvářet
obecné postoje lektorů vůči pedagogickým fakultám.
135
M., lektorka environmentální výchovy v jednom středisku a autorka
dvou programů, studuje na pedagogické fakultě doplňující pedagogické
studium pro učitele na střední škole. „Očekávala jsem, že mi tam dají informace,
jak pracovat s dětmi…Nemůžu říct, že psychologie je špatná, ale
je toho strašně málo, to už všechno umíme… Pedagogika, to byly vlastně
jenom dějiny. Čekala jsem spíš praktické vědomosti k dětem, než dějiny
pedagogiky. Čekala jsem, že mě ta škola nasměruje, řekne, co mám čekat...praktické
věci, co dělat, když zlobí, jak získat jejich pozornost…X
(středisko respondentky) pořádá kurzy pro učitele a ty kurzy mi daly
neskonale víc… Tam jsem se naučila daleko víc, než co mi dá škola, která
by to měla učit.“ Podle respondentky jí studium nedalo nic ani pro její
lektorskou roli, ani pro roli tvůrce programů. Na škole se neučili formulovat
cíle a výstupy, ani evaluaci, ani modely. Nepadlo nic o programech.
„My na střediscích už učíme úplně někde jinde…Myslím ale, že i na těch
školách už jsou jinde. To znamená, že tady ta naše pedagogická škola učí
něco, co už je dávno překonaný a co už ani ti učitelé nevyužívají. Kdo chce
učit dobře, ten se to naučí samostudiem a to co získá tady, může zase
zapomenout.“
Pedagogické fakulty podle pracovníků středisek nejsou schopny reagovat
na jejich otázky související s tvorbou programu. Střediska
na neuspokojenou potřebu reagují přebíráním role vzdělavatele vzdělavatelů.
Někteří lektoři pracují současně jako externí vyučující environmentální
výchově na pedagogických fakultách a přenášejí tak
do nich praxi středisek. Střediska organizují velké množství metodických
seminářů pro pedagogy z praxe, včetně několika běhů specializačních
studií pro koordinátory environmentální výchovy67.
Vlastní profesní vzdělávání si střediska zajišťují zpravidla sama nebo
ve spolupráci s dalšími občanskými sdruženími. Velký vliv měly
zejména semináře sdružení Čtením a psaním ke kritickému myšlení, na
kterých se některá střediska naučila formulovat velké myšlenky, výstupy
a používat model E -U -R. Dále jsou zmiňovány organizace zaměřené
na prožitkovou pedagogiku, jako je Hnutí GO! či Project Outdoor.
67 Například v období 2010-12 probíhá v rámci SSEV Pavučina sedm běhů specializačních
studií.
136
V posledních letech se ale do role lektorů dostávají i vysokoškolští pra-
covníci.
Střediska dále částečně přebírají roli vysokých škol při vytváření
rámců pro environmentální výchovu v České republice, tj. při vytváření
strategií a kurikulárních dokumentů. Přestože se nyní situace začíná
měnit, střediska zpravidla měla silné zastoupení v odborných grémiích,
odpovědných za vytváření strategií a dalších typů odborných rámců
v oblasti environmentální výchovy. Například mezi členy (dnes již zrušeného)
Poradního sboru ministra školství, mládeže a tělovýchovy
pro EVVO bylo z 21 členů (stav k dubnu 2008) pět členů ze středisek,
jedna zástupkyně jiného občanského sdružení (Klub ekologické výchovy)
a jediný zástupce univerzitní oblasti (ostatní členové byli z MŠMT či
jiných částí veřejné správy, dva členové byli z NIDV).
Střediska ekologické výchovy organizovala také první větší výzkumy,
které u nás v environmentální výchově proběhly. V roce 2003
tým Kulich – Dobiášová (2003) publikoval výsledky výzkumu environmentální
gramotnosti žáků základních škol. V roce 2006 publikovalo
středisko Toulcův dvůr výsledky většího výzkumu odcizování
člověka přírodě (Strejčková, 2006). Přestože na výzkumu spolupracovalo
s vysokoškolskými odborníky (např. Franěk), středisko výzkum
řídilo a zajistilo jeho podstatnou část.
Ve vztahu ke svým potřebám tak pracovníci středisek chápou „vzdálené“
jako osoby vybavené na jedné straně kreditem odbornosti
a prestiží vytvářenou jejich postavením, na straně druhé žijící v jiném
diskursu, nepotkávajícím se s potřebami a jazykovým kódem středisek.
Přebíráním role vysokých škol současně roste status středisek jako
(téměř) výlučných expertů v oboru. Interpretace současné role spolu
s interpretací historie se stává důležitým zdrojem pro sebevymezování
středisek v oboru.
Přinejmenším od roku 2007 si ale střediska začínají uvědomovat
rostoucí vliv skupiny akademických pracovníků zabývajících se environmentální
výchovou. Protože tato komunita dosud rozvíjí vlastní
originální výzkum jen v omezené míře a soustředí se nejvíce na předá-
137
vání zahraničních přístupů, budou zde označováni jako nositelé tex-
tů68.
Pracovníci středisek nositele textů zpravidla vítají a spolupracují
s nimi. Články z recenzované Envigogiky jsou přetiskovány do časopisu
Bedrník, vydávaného středisky. Nositelé textů jsou také často zváni
středisky jako odborní poradci k podávaným projektům a k vedení seminářů
pro lektory či učitele. Jindy pomáhají střediskům s tvorbou nových
programů nebo jejich evaluací. Střediska a nositelé textů
spolupracují v řadě pracovních skupin, např. na přípravě Doporučených
očekávaných výstupů pro rámcové vzdělávací programy (Pastorová
a kol., 2011) nebo na novém vymezení cílů environmentální
výchovy (Broukalová a kol., 2012).
Důvěru mezi nositeli textů a středisky dále posílila podpora, kterou
střediskům vyjádřili akademičtí pracovníci v kauze z února 2010, kdy
v MF DNES (11. 2. 2010) a následně v Učitelských novinách (8/2010)
vyšly články obviňující střediska z nekorektního čerpání evropských
fondů. Vysokoškolští zaměstnanci reagovali společným stanoviskem
a veřejným dopisem Učitelským novinám.
Na druhou stranu nositelé textů vyvolávají a posilují kontroverze
mezi středisky. Nové podněty, které nositelé textů střediskám přináší,
jsou některými pracovníky středisek vnímány jako příležitost, ale jinými
jako ohrožení.
Nositelé textů společně s některými pracovníky ze středisek mění
rámce, ve kterých se dlouhá léta střediska ekologické výchovy pohybovala.
Změny se týkají přístupů ke tvorbě programů a jejich evaluaci
i k pojetí environmentální výchovy. V letech 2009–2011 proběhlo ně-
68 Byl bych rád, kdyby označení této skupiny vysokoškolských pracovníků bylo
interpretováno se stejnou nadsázkou a ironií, jak bylo mnou, jako jedním z členů
této skupiny, míněno. Jsme vědci? Možná, ale jen trochu. Původní výzkum
environmentální výchovy je u nás kousek za bodem nula. V zahraničí z České
republiky znají program GLOBE a jeho koordinátorku, dosud žádnými převratnými
výzkumy se nikomu z nás prosadit nepodařilo. Naše úloha je v dané chvíli
mnohem pokornější: interpretovat u nás zahraniční texty a metodiky, které považujeme
za důležité. S rizikem, že naše hodnocení nemusí být přesné a interpretované
texty nemusí být v českém kontextu použitelné.
138
kolik podstatných změn: byl přijat akční plán vzdělávání pro udržitelný
rozvoj, doporučené očekávané výstupy k průřezovému tématu environmentální
výchova v RVP pro základní vzdělání a pro gymnázia a byl
připraven nový standard vymezující cíle a obsah specializačního studia
pro koordinátory environmentální výchovy. V procesu je již zmíněný
nový systém vykazování programů environmentální výchovy a systém
certifikace středisek. Byly realizovány první evaluační výzkumy programů
středisek a formou seminářů či článků šířeny informace
o efektivních metodických postupech pro tvorbu programů.
To vše vytváří na střediska tlak, na který nedokáží reagovat všechna
stejně. Porozumění „textům“, které jsou distribuovány „nositeli“, navíc
naráží na komunikační bariéru. Ta má jazykový i paradigmatický charakter.
Pracovníci středisek často uvádí, že nedokázali přečíst články
z Envigogiky, protože jim kvůli jejich odbornému stylu nerozuměli.
Podobný problém se objevuje i při ústní komunikaci. Pracovníci středisek
navíc chápou svoji práci „prakticky“, což znamená, že chápou programy
především jako sled aktivit. Naopak nejsou zvyklí uvažovat
o programu z hlediska jeho logického modelu, tj. jako sítě vztahů mezi
aktivitami a výstupy na různých úrovních.
Pracovníci středisek dále zpravidla neznají zahraniční literaturu vytvářející
oborový diskurs a neumí pracovat s pojmy, které jsou v něm
definovány. To posiluje nedorozumění například při přípravě systému
pro vykazování programů.
Patrně největší konflikt mezi nositeli textu a dvěma skupinami pracovníků
středisek souvisel s projektem na přípravu nového standardu
pro specializační studium pro koordinátory environmentální výchovy.
V rámci projektu mělo sedm středisek spolupracovat na vedení specializačního
studia podle centrálně zpracované metodiky, vycházející
z návrhu nového Standardu. Metodiku zpracovávala pracovní skupina,
tvořená několika pracovníky různých středisek a jedním zástupcem
vysokých škol69. Studia pak realizovala síť koordinátorů, tvořena zaměstnanci
středisek. V průběhu projektu se celá skupina rozdělila
69 Protože se jedná o mě, musím opět upozornit na riziko jednostranné interpretace.
Prezentované shrnutí se opírá především o probíhající e -mailovou diskusi
a neformální rozhovory s koordinátory studií.
139
na dvě skupiny. První prosadila do studia metodické přístupy odvozené
z existující teorie pro efektivní environmentální výchovu. Pro druhou
skupinu bylo ale pojetí studia příliš „teoretické“ a málo motivující.
Některé metodické postupy, které měli učitelé zvládnout (např.
v oblasti plánování environmentální výchovy na škole), pak byly považovány
za nadbytečné. Objevily se obavy, že nové pojetí je příliš náročné
a že učitelé budou raději vyhledávat „snazší“ studia organizovaná
jinými subjekty. Navíc se ukázalo, že řada středisek příslušné postupy
neovládá a že účastníci studia (učitelé) neovládají potřebné vstupní
dovednosti. Celý projekt provázely bouřlivé diskuse všech zúčastněných
stran.
Činnost nositelů textů v důsledku posiluje status středisek, která
s nimi častěji spolupracují, a oslabuje status center, které jsou
ke spolupráci zdrženlivější. Nositelé textů přebírají část autority, které
měly vybrané osobnosti středisek a reinterpretují historii, která je
pro střediska důležitým zdrojem jejich síly. V pojetí reprezentantů
středisek je Česká republika velmocí environmentální výchovy, ve které
rozhodující úlohu sehrála právě samotná střediska. Nositelé textů
ale současnou praxi kritizují a upozorňují na problematičnost běžně
používaných postupů pro tvorbu a evaluaci programů (Činčera,
2006a,b, Činčera, Kulich & Gollová, 2009). Zpochybněním výjimečnosti
české environmentální výchovy dochází i k reinterpretaci role středisek,
které přestávají být jedinou odbornou autoritou.
Mnozí pracovníci středisek jsou novou situací znejistělí a mají potřebu
se proti ní kriticky vyjadřovat. Nejrozsáhlejším veřejným fórem
vyjadřujícím toto znejistění je diskuse o polemické eseji Ekologická
výchova s láskou (Bartoš, 2010), diskuse ale probíhají v rámci akcí
SSEV Pavučina či na metodických seminářích pro lektory.70
Z vlastní zkušenosti musím zmínit, že postavení nositele textů je
spojeno se značnou vnitřní nejistotou. Teoretický diskurs environmentální
výchovy se v zahraničí vytváří od počátku sedmdesátých let a není
snadné obsáhnout tisíce článků, které jej vymezují. Uvědomuji si, že
70 Je třeba doplnit, že diskuse probíhají velmi korektně a z většiny stran je patrná
snaha o vzájemnou ohleduplnost a porozumění argumentaci názorových opo-
nentů.
140
před pěti lety jsem na seminářích učil něco jiného než teď a přemýšlím,
jak budu hodnotit své současné semináře za dalších pět let.
Problém dále prohlubuje nezralost domácího odborného diskursu
a celkově malý počet aktivních nositelů textů. Důsledkem je malý počet
a často nízká kvalita původních studií i recenzí. Autoři a recenzenti
často neznají základní terminologii a konvence oboru, neznají související
zahraniční práce, což kompenzují prezentací vlastních názorů, odkazy
na související legislativu a citacemi domácích autorit.
Dalším problémem je určitá nekompatibilita diskursů. Některé
pojmy jsou obtížně přeložitelné, protože vychází z jiného strukturování
pedagogické reality, než je u nás obvyklé. Příkladem jsou základní
pojmy této práce, tedy „program“ či „evaluace“. Jako autor se tak často
dostávám do obtížné situace. Jako člen různých pracovních skupin reflektuji
časové investice vkládané do diskusí o pojmech a paradigmatech
oboru.
Mnohem tíživěji ale vnímám svoji pozici v pracovních skupinách,
kde jako jediný zastupuji akademickou oborovou komunitu. Od roku
2010 se účastním procesů, které velmi podstatně mění podobu domácí
environmentální výchovy. Špatná interpretace poznatků ze zahraniční
literatury může způsobit dlouhodobé problémy. Příliš rychlé prosazování
určitých modelů může rozložit komunitu středisek. Veškerá moje
kritika současné praxe je provázena vnitřní nejistotou a vědomím odpovědnosti
za důsledky.
Počet aktivních nositelů textů je stále zanedbatelný a zranitelný vůči
jakýmkoliv fluktuacím. Jako nositelé textů máme vliv, vyvoláváme polemiky
a měníme situaci. Pomohli jsme nastartovat změny v oboru.
Jsem přesvědčený o jejich oprávněnosti. Přesto si uvědomuji jejich rizika,
vedlejší efekty i otázky, které vyvolávají.71
Shrnutí: Z pohledu středisek je možné akademickou obec rozdělit
do několika skupin. Celkově lze říct, že vztah pracovníků středisek
k vysokoškolským pedagogům je rozporuplný. Na jedné straně řada
lektorů vyjadřuje zklamání z práce škol připravujících budoucí peda-
71 Uvedený názor vyjadřuje můj pohled jako jednoho z „nositelů textů“.
141
gogické pracovníky. Tento pocit je podpořen i interpretací historie environmentální
výchovy v České republice, kterou podle názoru respondentů
utvářela především střediska. Přestože část respondentů
tento postoj zastává stále, v posledních několika letech si střediska začala
uvědomovat existenci akademické odborné komunity, prezentující
zahraniční teoretické texty. Tato komunita začala spolu s pracovníky
některých středisek prosazovat v environmentální výchově nové přístupy.
To vedlo ke změnám v různých dokumentech důležitých
pro definici domácího oborového diskursu, ale také k otevření někdy
bouřlivé diskuse mezi pracovníky jednotlivých středisek.
142
3.4. KONTEXT: UČITELÉ
OBRÁZEK 10: UČITELÉ Z POHLEDU STŘEDISEK
Učitelé mateřských, základních i středních škol vystupují vůči střediskům
ve dvou rolích. V první z nich jsou klienty středisek, kteří svým
rozhodováním vytváří poptávku po určitých typech programu.
Bez zájmu učitelů by střediska nemohla vykonávat svoji činnost. Je proto
zjevné, že pro porozumění faktorům ovlivňujících efektivitu programů
středisek ekologické výchovy je nutné analyzovat, co učitelé od
středisek požadují a proč.
Druhou rolí, kterou učitelé vůči střediskům zastávají, je role studentů.
Střediska nabízejí pedagogické veřejnosti velký počet metodických
seminářů, paralelně také běží několik specializačních studií pro koordinátory
environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty. Střediska tak
mají možnost ovlivňovat názory učitelů na environmentální výchovu
a nepřímo formovat jejich poptávku po programech.
143
Učitelé v roli klientů odebírají od středisek jejich produkty, tj. zejména
pobytové akce, krátké výukové programy, pomůcky či pracovní
listy. Výzkum, který by analyzoval preference učitelů v této oblasti,
dosud nebyl zpracován. Podle výročních zpráv středisek lze ale hovořit
o rostoucím či konstantním zájmu. Například podle údajů ze střediska
Sluňákov se počet žáků, kteří absolvovali jednodenní programy mezi
roky 1994–2009 zčtyřnásobil. Pobytová střediska mají plné termíny
na déle než rok dopředu.
Podle jakých kritérií si učitelé programy vybírají? Podle názoru členů
středisek je to především cena, délka programu a dostupnost
střediska. Školy preferují krátké programy, na které je snazší vyčlenit
čas, a střediska, která nejsou příliš vzdálená.
P., lektorka jednoho pražského ekocentra, ilustruje význam ceny programu
pro školy následující zkušeností. Díky evropským fondům může
středisko nabízet svůj hlavní program školám zdarma. Několik škol přesto
podmiňovalo svoje zapojení tím, že jim za ně středisko zaplatí. Podle
jejich názoru by střediska měla platit školám vynaložený čas a zvýšenou
organizační práci spojenou se zařazením programu do výuky. Podle P.
nemají školy o delší programy zájem. Když ekocentrum přišlo s projektem
provázaných jednodenních programů, dočkalo se ze strany škol jen
minimálního ohlasu.
Pro Jitku, učitelku biologie a třídní učitelku na druhém stupni základní
školy, je na prvním místě cena a na druhém zkušenost se střediskem a
lektory. Doprava do vzdálených středisek zvyšuje finanční náklady, škole
se proto nevyplatí s žáky jezdit moc daleko.
Finanční aspekty mohou být příčinou, proč si školy vybírají
i programy s problematickou kvalitou. To otevírá prostor programům
nabízených komerčními subjekty, které si mohou dovolit platit školám
za účast.
Nabízí se otázka, do jaké míry jsou učitelé schopni rozpoznat nízkou
kvalitu nabízeného programu. Podle rozhovorů s učiteli i s lektory ze
středisek se zdá, že pouze omezeně a to v případech, že je program
špatně organizačně zabezpečen nebo lektoři dělají hrubé chyby:
144
Jitka, učitelka biologie na druhém stupni, měla jednu negativní zkušenost
s menším ekocentrem (středisko nebylo členem sítě Pavučina). Měla
pocit, že se středisko snažilo ze školy ždímat peníze a přitom nepodávalo
adekvátní výkon. Nabízený program byl organizačně špatně zabezpečený
(příliš mnoho volného času) a lektoři nebyli na potřebné úrovni (neměli
dost trpělivosti). Do střediska již nejezdí, dlouhodobě ale využívá nabídku
zavedeného střediska ekologické výchovy X. Přestože je s jeho programem
spokojená (a pravidelně na něj s žáky jezdí), všímá si některých
dílčích nedostatků. U některých aktivit má pocit, že by něco změnila, neví
ale jak. Zdá se jí dobré, že lektor seznamuje žáky s důležitými informacemi,
ale vnímá, že řada žáků jej neposlouchá a program je nezajímá.
Jitka je díky své intuici a zkušenosti schopna uvědomit si některé slabé
stránky programu. Protože jí ale chybí znalosti z environmentální výchovy,
nedokáže je pojmenovat a navrhnout změnu.
Učitelé jsou vůči programům nabízeným středisky často nekritičtí.
Oceňují, když program obsahuje zajímavé aktivity, ale již nehodnotí,
zda naplňuje své cíle. Písemné zpětné vazby, které vyplňují na konci
programů, jsou zpravidla velmi pozitivní, případná kritika se zaměřuje
na technické a organizační zabezpečení programu (například kvalita
stravování na pobytové akci). Lektoři ze zavedených středisek často
v důsledku hodnotí zpětnou vazbu od učitelů paradoxně jako důležitou,
ale současně málo přínosnou. Pro lektory z některých středisek je obdržená
zpětná vazba potvrzením kvality jejich programu a lektorského
výkonu. Jiní si uvědomují rozpor mezi vlastním a obdrženým hodnoce-
ním:
Lektorka Eva dokončuje vysokou školu a vede první měsíc programy
pro velké středisko ekologické výchovy. Na zpětnovazebné formuláře,
které středisko dává učitelům, zatím pokaždé dostala samá nejlepší hodnocení.
Podle svých slov by se přitom hodnotila jako průměr.
Učitelé v roli studentů – účastníků programů dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků a specializačního studia pro koordinátory environmentální
výchovy, představují různorodou skupinu s nestejnou
motivací (Činčera, Kohoutová & Sokolovičová, 2010). Část studentů je
na kurz poslána ředitelem, pro jiné je motivací získání závěrečného
145
certifikátu. Přesto lze u významné části účastníků kurzů pořádaných
středisky předpokládat autentický zájem o environmentální výchovu.
I přes tento zájem vykazují učitelé, kteří zahajují specializační studium,
značné miskoncepty týkající se environmentální výchovy a efektivních
strategií k dosažení jejích cílů.
V rámci výzkumu byli učitelé studující na specializačním studiu
pro koordinátory organizovaném v rámci SSEV Pavučina v letech 2010-
11 požádáni o uvedení tří cílů environmentální výchovy, které považují
za důležité v kontextu své školy. Nejčastěji uváděnými pojmy byly příroda
(81x), odpad (57x), vztah (53x) a chování + jednání (42x). Ve druhé skupině
se objevily pojmy ekologický (26x), energie (23x), šetřit (22x), problém
(20x) a postoj (13x). V poslední skupině pak pojmy dovednost (7x),
řešit (5x), informace (3x), kriticky (3x), výroba, spotřebitelství, vnímavost
a občan (1x) a politika, nakupování, konflikt, senzitivita, přesvědčování,
zkoumání, výzkum, analýza (0x).
V jiné části testu měli učitelé vyhodnotit a odůvodnit, zda by doporučili
popsané strategie environmentální výchovy. Čtvrtina respondentů by
podpořila hodinu, seznamující děti v první třídě s klimatickými změnami
a chudobou ve světě. Dvě třetiny respondentů vyjádřilo souhlas s teorií
K -A -B, tedy „znalosti přírody vedou k proenvironmentálnímu chování“.
Osmdesát procent se domnívá, že nadšení děti je indikátorem efektivity
výuky. (Činčera, Kohoutová & Sokolovičová, 2010)
Je zřejmé, že učitelé mají velmi zúžený koncept environmentální výchovy,
který neodpovídá současnému odbornému diskursu a koresponduje
se strategiemi, které mohou být z hlediska cílů environmentální
výchovy kontraproduktivní.
Učitelé na začátku specializačního studia zpravidla nedisponují dovednostmi
potřebnými k tvorbě efektivních programů:
Ze vstupního výzkumu znalostí a dovedností účastníků specializačního
studia pro koordinátory environmentální výchovy organizovaných sedmi
středisky SSEV Pavučina v roce 2010 vyplynulo, že pouze dvacet procent
ze 176 studentů (učitelů z praxe, průměrná délka praxe 14 let) formuluje
výstupy v souladu se SMART zásadami. Téměř čtyřicet procent konceptu
146
výstupů nerozumí a nahrazuje jej popisem činnosti žáků či učitele. Pouze
tři procenta respondentů dokázalo navrhnout funkční plán evaluace
efektivity své hodiny. Dvacet procent respondentů strukturovalo svůj navržený
učební celek podle některého ze známých modelů učení (nejčastěji
šlo o konstruktivistické modely). (Činčera, 2012c)
Lze říct, že učitelé, když přichází na specializační studium, zpravidla
teorii programu ani metodiku evaluace neovládají a ani nepovažují
za důležitou. Nevědí nic o modelech učení, neumí formulovat cíle a výstupy
a celkově neuvažují o environmentální výchově v kontextu programů,
ale dílčích aktivit.72
To koresponduje se zkušeností Míši, čerstvé absolventky pedagogické
fakulty, která je nyní ve zkušební lhůtě na pozici lektorky
ve středisku ekologické výchovy:
Když Míša poprvé viděla pobytový program střediska X, byla nadšená.
Nikdy nic takového neviděla a ve svém učitelském studiu nebyla na takovou
práci připravována. V rámci didaktiky se učila, jak postavit vyučovací
hodinu, „zmínili jsme si něco málo o projektech a učili se různé metody,
jak motivovat.“ Pojmy jako „program“, „evaluace programu“, „modely
učení“ či další ve výuce neměli.
V průběhu specializačních studií dochází k určitému posunu, ale ani
po nich nelze říct, že by učitelé teorii programu dobře zvládali. Analýza
závěrečných prací absolventů studia a jejich ročních plánu environmentální
výchovy rok po absolvování studia ukazuje, že učitelé stále
teorii a „praxi“ nedokážou dobře propojit:
„Navržené metodické postupy odráží několik společných vzorců. Absolventi
řeší část školního programu EVVO pomocí nabídky výukových
programů středisek ekologické výchovy nebo zapojením školy do dlouhodobějších
programů... Dva absolventi uvedli ve své práci návrh vlastního
72 Toto tvrzení současně nelze interpretovat tak, že žádný učitel není schopen
připravit a realizovat kvalitní program (vyučovací hodinu, integrovaný celek,
projekt) environmentální výchovy. Řada metodicky velmi dobře zpracovaných
hodin se také objevila v rámci shromažďování příkladů dobré praxe pro připravované
modelové očekávané výstupy průřezového tématu environmentální
výchova RVP pro základní vzdělávání a gymnázia.
147
učebního celku. U ostatních ale vlastní programy chybí a jsou nahrazovány
dílčími aktivitami s neujasněnými výstupy a vzájemnými vazbami.
Funkční programy jsou často nahrazeny tzv. projektovými dny, které jsou
zaměřeny na nespecifikované environmentální povědomí, nemají konkrétní
cíle a jejich efektivita je sporná. Například jeden z absolventů uvedl
jako jeden z prostředků k naplnění dlouhodobých cílů environmentální
výchovy projektový den, ve kterém žáci soutěží v hodu granátem, skákání
v pytli a třídění odpadu. Navržené aktivity jsou ve většině případů velmi
tradiční (a z jistého pohledu problematické), tj. soutěže, exkurze, sběr
různých surovin, brigády, přednášky pozvaných expertů. V několika pracích
byl zřejmý vliv K -A -B (Knowledge-Attitude-Behavior) teorie.“ (Činčera,
Gilar & Sokolovičová, 2010)
Paradoxně to, že se učitelé v teorii environmentální výchovy neorientují
a současně jejich odmítavý postoj k teorii, je může vést k nezájmu
a odmítání programů, které jsou zpracovány na vyšší metodické
úrovni:
Petr, ředitel významného střediska ekologické výchovy, zmiňuje, že
poté, co středisko přepsalo anotace svých programů v nabídce tak, aby
odrážely jejich očekávané výstupy, zaznamenali pokles zájmu škol.
Podle jeho názoru jsou učitelé zvyklí vybírat programy podle popisu jejich
obsahu, nikoliv cílů.
Učitelé v roli účastníků kurzů poptávají zejména praktické aktivity.
Nejvíce oceňují konkrétní příklady, které si mohou rovnou přenést
do vlastní praxe, případně si je upravit na svoje podmínky. Jsou vděční
za kontakty, možnost seznámení s dalšími učiteli a jakékoli materiály,
které na studiu dostanou:
„Myslím, že mě to dostatečně připravilo, jak po té stránce, co jsem
se tam sám naučil a pochytil, a taky spousta materiálů a kontaktů, které
jsme tam dostali … bylo dobře promyšleno, co ten koordinátor potřebuje
pro EV … spousta dalších věcí, když se podívám do složky do počítače, co
tam mám uloženo, tak to jsou prostě materiály, která potom používám.“
Jeden ze současných studentů popsal svoje vnímání specializačního
studia metaforou burzy:
148
„já to beru spíš jako takovou burzu, hele já to dělám takhle a osvědčilo
se mi to, protože takové ty dohadovat se o tom, jestli to je ono, není ono
atd., to nemá význam. Ale je nějaká konkrétní aktivita a obvykle se najde
někdo, kdo něco takového zkoušel, a pokud je dostatečně solidní, tak řekne,
zkoušel jsem, ale jde to odsaď podsaď a do toho nechoď.“
Naopak teorii považují učitelé za zbytečnou. Respondenti často vyjadřují
přesvědčení, že v environmentální výchově je klíčová odbornost,
tj. například znalost ekologie, samotná oblast environmentální
výchovy je pak pro ně tvořena spíše znalostí konkrétních aktivit, než
specifických metodických přístupů. Podle jednoho ze studentů specializačního
studia není environmentální výchova obor, který by bylo třeba
studovat:
„co já beru jako to negativum, je opravdu takové to... mlácení prázdné
slámy, co si můžu přečíst. Nepotřebuju, aby mi někdo přežvýkal, a navíc
tady u toho to není exaktní věda, to je více méně věc názoru... Takže já
jsem dost skeptická vůči takovému, protože kolikrát už se nám měnil jenom
název a teď se mezi sebou málem servou, co to vlastně je. Pro mě je
podstatné, že děcko nebude lámat větve…je úplně jedno, jak to nazývám
…Takže já jsem právě proti takovému tomu, že se budem dohadovat
o tom co to je a proč to je a ten má takovou teorii a ten má takovou teo-
rii“.
Environmentální výchovu většina respondentů považuje primárně
za určitou oblast didaktiky biologie. Proto do studií očekávají rozšíření
odborných znalostí v biologii. Podle často uváděného názoru jsou prožitkové
aktivity vhodné spíše pro menší děti, zatímco žáci na vyšších
stupních, zejména na střední škole, potřebují především odborné in-
formace.
„my na středních školách potřebujeme opravdu jít do hloubky, tam
musí být i něco, co prostě on si musí třeba zapsat a potom z toho udělat
referát nebo tak něco, čili být tam nějaké ty informace, jenom to, že
se projdu a tady je medvědí stopa a tady byl rys, to je pro naše děcka má-
lo“
149
Absolventi studií dále oceňují semináře zaměřené na osobnostní
rozvoj nebo fundraising. Paradoxně, absolventi někdy vyjadřují pocit,
že se nenaučili dost metodiky, například z oblasti evaluace:
„Abych řekl pravdu, tak nevíme jak to zhodnotit. Protože o tom třeba
i píšeme články do školního zpravodaje a teď třeba i v Učitelských novinách,
ale my tam prostě napíšeme, že se snažíme o to, aby se ten přístup
změnil, ale jak to vlastně zhodnotit, jak to zjistit, jestli se změnil přístup
těch dětí, nebo nezměnil.“
Někteří absolventi také poukazují na přehodnocení svého původně
negativního postoje k teorii v průběhu specializačního studia. Jako jednu
z nejnáročnějších částí studia absolventi uvádí formulaci cílů
a výstupů, tedy oblast teorie programu. Tato část kurzu pro ně byla
nejhorší a v průběhu ji spojovali s negativními pocity (zbytečné, obtěžující).
Zpětně ale tuto část oceňují:
„Pro mě docela důležité byly ty problematické cíle, které jsem vnímal
jako problematické, ale pro mě to bylo důležité, že jsem si uvědomil, že
i v životě by člověk měl vlastně pořád si dávat cíle a koukat se, jak je splňuje.
Taková nová dovednost, ve škole jsem si začal psát úplně jinak přípravy,
ale má to i přesah do života.“
Může se zdát zarážející, že formulace očekávaných výstupů představuje
pro učitele takovou překážku. Zdá se ale, že učitelé tuto a další
související dovednosti neovládají.
Učitelé často nespojují probíranou „teorii“ s očekáváním zvýšené
kvality vlastních programů environmentální výchovy, ale s osvojením
si pravidel pro správné formulování školních dokumentů, tak jak je to
od nich požadováno. Kurikulární reformu, ze které nové povinnosti
vycházejí, považuji za zbytečnou a nechápou její smysl:
„V podstatě všichni jsme zjistili, že učíme podle ŠVP, už dávno, jenom
se to úplně jinak nazývalo, jinak se pojmenovávaly ty metody, které používáme.
Shodli jsme se na tom, že celý ten cirkus kolem toho je naprosto
zbytečný. To, co se tady dělo a děje, a jakým způsobem se to vykládá,
každý na to má jiný názor, můj názor je, že pokud někdo chce učit, musí
to dělat podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Samozřejmě jsou tací,
150
co do toho nechtějí nic vkládat, a podle toho také vypadá ten výsledek,
ale že bych vyloženě něco úplně aplikovala, to asi ne.“
Potřebu naučit se správně vykazovat svoji činnost vyjadřují i další
respondenti:
„taky proto, že je kolem té činnosti spousta papírování a byrokracie
a v tom se topím, očekávám od toho, že se naučím tohle, člověk spoustu
věcí dělá, ale dneska co není na papíře“
Učitelé tedy často dávají najevo, že environmentální výchovu už
vlastně dělají na škole dobře. Potřebují ale doplnit praktické informace,
kterými pro ně jsou zejména odborné znalosti z ekologie a environmentalistiky,
kontakty, konkrétní návody a zkušenosti. Chtějí se také
naučit, jak věci správně vykazovat, aby splnili požadavky, které považují
za formální a zbytečné.
Učitelé současně projevují potřebu uznání a sebepotvrzení. Na
svých školách čelí nepochopení a stěžují si na bariéry, které jim předkládá
vedení školy či omezený rozpočet:
„viděla jsem to na škole: jo, ty se jedeš ulejvat, ty zase někam jedeš
na tři dny… a když jsem přišla v pondělí, tak opravdu reakce byla taková,
tak co jste tam dělali? Já říkám, učili jsme se a končili jsme v 10 večer –
nekecej, vy jste chlastali. Takže vidina těch ostatních, že tady děláme něco,
že se sem prostě jedeme projít a neděláme vůbec nic…“
„…tady ti prvostupňoví, jsou takoví nadšení pro tu environmentální
výchovu, ale třeba vidím u nás, tam nikdo nehne ani prstem, akorát
v papírech se to vykáže, ale oni nedělají nic…“
Na studiu pak nacházejí sebepotvrzení v kontaktu s podobně smýšlejícími
kolegy i lektory. V kontaktu s nimi se pak upevňují v přesvědčení
o smyslu své práce:
„Já teda než jsem vyrazila, tak jsem se děsila právě tý představy, že tady
bude podobný pedagogický sbor, když to řeknu v uvozovkách, jako
mám já ve škole, tudíž jako neochotný lidi kamkoliv jít, když je mokrá
tráva, tak tím přece nepůjdu… Takže fakt jsem se děsila toho a v momen-
151
tě, kdy jsem sem přijela, na mě dýchla ta atmosféra těch skvělých lidiček,
kteří jsou podobnýho zaměření jako já a byla jsem unešená, takže jako
moje očekávání to taky splnilo.“
„Tak naše práce má taky smysl, si myslím… (jiný) Tohle není práce,
která by obohatila, co se týče těch financí, že jo, práce a práce, když něco
zbyde, tak se to zase zainventuje do něčeho jinýho… není to byznys jako
jiný.“
Shrnutí: Učitelé, kteří se na školách zabývají environmentální výchovou,
vystupují vůči střediskům v rolích klientů a žáků. Environmentální
výchovu chápou jako převážně přírodovědnou disciplínu, která je
na nižších stupních realizována pomocí aktivit, na vyšších se pak soustředí
na předávání faktografických informací. Realizaci environmentální
výchovy nechápou jako tvorbu navazujících programů, ale jako
sled aktivit tématicky zaměřených na životní prostředí. Teorii programu
nerozumí, teorii environmentální výchovy považují za zbytečnou
a formální. Lze předpokládat, že učitelé budou mít zájem i nadále odebírat
od středisek jejich programy. Současně není pravděpodobné, že
budou na středisek požadovat programy zpracované podle moderních
metodik.
152
3.5. POSTOJE PRACOVNÍKŮ STŘEDISEK
OBRÁZEK 11: POSTOJE STŘEDISEK
Střediska jsou v posledních letech konfrontována s novými poznatky
o evaluaci programů a metodických postupech pro přípravu
programu používaných v zahraničí. Primárním zdrojem informací
o nových metodikách jsou nositelé textů. Ti je šíří přímo prostřednictvím
seminářů pro lektory, recenzemi programů či evaluačními výzkumy
a nepřímo: prostřednictvím článků v Envigogice či jiných
publikačních výstupů a činností v pracovních skupinách. Názory, prezentované
nositeli textů, byly přijaty pracovníky částí středisek, které
je následně reinterpretují do praktického kontextu a přenáší dál. Současně
se nositelům textů podařilo ovlivnit představitele státních organizací
odpovědných za vytváření rámců pro environmentální výchovu:
výsledkem je nové pojetí průřezového tématu environmentální výchova
popsané v doporučených očekávaných výstupech či nové vymezení
cílů environmentální výchovy (Broukalová et al., 2012).
K této „moderně“ se pracovníci středisek mají potřebu vymezovat.
Přestože část z nich změny vítá, jiní jsou opatrní, nejistí či kritičtí. Lze
říct, že určité názorové pnutí mezi středisky bylo dlouhodobě latentní,
přinejmenším od roku 2009 se začaly objevovat konflikty názorů
na potřebu evaluace či nových metodik pro tvorbu programů. Ty za-
153
znívaly například na každoročních veletrzích výukových programů či
valných hromadách SSEV Pavučina.
K zásadnímu otevření tématu pak došlo v první polovině roku 2010
v souvislosti s projektem SSEV Pavučina, jehož součástí byla koordinace
specializačních studií pro koordinátory environmentální výchovy
na sedmi členských střediscích. Koncepce studia zpracovaná pracovní
skupinou se dostala do rozporu s názory zástupců některých koordinujících
středisek, které byly navyklé specializační studium vést
v souladu s vlastní představou o efektivní environmentální výchově.
Konflikt byl pak zahájen a medializován Michalem Bartošem ze střediska
Sluňákov, který zpochybnil snahu aplikovat do environmentální
výchovy metodické postupy, které nevycházejí z vlastní intuice a zkušenosti
(Bartoš, 2010).73 Článek vyvolal vlnu souhlasných a kritických
reakcí, které v písemné či ústní formě probíhají dodnes. V rámci kapitoly
bude tato diskuse podrobně analyzována a doplněna o další zdroje,
které jsem posbíral v terénu.
Kategorie Postoje je utvářena čtyřmi základními subkategoriemi:
názory na důsledky, respondentovo pojetí environmentální výchovy,
interpretace kontextu a sebereflexe vlastní práce.
V diskusi představují názory na důsledky nejvíce sycenou subkategorii.
Názory v zásadě lze rozdělit na dvě konzistentní skupiny: jedna
část účastníků nové metody vítá, druhá se jich obává.
Prvním pozitivním očekáváním od moderních metod je zvýšení
efektivity. Následující názor pochází na člena střediska, které již má
zkušenosti s evaluačními výzkumy:
„Jsme přesvědčeni, že veškerá prováděná evaluace nás nesmírně posouvá,
vede k rozvoji našich programů, jejich větší efektivitě, tj. míře dosažení
stanovených cílů a očekávaných výstupů. Když se snažíte o to, aby
73 Michal zpětně komentuje svůj článek těmito slovy: „Řekl bych spíše, že jsem pochyboval
o přílišném důrazu na formu výuky, která utlačuje obsah. Absolutně se
necítím protěžovat intuici a zkušenost před metodickým postupem…Zdůrazňuji
tedy, že mi nešlo o napadení metodických postupů, ale spíše o zamyšlení se nad jejich
mírou a nad tím, co pro EVVO znamenají.“
154
se z těchto důvodů evaluace stala přirozenou součástí všech vašich aktivit,
potom vám nepřijde, že stojí nějaký čas či peníze navíc: stojí to, co
musí stát a bez ní by to nemělo význam.“ (Petr)
Diskutující pak poukazuje na vzájemnou propojenost mezi aplikací
nových metodických přístupů pro tvorbu programů, evaluací a efekti-
vitou:
„Když jsme několik výukových programů pro žáky nebo seminářů
pro učitele naplánovali a zrealizovali podle E -U -R, ejhle, z různých zpětných
vazeb a vyhodnocování nám vycházelo, že fungují lépe než předchozí
programy a semináře, kde jsme aktivity vrstvili pouze intuitivně. Proto
jsme postupně velké množství programů a vzdělávacích bloků nově
strukturovali právě pomocí tohoto modelu.“
Stejně tak Petra M. (z jiného střediska se zkušeností s evaluačním
výzkumem) považuje nové metodické postupy za užitečný nástroj
ke zvýšení efektivity programů:
„Všechny metody (ač nevím, co přesně ve svém článku myslíš pojmem
„inovativní“ – já ho vnímám jako zaklínadlo pro MŠMT a v ČR je inovativní
vše, co není frontální výuka a výklad) jsou pouze nástroj, jak dosahovat
cílů. A na cílích – na tom, o co nám jde a co chceme předávat,
na tom opravdu záleží… Někdy je nám až do pláče, jak jsme byli naivní
a co nám nefungovalo. Někdy jsme překvapení, co se povedlo a co fungovalo.
A tohle nám umožňuje volit prostředky, které jsou adekvátní cílům
a cílové skupině.“
Za nedogmatický přístup k metodice se přimlouvá i Petr:
„Takové modely plánování výuky vychází z dlouhodobých pozorování
a výzkumů toho, jaké strukturování a jaký průběh výuky je efektivní,
tj. dosahuje svých vzdělávacích cílů. Jsou vynikajícím nástrojem, jak při
vzdělávacím procesu nevrstvit aktivity, úkoly a činnosti bez ladu
a skladu, ale podle nějakého mnohokrát vyzkoušeného a ověřeného postupu.
Určitě nemusíme být v jejich užití příliš dogmatičtí, můžeme
se jimi inspirovat jen tam, kde nám to dává smysl a kde to dobře funguje,
můžeme kombinovat i více takových modelů – vždy s ohledem na naše
vzdělávací cíle a situaci, ve které se při vzdělávání nacházíme.“
155
Respondenti dále spojují evaluační výzkumy s potřebou potvrdit si
přesvědčení o smysluplnosti své práce.
„Sama za sebe a svou zkušenost v EV (která je oproti těm zkušenějším
samozřejmě krátká) musím říct, že pro mne osobně je velmi vnitřně stísňující
ta nejistota, kdy několik let s nasazením a nadšením něco dětem
předávám a vlastně nevím, zda to k něčemu bylo. Jsem člověk, který chce
vědět, na čem je.“ (Petra M.)
Stejně tak Michal M.:
„Například právě trend evaluace ekologických výukových programů
a důraz na jejich jasnější zacílení a metodické uchopení vnímám jako
výraz touhy po udržení oné vertikály podstaty EV oproti soustředění
se na horizontálu provozních záležitostí.“
Paradoxně, respondenti kritičtí k evaluačním výzkumům a novým
metodikám pro tvorbu programu používají stejné kategorie, ale
v opačném významu. Podle nich nové metody nevedou ke kvalitnějším
programům, ale představují zbytečnou administrativní zátěž. Několik
diskutujících je přesvědčeno, že evaluace a nové metodiky jsou
pro jejich praxi nejenom zbytečné, ale i kontraproduktivní, protože
přináší novou formální zátěž:
„podléháme tlaku byrokracie, kterou přináší fondy EU a stále sešněrovanější
pravidla veřejné správy. Reagujeme na to svojí vlastní byrokracií,
stále složitějšími pravidly v Mrkvi, Mrkvičce, ŠUŽi, školením školitelů školících
vyškolitele:-) a metodikami hodnocení a tvorby programů atd. Jako
by nestačilo, že na blbý program příště škola nepřijde.“ (X)
Diskutující jsou přesvědčeni, že sami poznají, zda program je či není
efektivní. Metodika je vnímána jako byrokracie, tj. nutné, ale zbytečné
papírování. Je zjevné, že respondent nevidí smysl v přípravě programu
podle teorie, protože věří vlastnímu úsudku a citu. Je zajímavé, že diskutující
chápou metodiku jako formu a svoji praxi jako obsah. Zjevně
156
zde dochází ke ztotožnění slova „metodika“ s postupy, které jsou odvozené
z teorie mimo zkušenost diskutujícího.74
Zavádění nových metod podle některých lektorů dokonce ohrožuje
smysl environmentální výchovy, protože je spojeno s formalizací živé
praxe a odcizení nezprostředkovaného kontaktu s přírodou a bytím:
„Nyní dochází v environmentálně vzdělávacích líhních k zajímavému
posunu od školní alternativy k ještě ‚školštější škole‘. Najednou je kladen
důraz na přesné stanovení toho, jak má opravdový environmentální program
vypadat. Jak musí začít, skončit, probíhat. Všechny tyto fáze, aby to
nebylo jednoduché, je nutno označit nějak cizokrajně. O čem by pak ty
semináře ‚jak nejlépe učit‘ byly?... Je současný důraz na metodiku
v environmentální výchově projevem obecných postdemokratických tendencí?
Čím více se nám ztrácí vertikála (duše, svátek), tím více (jako tonoucí
pověstného stébla), svíráme horizontálu (provoz, všednost)?
Neopouštíme přírodu, kdy svědčit o ní je podobno frašce, abych se zaměřil
na to dostupnější, na podivnou nadstandardní péči o provoz?... Existuje
snad nějaké stabilní environmentální vzdělání, jehož podoba je nejlepší,
ve smyslu pochopení přírody? Neznásilňujeme přírodu do jakéhosi předem
daného, neproměnlivého, měřitelného vzorce? Co chceme měřit?
Manipulaci dětí k nějakému jednoznačnému uchopení přírody nebo
komplikovaně budovaný osobní vztah k vnějšímu, a z podstaty proměnlivému,
živému světu?... Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky
utlačuje vztah k přírodě…“ (Michal B.)
Obě skupiny názorů odrážejí rozdílný pohled diskutujících na zdroj
smyslu a příčinu odcizení. Petr, Michal M. i Petra M. vyjadřují pragmatický
postoj. Smysl vidí v efektivitě a odcizení v nedosahování stanove-
74 Respondent si neuvědomuje, že sám také předává „obsah“ pomocí určité „metodiky“,
kterou musel získat vlastní zkušeností nebo od jiných kolegů v oboru.
V podstatě nejde ani o spor mezi metodikou odvozenou z teorie a metodikou
odvozenou z praxe, protože i teoretické modely, proti kterým se část diskutujících
vyhrazuje, prošly někdy dříve praktickým ověřováním, navíc zpřesněném
rigorózními evaluačními výzkumy. Jádrem konfliktu je tedy spíše zdroj metodiky,
tj. otevřenost či uzavřenost vůči postupům, se kterými lektoři nemají vlastní
přímou zkušenost. To může souviset s otevřeností vůči vlastní sebereflexi a vírou
ve vlastní efektivitu.
157
ných cílů. Michal B. vidí smysl v samotné přírodě, se kterou je
v intuitivním spojení a odcizení vidí v racionalitě a efektivitě. To částečně
koresponduje s fenomenologickou pozicí Heideggera či Husserla
(Husserl, 1996, Heidegger, 1993).
Důležitým aspektem je odlišné chápání pojmu „kvalita“ a „efektivita“
mezi oběma skupinami respondentů. Zatímco část pracovníků
středisek oba pojmy ztotožňuje, pro jiné jde o dva související, ale různé
pojmy. V jejich pojetí znamená kvalita především určité „parametry“,
které musí program splňovat – například výkon lektora, vybavení střediska
či úroveň pomůcek. Takto chápaná kvalita je pro ně předpokladem
efektivity. Tu pak někteří pracovníci chápou v ekonomickém
smyslu (úspornost), jiní jako obtížně měřitelný dopad programu
na děti.
V důsledku zde vzniká podstatné neporozumění. Obě názorové
strany usilují o kvalitu svých programů, liší se ale v tom, co pro ně tento
pojem znamená, jakým způsobem lze kvality dosáhnout a jak ověřovat
její dosažení. Protože „kvalitu“ ve smyslu efektivity nelze ověřovat
bez použití metod evaluačního výzkumu, a protože výsledky evaluačních
výzkumů často vedou ke kritické reflexi programů, jsou respondenti
z této skupiny otevřeni novým metodám, které chápou jako
důležité pro zkvalitnění svých programů. Oproti tomu „kvalitu“
ve významu „standardů“ je možné vyhodnotit bez použití složitých evaluačních
metod. Standardy, které si středisko definuje na základě svých
zkušeností s environmentální výchovou, je možné dosáhnout bez použití
nových metodických přístupů. V důsledku mají respondenti z této
názorové skupiny tendenci chápat nové metodiky jako zbytečné, nebo
dokonce kvalitu ohrožující.
Pozitivní či negativní očekávání od nových metod koresponduje
s výpověďmi respondentů v ostatních subkategoriích. Někteří respondenti
zmírňují svoje stanovisko zohledněním kontextu environmentální
výchovy. V diskusi se objevuje zejména reflexe změn, které
probíhají ve společnosti i v komunitě. Například Lenka chápe metodiku
jako „nutné zlo“ – reakci na postupující změny v chování cílové skupi-
ny:
158
„Moje hlavní pochybnost, ze které domnívám se, pramení všechno
ostatní, spočívá v tom … jestli děti, kterým chceme něco předávat, jsou
schopné to vstřebat, když trend (alespoň já mám tedy ze své krátké praxe
ten dojem) směřuje k tomu, že dětem a studentům jsou ty „naše vysněné
hodnoty“ stále víc vzdálené... Zaujmout pozornost dětí a studentů environmentálními
nebo třeba i sociálními a etickými tématy nebo je jenom
přimět, aby si všímali – dívali se, poslouchali a přemýšleli – si žádá čím
dál tím víc námahy a k použití nějaké super interaktivní metody mě tak
trochu tlačí potřeba, aby se mi děti celým programem nepronudily nebo
mi z učebny neudělaly kůlničku na dříví.“
Součástí kontextu je ale i rostoucí počet středisek a vědomí ubývajících
zdrojů. To si uvědomují i diskutující, kteří jsou jinak k evaluacím
naladěni negativně. Konkurenci střediskům navíc vytváří i jiné organizace,
které se zabývají environmentální výchovou. Ty pak střediska, ač
samy sebe chápou jako jednu komunitu, považují za konkurenci, která
proti nim používá nekalé prostředky. Evaluace se pak mohou stát nutným
zlem – argumentací na obranu středisek. Z citovaných úryvků
jsem vypustil jména uvedených osob a organizací:
„Česká republika je světová mocnost v ekologické výchově. Nikde
na světě není tolik ekocenter k počtu obyvatel (a možná i absolutně:-).
Prostě je nás už moc, jsou pak velké nároky na finance z veřejných zdrojů,
vznikají stále nová ekocentra a ekoporadny, zaplňují se ‚bílá místa‘.
Bez ohledu na to, zda na to máme. A provází to pak konkurence o zdroje,
která se třeba projevuje velkým množstvím žádostí o dotace. A nebo také
závistí ať již z ostatních méně úspěšných oblastí nebo z vlastních řad,
nyní třeba konkrétně na XXX.“ (Jirka B.)
„Na naší krajské konferenci pro učitele o ekologické výchově zazněl
v minulém roce z úst zástupkyně YYY odsudek neodbornosti pedagogické
praxe pavučinových středisek. Bez argumentace. Jako něco, co je dáno
samo sebou. Odpovědí na tento podpásový výklad skutečnosti, může být
jediné, vršení důkazů, že se evaluací a kvalitou programů usilovně zabýváme.
Musíme si však při tom dát pozor, abychom v honbě za odborností
nakonec nesplynuli s YYY, lesní pedagogikou, či školícím centrem jaderné
elektrárny.“ (Michal B.)
159
Obdobně Vašek, jehož postoj k evaluacím je kladný:
„V současné době působí na území naší republiky možná až dvě stě
organizací, které nabízejí produkty školám, cca 60 z nich tvoří ta významná.
To už je pěkná smečka. Služby, které nabízejí, mají ale diametrálně
odlišnou úroveň – to jsem schopný posoudit i bez tabulek a sofistikovaných
nástrojů – pouhým pozorováním a srovnáváním.“
Střediska tedy pociťují potřebu nástroje pro oddělení kvalitních
a nekvalitních poskytovatelů služeb a zajištění finančních zdrojů
a respektu pro ty kvalitní. Vzhledem k rozdílnému chápání pojmu „kvalita“
je ale tento problém obtížně řešitelný.
Obě skupiny diskutujících vyjadřovali v souvislosti s evaluacemi
a novými metodikami určité obavy. Někteří diskutující, kteří považují
evaluace za cestu ke zvýšení efektivity svých programů, například odmítají,
že by evaluace měly být vyžadovány státem. Podle jejich názoru
by evaluace měly zůstat v rukách středisek, které je budou využívat
pro vlastní potřeby. Podle Petry M.:
„Jako u mnoha dalších nástrojů i zde platí ‚dobrý sluha, špatný pán‘.
Evaluace není samospásná a neměla by nikdy SEV sloužit k vědeckému
zaštiťování toho, jak jsou efektivní.“
Právě využití/zneužití evaluace státem je jednou z příčin, proč
se Michal B. nových metodik obává:
„Nerad bych se dočkal toho, že ministerstvo ŽP nebo ministerstvo školství
vybere ten nejlepší z našich metodických postupů a evaluačních nástrojů,
které byly původně určeny pro interní zkvalitnění praxe, a udělá
z nich závazný a kontrolovatelný předpis, vzor pro všechny, vzor pro udělení
akreditace, stanovení toho co je a není ekologický výukový program.
Pak už jen zbývá přesunout ty nejlepší do nové role environmentálních
školních inspektorů.“
Michal B. se obává, že propagace nových metodik způsobí snižování
plurality existující mezi středisky. Tento názor kontrastuje se dvěma
dalšími nálezy. Diskutující se zkušenostmi s experimentováním s novými
metodami a evaluačními výzkumy zpravidla reflektovali, že je
160
tato zkušenost přivedla na cestu hledání, změn a inovací. To by poukazovalo
na to, že nové metodické postupy a evaluace spíše generují nové
přístupy, než že by jejich počet redukovaly. Zdá se také, že ve srovnání
se zeměmi s delší tradicí environmentální výchovy u nás existuje nižší
pluralita přístupů částečně maskovaná různorodostí používaných aktivních
metod. Na druhé straně je zřejmé, že prosazování některých
metodických postupů jako „ověřených“, může posílit implicitní chápání
ostatních postupů jako „neověřených“ a proto méně kvalitních. Je také
zřejmé, že některé postupy se skutečně ukáží jako neefektivní
a vznikne tlak na jejich omezování.
Pro pracovníky středisek je toto téma velice citlivé. Podle názoru
Aleše jsou některé nové přístupy prosazovány příliš násilně a „černobíle“:
tohle „staré“ je špatně, tohle „nové“ je dobře:
„Někteří lidé si berou jednu metodu a teď jí s tím planoucím okem
aplikují… a to některé lidi popuzuje, i když by s tím třeba jinak neměli
problém, kdyby jim to nebylo vydáváno jako jediná pravá.“
V důsledku se někteří lektoři mají potřebu bránit a ohrazovat proti
novým postupům, se kterými by při citlivější komunikaci mohli souhlasit.
Hlavní problém vidí Aleš v nedostatku informací a špatné
komunikaci:
„Já si osobně myslím, že je to nedostatek informací o tom, co se vlastně
děje, co se posunuje, co to přináší, co je obsahem těch nových sdělení,
a tím pádem se to točí v tom, že když se někdo trochu zapouzdří, tak už to
nevnímá. Kdyby se nám podařilo po čase více se k těm problémům otevřít,
více si naslouchat, více vysvětlovat… ale ta situace taková není. Někteří
to berou, že se jim šlape na kuří oko, že jim někdo leze do jejich
hájemství a to si myslím, že je ten problém. Jednoduše vzato si myslím, že
problém je v nepochopení, v neporozumění si jak to kdo myslíme. “
Na druhé straně je zřejmé, že mezi pracovníky středisek existují
i hlubší názorové rozdíly na environmentální výchovu. Respondenti
se například liší v názorech na to, jaké jsou hlavní vlastnosti dobrého
učitele či v preferovaném přístupu environmentální výchovy. Je ale
161
třeba upozornit, že respondenti vytváří široké názorové spektrum a je
proto oprávněné mluvit spíše o důrazech, než o striktním rozdělení.
V názorech Michala B. i Aleše se objevuje důraz na pojetí environmentální
výchovy jako určité formy „zasvěcení“ do bytí. Akt iniciace je
ve své podstatě individuální a neměřitelný. Jak zdůrazňuje Aleš:
„i neměřitelné cíle jsou v EVVO důležité – např. zvýšení zájmu a obliby
přírody mezi dětmi, prostá radost z pobytu a pohybu v lese, poskytování
příležitosti k úžasu a obdivu k zázrakům v přírodě a nad její krásou, pokora
k přírodním dějům a lidské závislosti na nich zvnitřněná
do každodenního environmentálně šetrnějšího jednání apod“.
Je třeba znovu připomenout, že se jedná spíše o určitý akcent, či
připomenutí významu neměřitelných cílů environmentální výchovy.
Respondent si nemyslí, že by všechny cíle environmentální výchovy
byly neměřitelné. Považuje ale tuto oblast za důležitou a cítí potřebu ji
chránit.
Určitá spirituální dimenze environmentální výchovy je ale v názorech
části pracovníků středisek přítomná:
„Pro mě je zásadní, jestli se s těmi dětmi setkám chvilku lidsky, a když
se s nimi nesetkám lidsky, tak si myslím, že to nemá velký smysl, že ta
informace v mraku těch jiných informací, které dneska fungují v tom informačním
přetlaku zmizí, jako zmizí miliony ostatních informací, že
pokud tam dojde k tomu lidskému setkání, tak ta informací se napojí
na tento moment setkání a má šanci žít. Je to těžké komunikačně, ale
mělo by tam o to jít, to je můj pedagogický názor, že pokud s každým tím
dítětem, alespoň na zlomek toho setkání nedojde k tomu osobnímu setkání,
tak že to moc nefunguje...To hodnocení je velmi choulostivá věc,
každý, kdo o to usiluje, tak ví jako moc je to choulostivé. A samozřejmě,
pokud se věci nehodnotí, tak to také není ono a pokud se hodnotí, tak je
to opravdu velmi choulostivá věc, protože ten pedagogický moment,
ke kterému dochází během té lekce je velmi těžko uchopitelný. Já tvrdím
neuchopitelný. Kdy, co, jak klape, s kým a to je to rozhodující, protože
každý člověk je jiný. A ten pedagogický moment, kdy dochází k tomu
smyslu, celé té pedagogické činnosti tak jelikož je neuchopitelný, tak je
162
i nehodnotitelný. A tam je tem kámen úrazu, že jakmile se to začne dělat
v jakémkoli systému, tak se musí nějaká kritéria stanovit, ale zároveň to
vědomí toho, že to podstatné je neuchopitelné, čili nehodnotitelné, tak
tyto dvě věci už na sebe naráží. Já bych to srovnal s náboženskou dimenzí,
kdy dochází k tomu, že někdo něčemu věří, nebo nevěří, farář se tam může
snažit a nic a najednou to tikne odněkud a ten člověk uvěří, anebo naopak
přestane v něco věřit. To je to, o co nám jde, kdy to dítě zatiká, kdy
se stane něco důležitého, to je strašně těžké, protože to je opravdu v té
osobní rovině.“ (Činčera, Kulich & Golová, 2009)75
Oproti tomu Petra Š. i Petr chápou environmentální výchovu spíše
jako komunitní projekt spoluvytvářený v interakci lektorů i žáků a její
spirituální rovinu odmítají:
„Mám v úctě náboženství a mystiku, ale sdílím přesvědčení současného
světa, že veřejný prostor má být sekulární a náboženství a mystika
patří do oblasti soukromí jednotlivce. Pro mě patří environmentální výchova
do světského veřejného prostoru, chci o ní mluvit, chci se ji pokusit
definovat, chci ji hodnotit a podobně.“ (Petr)
„Respekt, který cítím k žákům, je pro mě vyjádřen např. tím, že si přeji,
aby si díky environmentální výchově utvářeli ve své hlavě vlastní obraz
toho, co je pro ně osobně přitažlivé v přírodě, jak podle nich fungují procesy
v životním prostředí a zaujímali osobní postoj k tomu, co s tím chtějí
dělat. Naopak si netroufám a ani nechci jim přímo zprostředkovávat svoje
vidění přírody nebo názory na to, co je třeba dělat pro životní prostředí.
A ač se to mnohým bude zdát jako protimluv, právě k tomuto
"osvobození" mi pomohly "ony" metodiky, jako např. v diskusi často citované
a zároveň nepochopené E -U -R.“ (Petra Š.)
75 Opět je třeba upozornit, že se jedná spíše o akcentech. Respondent sice považuje
určité oblasti environmentální výchovy za neměřitelné, přesto se ale v praxi
evaluacím a novým přístupům ke tvorbě programu nebrání. Od roku 2010 zahájilo
jeho středisko projekt zahrnující implementaci zahraniční metodiky
a evaluaci nových programů.
163
Podobné rozdíly v akcentech se objevují i v názorech na vlastnosti
dobrého učitele environmentální výchovy. Co je důležitější? Aby byl
učitel profesionál, který se naučil a zvládl svoje řemeslo nebo aby byl
především charizmatická osobnost, která strhává žáky svým příkladem?
V názorech diskutujících s negativními postoji k metodice
a evaluaci je větší důraz kladen na vztah a motivaci:
„žádná sebelepší metodická lekce nemůže nahradit stav, kdy máme
účastníky svých specializačních studií upřímně rádi, pracujeme pro ně
s plným nasazením, jsme jim službou, servisem a chápající oporou“ (Aleš)
„Myslím, že postoj učitele/lektora EVP k přírodě se nedá navodit nějakým
ideálním metodickým postupem. Když má přírodu rád, děti to poznají
a nezáleží na tom, jakým způsobem výuka probíhá a jaké metodické
postupy sleduje. A naopak, sebelepší a sebemodernější metodický postup
lásku k přírodě nevyvolá ani u vzdělavatele ani u vzdělávaných.“ (Kristý-
na)
Naopak diskutující s kladným postojem k evaluacím a metodice jsou
k pojetí učitele-charizmatika skeptičtí a nahrazují jej obrazem učitele-
profesionála:
„nejsem toho názoru, že když člověk je nadšenec a má rád přírodu
a myslí věci dobře, tak je jedno, jak učí. To se – tedy alespoň v mém okolí
– někdy stává naopak cestou do pekel.“ (Petra M.)
Lenka, která chápe metodiku jako nutné zlo z důvodu zhoršujících
se podmínek (motivovaných dětí) sice souhlasí se základní Alešovou
tezí, ale domnívá se, že kvalitních lektorů-charizmatiků není dost
a učení se novým metodickým přístupům může být řešením pro běžné
lektory. Petra Š. ovšem nechápe nové postupy jako kompenzaci, ale
jako cestu k profesnímu růstu lektora.
Přestože se nabízí uvažovat o protikladech mezi racionálním
a intuitivním pojetím environmentální výchovy mezi pracovníky středisek,
byl by tento pohled příliš zjednodušující. Respondenti, kteří jsou
skeptičtější vůči novým metodikám, mají spíše tendenci opírat svoji
intuici o odborné zázemí v ekologii a environmentalistice. To se odráží
i do probíhající diskuse o pojetí specializačního studia. Diskutující, kte-
164
ří kritizují přílišný důraz nového pojetí na metodiku, prosazují současně
větší zastoupení motivačních prvků ve studiu a větší prostor
pro předávání odborných znalostí z ekologie a environmentalistiky.
V tomto kontextu je zajímavé, že mezi diskutujícími, kteří podporují
zavádění nových metodických přístupů, často převládají pracovníci,
jejichž odborné zázemí leží spíše ve společenských vědách, než
v biologii. Naopak, mezi respondenty, kteří jsou vůči novým přístupům
skeptičtější a spíše zdůrazňují vztah a obsah, převládají biologové.
Michal B. i Petra Š. dále otevírají otázku, kdo je adresátem odpovědnosti
za realizované programy. Obě skupiny diskutujících se paradoxně
většinou shodují v názoru, že by to neměl být stát. Z tohoto
vzorce se vymyká pouze Michal M., který zmínil téma finanční odpovědnosti
středisek jako příjemců podpory ze státního rozpočtu. Důvodem
je pravděpodobně jeho zkušenost ze zahraničního studia:
„To, že střediska ekologické výchovy budou muset zdůvodňovat přínos
svých programů je v pořádku, pokud na ně čerpají veřejné prostředky.
Stejně jako by různé agentury a poradci měli zdůvodňovat přínos studií,
které za veřejné peníze produkují a krmí jimi například místní samosprávy.
Stejně jako by zadavatelé dálnic měli jasně dokládat, že naplňují
deklarovaný přínos.“
Zajímavé je, že téma odpovědnosti se objevuje pouze u diskutujících,
kteří evaluace vítají. To neznamená, že by skeptičtější respondentni
odpovědnost za svoje programy odmítali. Protože ale mají
k evaluačním výzkumům výhrady, nechápou je jako hlavní nástroj, který
jim má pomoci jí dostát. Odpovědnost pro ně souvisí s jejich pojetím
kvality programu, tj. toho, aby program dostál určitým standardům
a byl věcně správný. Téma odpovědnosti se dále spojuje se sebereflexí
a kritickým přístupem ke své práci:
„Stejná zodpovědnost mě pak vede k potřebě neustále se ohlížet
za tím, co jsem udělala, ať už nestrukturovaně, pomocí předem určených
hodnotících kritérií, nebo i širší evaluace. Nic z toho mě ale nesvazuje, je
to pro mě pouze nástroj, jak zodpovědnost lépe unést.“ (Petra Š.)
165
Nelze opět říct, že by respondenti, kteří jsou vůči novým metodickým
postupům opatrnější, svoji práci kriticky nereflektovali. Zdá se ale,
že střediska, která podporují nové postupy, jsou vůči své práci kritičtější.
Opakovaně vyjadřují obavu z nízké efektivity svých programů a ze
ztráty „smyslu“ své činnosti. Kritičtí jsou zejména vůči krátkým EVP,
které postupně opouštějí a nahrazují delšími a složitějšími programy.
Naopak respondenti ze středisek, která jsou opatrnější vůči novým
postupům, často bývají s kvalitou svých služeb spokojeni a spíše se je
snaží bránit. Kategorie „sebereflexe“ je podle mého názoru velmi důležitá,
protože vysvětluje ochotu pracovníků střediska ke změně dosavadní
praxe a otevření se novým postupům.
Shrnutí:
Zavádění a prosazování nových postupů pro tvorbu a vyhodnocování
efektitivy programů otevřelo mezi středisky bouřlivou diskusi. Přestože
spektrum zastávaných postojů k novým metodám je pestré a nelze
jej zjednodušit na dvě kategorie, je možné říct, že někteří diskutující
nové přístupy spíše vítají, zatímco jiní jsou skeptičtější a brání stávající
postupy.
Je třeba zmínit, že přestože se v probíhající diskusi objevují silné
emoce, některé názory jsou při ústní komunikaci prezentovány mírněji
a smířlivěji, než v písemné formě. Michal zamýšlel svůj článek spíše
jako provokativní esej, která vznikla v kontextu určitého okamžiku
a situace. Míra zapojení dalších diskutujících ale ukázala, že téma již
delší dobu „probublávalo“ mezi středisky a Michalův text tak umožnil
ventilovat pocity, které byly v komunitě zastoupeny. Komunikační
problémy a malé naslouchání si jsou, jak zmiňuje Aleš, určitě jednou
z rovin názorového střetu mezi středisky. Respondenti nakonec sdílí
společný cíl a chtějí dělat svoji práci dobře. Na druhé straně, diskuse
ukázala, že mezi pracovníky středisek existují rozdíly i v tom, jak chápou
environmentální výchovu a co pro ně toto „dobře“ znamená.
Zdá se, že k postoji „bránit stávající“ mají blíže ti respondenti, kteří
zdůrazňují neměřitelnou až spirituální dimenzi environmentální výchovy,
upřednostňují u učitelů charizma, motivační dovednosti a znalost
přírody, chápou kvalitu jako standardy odvozené od vlastních
166
zkušeností a konceptu dobré praxe a kteří jsou se stávající kvalitou
svých programů spíše spokojeni.
Naopak k postoji „přijímat nové“ mají blíže respondenti, kteří chápou
environmentální výchovu spíše jako komunitní projekt.76 U učitele
preferují odborné kompetence z environmentální výchovy, kvalita je
pro ně vyjádřena efektivitou, kterou je možné vyhodnocovat, ke své
práci jsou kritičtí a hledají nové cesty, jak ji uchopit.
Zjednodušeně bychom mohli říct, že první skupina má blíže
k naturalistickému či hodnotovému proudu environmentální výchovy
podle rozdělení Lucie Sauvé (1996, 2005), zatímco druhá k problémově
či systemicky orientovanému proudu. První skupina klade větší důraz
na vztah, obsah a zkušenost, druhá na kompetence, formu a výzkumem
ověřenou teorii. Nelze říct, že by respondenti z jedné skupiny
kategoricky odmítali hodnoty druhé skupiny. Rozdíly jsou ale v akcentech
a prioritách, které v praxi mohou vést k různým strategiím pro
tvorbu a evaluaci programů.
76 Což může v praxi znamenat například to, že budou klást větší důraz na rozvoj
dovedností, než na formování hodnot a postojů.
167
3.6. PROGRAMY
OBRÁZEK 12: STRATEGIE PROGRAMU
Pro charakteristiku programů nabízených středisky ekologické výchovy
jsem vytvořil předmětnou kategorii Strategie programu. Strategie
programu popisuje souhrn základních rozhodnutí středisek
o vytvářeném programu. Kategorii utváří dvě subkategorie, teorie programu
a teorie trhu.
Teorie trhu prezentuje marketingovou rozvahu střediska (respektive
tvůrce programu či odpovědného manažera střediska)
o „poptávce“. Střediska se pohybují v prostředí, které je do jisté míry
„tržní“. Učitelé, jako klienti nabízených služeb, si nemusí programy od
středisek objednávat. Současně si mohou vybírat mezi různými programy
různých středisek.77 Pracovníci středisek, kteří koordinují nabídku,
proto musí stranu poptávky zahrnout do svých úvah.
77 Tato možnost je ale limitována regionálním rozložení středisek. Například
v Libereckém kraji či v Praze je středisek relativně velký počet, zatímco v Karlovarském
kraji funkční střediska v podstatě nejsou. Roli ale hrají i rozdíly
uvnitř krajů. V Libereckém kraji je nejvyšší hustota středisek v Liberci a Jablonci
nad Nisou, zatímco na Semilsku je výrazně menší.
168
Subkategorie je zde charakterizována pomocí čtyř hlavních vlastností:
počtu nabízených programů, preferované cílové skupině, délce programů
a tematickém zaměření programů. Teorie trhu tedy odpovídá
na otázku „o co je zájem?“.
Teorie programu představuje základní rozvahu názory tvůrců
a realizátorů programu78 na předpoklady efektivní environmentální
výchovy. Ve studii jsou prezentovány tři vlastnosti subkategorie: cíle
a výstupy, vymezující metodické postupy uplatňované středisky při
formulování teorie účinku programu, modely učení vyjadřující přístupy
používané pro sestavení teorie procesu programu a specifické postupy,
uplatňované při rozvaze o programu i jeho implementaci. Teorie programu
tedy odpovídá na otázku „co a jak chceme dělat?“.
V počtu programů se zkoumaná střediska velice liší. Některá,
zejména malá střediska, nabízí méně než deset programů. Zavedená
centra ale zpravidla nabízejí desítky programů. Jeden z respondentů
zmínil vysoký počet nabízených programů jako zdroj sebevědomí svého
střediska:
„Když jsem sem přišla před 4 lety, dělalo se 10 programů a teď je jich
100, takže myslím, že to stačí.“
Velký počet programů ale znamená, že jsou nabízeny především
krátké výukové programy s rozsahem do tří vyučovacích hodin. To
koresponduje i s daty vykazovanými SSEV Pavučina. Podle výroční
zprávy za rok 2008 realizovala střediska 9 727 jednodenních a 486 pobytových
programů. Krátkými programy prošlo celkem 173 109 účastníků,
pobytovými 9 914. Krátké výukové programy tedy v nabídce
téměř dvacetkrát převyšují pobytové programy a jsou tedy nejtypičtější
částí nabídky. Delší, zejména pobytové programy jsou nabízeny pod-
78 Je zajímavé uvědomit si, že tvůrci nemusí být totožní s realizátory. V praxi se
stává, že program byl vytvořen s určitými implicitními předpoklady, které nemusí
být srozumitelné lektorům, kteří jej pak uvádí. Respondenti často zmiňují
právě „předávání“ programů jako závažný problém. Noví lektoři program reinterpretují
podle svého konceptu environmentální výchovy, což může znamenat,
že program začne fungovat jinak, než bylo původně předpokládáno. Pokud pak
program uvádí více různých lektorů, může vedle sebe existovat několik variant
formálně prezentovaných jako stejný program.
169
statně méně, byť některá střediska se na ně specializují. Dva ze zkoumaných
programů, Expedice 4P a „S TURem tu budem“, trvají rok
a déle.
V otázce optimální délky programů je v SSEV Pavučina zjevný rozpor.
Na jedné straně je mezi jejími členy rozšířený souhlas s názorem,
že krátké výukové programy jsou méně efektivní, než dlouhé. Na straně
druhé představují tyto programy největší část nabídky. Členové středisek
tento rozpor zpravidla odůvodňují poptávkou ze strany učitelů.79
Střediska uplatňují jednu ze dvou strategií. První část středisek krátké
programy omezuje a nahrazuje je delšími a propracovanějšími programy.
V diskusi se objevuje obava z nefunkčnosti krátkých programů
a ze ztráty smyslu své práce:
„Zdálo se nám, že ty dvouhodinové programy nemají dopad. (…) Je to
taková služba školám, ale o to nám nejde. Lákalo nás mít skupinu, kterou
znám, vím co na ní můžu očekávat, můžu s ní pracovat dlouhodobě. Chtěli
jsme to vyhodnotit…“
Důsledkem této strategie je zužování nabídky a soustředění se na
malý počet dobře propracovaných programů.
Ve druhé části středisek převládá názor, že přestože krátké programy
mohou být méně efektivní, neznamená to, že nepřináší žádné výsledky.
Střediska se proto snaží spíše o rozšíření nabídky. Důsledkem
je nabízení velkého počtu různých programů a v rámci možností rozšíření
svého portfolia i na pobytové a dlouhodobější akce.
Střediska se jako celek orientují na všechny cílové skupiny. Některá
střediska tíhnou ke specializaci na určitý věkový segment z důvodu
pocitu nízké efektivity své práce:
„Co se týče některých přednášek pro veřejnost – tak už teď vidíme, že
efektivní nejsou a musíme je přehodnotit. Pak jsme úplně zrušili výukové
programy pro mateřské školky, protože to nám přijde opravdu neefek-
79 Podle názorů členů středisek školy skutečně z finančních a organizačních důvodů
preferují krátké program. Na druhou stranu mají střediska, které nabízí pobytové
akce, dlouhodobě naplněnou kapacitu, někdy i dva roky dopředu.
170
tivní, byli jsme tam za kouzelníky a paní učitelka s tím dál nijak zvlášť
nepracovala.“
Největší část programů je ale zaměřena na věkovou kategorii základní
školy. Střediska jen vzácně pracují s dospělou populací, a když,
jde převážně o osvětové akce (besedy, slavnosti životního prostředí).
Tím se dostávají do dílčího rozporu se zájmy některých představitelů
státní správy:
„Střediska se zaměřují hodně na děti a mládež a na výukové programy.
A čeho se bojí a do čeho nechtějí sáhnout, je dospělá populace. Hraní
se na písečku, to jim jde, ale ovlivnit rozhodující čtyři pětiny obyvatelstva
starší 18 let, toho se bojí, jako čert kříže.“
Největší část programů, které jsem analyzoval, se zaměřovala
na témata související se vstupními proměnnými modelu REB (Hungerford
& Volková, 1990), tj. na environmentální senzitivitu a ekologické
principy. Významně méně byly zastoupeny programy zaměřující
se na vlastnické proměnné. Část programů se zaměřuje na představení
vybraných environmentálních problémů. V programové nabídce ale
chybí programy, ve kterých se děti učí analyzovat environmentální
konflikty. Výzkumné dovednosti jsou rozvíjeny především v souvislosti
s monitoringem přírody.
Z programů na rozvíjení akčních dovedností jsou zastoupené především
programy směřující do oblasti ekomanagementu, kde na prvním
místě jsou programy o odpadech. Výrazně méně časté jsou programy
ovlivňující ekospotřebitelské chování. Programy zaměřené na ovlivňování
politického či právního chování jsou velmi vzácné.
V nabídce se také často vyskytují programy, jejichž vztah
k environmentální výchově je problematický: např. lidová řemesla či
programy o zvířatech. Při diskusi o Ekopedagogově osmeru se na pracovní
skupině například dlouho diskutovalo o tom, zda doporučit, aby
si z každého programu žáci mohli odnést nějaký výrobek. Představa, že
jakýkoliv program o přírodě je environmentální výchova, je poměrně
dost rozšířená.
171
S výjimkou středisek, které mají zkušenost s evaluačním výzkumem,
žádné nepoužívá při tvorbě programu logický model. Základní rozvaha
o vztazích mezi aktivitami, výstupy na jednotlivých úrovních a dopady
programů proto není konceptualizována. S tím souvisí další odlišnosti
od existujících metodických postupů. Střediska zpravidla nerozlišují
cíle a výstupy. Jen malá část středisek formuluje očekávané výstupy
v souladu se SMART metodikou80. Řada středisek neformuluje cíle
a výstupy vůbec, případně používá problematické formulace, ve kterých
míchají dohromady cíle, výstupy a témata. Např. cíle programu
SEV Chaloupky „Seznamte se: rašelina“ jsou vymezeny takto:
„Seznámení se s největším rašeliništěm na Vysočině, pochopení fungování
rašeliniště v krajině, zpracování informací, praktické dovednosti
pro zacházení s přírodou, smyslový zážitek v přírodě.“
Je velmi typické, že tvůrci programů nepostupují podle zásady „od
cílů k prostředkům“, ale „od prostředků k cílům“. V praxi to znamená,
že při tvorbě programů nejprve vyberou vhodné téma, poté k němu
doplní vhodné aktivity a až poté doplní cíle / výstupy, které by program
mohl rozvíjet. Důsledkem je, že programy sice zpravidla obsahují
zajímavé a originální aktivity, ty ale spolu často přiliš nesouvisí
a navzájem se nepodporují. Programy pak také mají příliš mnoho cílů.
Nelze říct, že by takto sestavené programy nemohly mít žádný efekt.
Je ale pravděpodobné, že jejich malá vnitřní provázanost bude bránit
přesnějšímu zacílení a bude snižovat jak jejich efektivitu, tak i možnost
ji vyhodnocovat.
Současně je třeba zmínit, že mezi středisky dochází v této oblasti
v posledních dvou letech k výraznému vývoji. Zatímco před třemi lety
80 Očekávané výstupy programů v publikaci Škola pro život II (Daňková et al.,
2009) byly ale téměř ve všech případech formulovány podle SMART metodiky.
Tento vzorek ale není zcela typický. Autoři usilovali o nalezení nejlepších případů
vzorových programů pro metodickou publikaci. Úroveň programů také
výrazně kontrastuje se vzorovými krátkými programy publikovanými v předchozí
publikaci Škola pro život (Daňková et al., bdv). Téma cílů a výstupů je mezi
středisky diskutováno, vyučuje se na seminářích pro lektory a v poslední
době začínají být SMART formulace vyžadovány i v hodnotících nástrojích SSEV
Pavučina.
172
byly SMART výstupy v této komunitě velmi neobvyklé, v programech
určených pro publikování z roku 2010 je viditelný posun. Jedním
z důvodů byl zřejmě tlak na zvyšování kvality programů vyvíjený pracovní
skupinou SSEV Pavučina a rozšíření tzv. Hodnotící tabulky, definující
standardy „kvalitního“ programu. Celkově se ale zdá, že
„tématický“ přístup zatím v komunitě převládá a že se tvůrci programů
se SMART metodikou zatím příliš neztotožnili a chápou jí spíše jako
něco, co je po nich vyžadováno.
V přístupu k formulování cílů a výstupů existují mezi středisky velké
rozdíly. Část středisek klade na jejich přesné formulování velký důraz
a snaží se z nich při sestavování programu důsledně vycházet.
Z hlediska SMART metodiky velmi přesně formulované výstupy můžeme
najít například u programů Sdružení TEREZA, Ekocentra Podhoubí,
Podblanického ekocentra, Čmeláka či dalších organizací. Jiná střediska
začínají podle SMART metodiky své programy upravovat, což někdy
vede k jejich podstatné změně.
Některá střediska ve formulaci cílů a výstupů uplatňují různé alternativní
či zpřesňující přístupy. Například v programu Týden pro udržitelný
život je rozlišováno mezi kurikulárními, skupinovými a individuálními
cíli, v programech Sdružení TEREZA se formuluje tzv. velká
myšlenka, atd.
Procesní teorie většiny studovaných programů není zpracována
podle žádného z doporučených modelů pro environmentální výchovu.
Programy nejčastěji začínají krátkou „motivací“, která má podobu
slovního vysvětlení obsahu a cíle programu. Následuje kombinace aktivit
a výkladu, zahrnující v některých případech aplikační aktivity či
opakování na závěr. Pokud je v programech některý z modelů aplikován,
jde nejčastěji o konstruktivistický třífázový model E -U -R (Grecmanová
& Urbanovská, 2007), který si střediska osvojila na seminářích
sdružení Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Na druhém místě
jsou modely vycházející z cyklu učení prožitkem (Kolb, 1984) či v malé
míře metodiky výchovy o Zemi (Matre, 1999).
Programy vesměs používají aktivní metody vyučování, založené
na skupinové práci a kooperaci žáků. Několik ze zkoumaných progra-
173
mů obsahovalo aktivity explicitně určené rozvíjení kooperativních dovedností
žáků a ovlivňování skupinové dynamiky třídy. Jde především
o pobytové programy, z nichž některé do programu zařazují bloky
na rozvíjení důvěry a spolupráce.
Vzácně se objevují některé další prostředky doporučované pro
stavbu programů v různých metodických přístupech. Některé delší
programy (např. Týden pro udržitelný život, Sedm barev duhy,
S TURem tu budem) mají explicitně vyjádřené organizační schéma témat
a podtémat, které koresponduje s jejich obecnými cíli. Jiné organizace
ale pro stavbu pobytových programů preferují tzv. modulový
systém, ve kterém se pobytový program složí z krátkých výukových
programů vybraných klientem. Sedm barev duhy používá velmi působivý
organizér, který integruje jednotlivé tématické celky a jako motivační
rámec pro ponoření dětí používá pohádkový příběh o muži, který
hledal duhu. Stejné prostředky, organizér a motivační rámec využívá
také Expedice 4P. Celkově jde ale o málo využívané prostředky.
Většina středisek nabízí programy řízené lektorem. Jinou strategii
uplatňuje Sdružení TEREZA, které připravuje pro žáky pracovní listy,
školí učitele a nechá je program implementovat podle vlastních potřeb.
Taková strategie je vhodná zejména pro projektovou výuku, která je
jinak v programové nabídce dost vzácná.
Ve větší části analyzovaných programů jsem identifikoval specifické
postupy, které nejsou konzistentní se znalostní bází oboru. Programy
jsou často založené na intuitivních modelech, které nemají
oporu v odborné literatuře:
„Jedná se o program – nejprve se promítne mravenčí království, popovídáme
si o tom, jak je to mezi mravenci a lidmi, kdo jsou škůdci, vetřelci,
a že i my můžeme mravencům ublížit. Potom si s nimi zahraji pár alternativních
her a jdeme do přírody, kde najdeme mraveniště, podíváme se,
jak žijí. Konec programu je v tom, že se děti naučí chránit tyhle malý zví-
řátka.“
Někteří respondenti spontánně vyjadřují víru v K -A -B model (znalosti-postoje-chování),
který je však považován za neprokázaný
174
a pravděpodobně nefunkční (Disinger, 1997, Hungerford & Volk, 1990,
Hungerford, 2005):
„Nedokážu si představit, že by tato pozitivně vnímaná činnost neznamenala
změnu hodnotových měřítek u návštěvníků, je-li jim přibližována
ochrana přírody, potřebnost chránit zdroje byť by to byly vycházky
ke studánkám města Brna. Myslím si, že představa, že by to nemělo dopad,
je divná. Ani jsme nezkoumali, jestli člověk, který absolvuje přednášky,
poté jde do studánky něco škaredého nasypat, myslím ale, že to tak
není.“
V souladu s rozšířeností tohoto přesvědčení je K -A -B model
v různých podobách patrný ve velkém množství posuzovaných programů.
Z dalších je patrná nekonzistence mezi výstupy a aktivitami:
typicky v programu chybí nebo nejsou dostatečně zastoupené aktivity,
které by směřovaly k dosažení některých z proklamovaných očekávaných
výstupů. Pokud se programy zabývají environmentálními problémy,
často je prezentují jednostranně a nedávají dětem prostor je
samostatně zkoumat. Lektoři někdy v programech moralizují, zasypávají
děti informacemi o přírodě a životním prostředí a nerozvíjí dovednosti,
potřebné k tomu, aby děti mohly svým chováním něco změnit.
Celkově je patrné, že v úrovni zpracování programů jsou mezi
středisky veliké rozdíly. Pro programy jedné skupiny středisek je
typické, že přesně formulují výstupy, postupují „od cílů
k prostředkům“, uplatňují různé modely učení (nejčastěji E -U -R)
a experimentují s dalšími postupy, doporučovanými odbornou literaturou.
Na vysoké úrovni jsou programy Sdružení TEREZA, sdružení současně
aktivně experimentuje s řadou nových metodik (např.
Cornellovým modelem plynulého učení, badatelsky orientovanou výukou
atd.). Ekocentrum Podhoubí v ročním programu využilo kromě
modelu E -U -R řadu zajímavých motivačních prostředků, jako např.
online virtuální komunitu. Podblanické ekocentrum se soustředí
na svůj dlouhodobý, v současné době již tříletý program Expedice 4P,
ve kterém experimentuje s několika metodickými přístupy. Společnost
pro Jizerské hory experimentuje s badatelsky orientovanou výukou
nebo metodikou tematické interpretace. Středisko ekologické výchovy
Český Ráj druhým rokem ověřuje českou verzi programu mezinárod-
175
ního hnutí výchovy o Zemi Strážci Země. Čmelák připravuje program
inkluzivního vzdělávání s prvky environmentální výchovy.
Otevřenost středisek vůči novým metodickým přístupům zpravidla
vede ke hlubším změnám v postupech používaných pro tvorbu programu.
Střediska, která formulují cíle a výstupy podle SMART metodiky,
také zpravidla experimentují s novými modely učení, zpracovávají
si podrobnou písemnou přípravu a mají zájem o evaluaci svých programů
(Činčera, Kulich & Gollová, 2009). Naopak střediska, která jsou
k novým metodickým přístupům opatrnější, mají často přípravy jen
orientační či schematické.
Shrnutí:
Střediska ekologické výchovy nabízejí tisíce různých programů.
Z největší části jde o krátké programy určené pro děti na základní škole.
Programy se typicky zaměřují na rozvíjení environmentální senzitivity
a ekologických znalostí, v menší míře na environmentální
problémy či ekomanagement. Některé oblasti environmentální výchovy
(environmentální konflikty, politické a právní chování) jsou zastoupeny
jen okrajově. V přístupu ke zpracování programů se střediska
značně liší. Část spíše nevyužívá znalosti z oboru environmentální výchovy
a zpracovává programy intuitivně. Teorie programu většinou
není konceptualizována, cíle a výstupy zpravidla neodpovídají doporučené
metodice. Programy hojně využívají různé aktivizující metody
a kooperativní práci. Současně se zpravidla neopírají o relevantní modely
učení a nevyužívají metodické prostředky, popsané v odborné
literatuře. Jiná střediska metodické postupy opírající se o odbornou
literaturu využívají a aktivně s nimi experimentují.
Je zřejmé, že dodržování určitých doporučených metodických postupů
není samo o sobě zárukou dobře fungujícího programu.
Pro úspěch je klíčová souhra mezi lektorem, programem a skupinou.
Ověřené metodické postupy ale mohou zvýšit pravděpodobnost, že
programy naplní svoje cíle.
176
3.7. EVALUAČNÍ STRATEGIE
PERSPEKTIVA STŘEDISEK
OBRÁZEK 13: EVALUAČNÍ STRATEGIE
Kategorie Evaluační strategie se skládá ze tří souvisejících subkategorií,
z nichž každá je vymezená svými vlastnostmi a jejich dimenzemi.
První je volba programu, který má být evaluován. Subkategorie souvisí
s koncepty nižších řádů, jako je význam přisuzovaný jednotlivým programům
střediskem a počet programů, které středisko nabízí. Žádné
středisko si nemůže dovolit zadat evaluaci sta programů. Pokud střediska
požádají o externí evaluaci, je to nejprve vždy pro ten program,
který považují za klíčový pro svou práci – pro Podblanické ekocentrum
to byla „Expedice 4P“, pro Ekocentrum Podhoubí „S TURem tu budem“,
pro SEVER „Týden pro udržitelný život“, atd.
177
Pro volbu evaluační strategie hraje klíčovou roli rozhodnutí o osobě
evaluátora. Střediska buď řeší evaluaci vlastními zdroji, nebo
o evaluaci požádají vnější subjekt – kolegu z jiného střediska nebo externího
evaluátora nebo doprovázejícího učitele. Zhruba polovina středisek
ze zkoumaného vzorku uvedla, že programy zpravidla hodnotí
lektor, který je uvádí. Dalším velmi častým interním hodnotitelem je
kolega ze stejného střediska, který provádí náslech. Lze říct, že větší
část středisek volí pro hodnocení svých programů evaluátory
z vlastních řad.
Druhý model představuje využití externího evaluátora. Tím je buď
hodnotitel z jiného střediska (v rámci vývoje nástroje pro hodnocení
výukových programů SSEV Pavučina tak například pracovníci kanceláře
SSEV Pavučina jezdili po střediscích a hodnotili), doprovázející učitel
nebo najatý evaluátor. Velmi častý je také smíšený model, využívající
kombinaci hodnocení lektora a učitele.
Oba hlavní modely generují specifické bariéry a příležitosti. Společnou
bariérou je nedostatek zdrojů, které jsou potřeba pro provedení
evaluačního výzkumu. Předpokladem většiny evaluačních výzkumů
realizovaných najatým externím evaluátorem byl úspěšný grant.
V několika případech se ale střediska s evaluátorem dohodla na jiné
formě kompenzace (např. zveřejnění výsledků) nebo se podařilo využít
studentských prací.
Základní bariérou pro interní hodnocení je neznalost evaluační metodologie.
Přestože v současné době je na internetu dostupná certifikovaná
metodika k evaluaci programů environmentální výchovy
(Činčera, 2010), přesahují nároky na zvládnutí potřebných postupů
možnosti většiny středisek. Pro většinu členů středisek zůstává problémem
dalšího studia problematiky jazyková bariéra a nedostatek
času. Řada lektorů tak v problematice evaluace tápe.
Pro jedno středisko, které si mě najalo jako externího evaluátora,
znamenala evaluace vyhodnocení spokojenosti klientely, například se
stravováním v jídelně. Jiná lektorka chápe evaluační metody jako metody
získávání zpětné vazby od dětí, tj. metody pro vedení závěrečných diskusí
(JČ).
178
Další bariérou většího rozšíření externích evaluací je nedostatek
zkušených evaluátorů. Od roku 2012 působí v České republice dva externí
evaluátoři schopní vést evaluační výzkum. Pokud středisko používá
jiné externí evaluátory, naráží buď na neznalost potřebné
metodiky (učitelé) nebo musí své evaluační otázky omezit
na hodnocení implementace a designu programu.
Střediska volí jednu ze tří hlavních strategií. První zde označuji jako
kvazievaluace. Kvazievaluace jsou typické třemi hlavními znaky. Hodnotitel
není seznámen s metodikou evaluačního výzkumu. Jeho hodnocení
proto vychází především z vlastních zkušeností a lektorské
intuice. Použité metody jsou proto z hlediska evaluační metodiky málo
validní a reliabilní. Evaluátoři zpravidla zaznamenávají postřehy ze
závěrečných reflexí a opakování, hodnotících zpětnovazebných formulářů
a nestrukturovaného pozorování:
„Snažíme se používat nějaké metody, kde se účastníci vyjadřují k tomu,
co je zaujalo, líbilo či nelíbilo a používáme k tomu takový diagram,
protnuté čáry, jako terč a čím víc se to líbilo, tak tím víc ke středu dávají
tečku, po obvodu jsou napsány činnosti.“
„Jednak vždycky hodnotíme každý program, tak že všichni, kteří
z daného pracoviště na něm byli (co jsou 1–2 lidi) pohovoří o tom, jaký
by, ohlas učitelů a jací byli externí lektoři. Kromě toho máme na celé X
systém, že pracovníci si navzájem navštěvují svoje programy a semináře
a potom poskytují zpětnou vazbu. Což není na každém semináři, ale dělá
se to celkem pravidelně... nemáme žádný sofistikovaný tabulkový systém,
do kterého bysme to zaznamenávali.“
„Hodnocení neprovádíme nějak cíleně, spíše si jenom tak řeknem, co
se povedlo nebo nepovedlo... Takže spíš je to takové náhodné a je to možná
na tom subjektivním pocitu toho lektora, že si třeba řekne, že se něco
špatně dělá, tak to zkusí příště udělat jinak.“
Kromě společného zhodnocení nepoužívají evaluátoři žádné další,
kvantitativní či kvalitativní, metody analýzy dat.
Posledním znakem kvazievaluací je, že jádrem evaluace je hodnocení
na úrovni spokojenosti klientely (dětí a učitelů). Tato evaluační ro-
179
vina je také středisky nejlépe zvládnuta a některá střediska ji považují
za zásadní kritérium své úspěšnosti:
„Když děti odcházejí znuděný, tak to bylo špatný. Když děti odcházejí
nadšený a chtějí se vrátit anebo vám napíšou dopis ze školy ty děti samy,
tak je to úžasný...“
„Jsme velmi spokojeni. Jsme jedni z největších v republice, máme ročně
přes 20 000 dětí a kapacita nám nestačí.“
„Úspěšnost hodnotíme prezenčními listinami...“
Ze zkoumaného vzorku hodnotí výlučně na reaktivní rovině81 více
než polovina středisek. Menší část středisek se do hodnocení snaží zahrnout
i rovinu učení, pro jejíž vyhodnocení ale používají ne zcela spolehlivé
metody:
„Pro nás je nejdůležitější změna postoje nebo uvědomění si svého dopadu
na stav životní prostředí, takže se snažíme žáky posunout
v hodnotovém řebříčku, a na to je hlavně zaměřeno závěrečné ‚review‘
na konci výukového programu. Samozřejmě, že je to doplněno nejen o to,
aby se jim to líbilo, ale především aby se opravdu něco dozvěděli, aby
se jejich znalosti a dovednosti posunuli někam dopředu. A k tomu nám
slouží i ten dotazník pro učitele. Nicméně jsme zjistili, že učitelé čekají, že
výukový program bude hlavně děti bavit, a proto aktivity jsou nezbytné
ale cílem je něco je naučit.“
„U dětí jsme zavedli podrobnější dotazníčky, kde přímo odpovídají
na konkrétní otázky, které já si řeknu, že mám prioritu, aby znali to a to
a to a pak jim dám na konci dotazníček, aby mi ho vyplnili. Tzn., že si neověřím
– konkrétně např.: vyjmenuj mi druhy, jaký je tady les a stromy,
ale spíše typu: co je příroda? Jaký máš k ní vztah? Nebo my si na začátku
řekneme něco o ekologické výchově – tak třeba, aby mi to řekli svými
slovy.“
„Většinou máme v každém programu nakonec nějakou tu aktivitu,
kterou trošinku zjistíme, minimálně ty vědomosti, jestli nějak získali
81 Podle Kirkpatrickova modelu evaluačních úrovní (in Hogan, 2003).
180
a pokud jsou to školy, se kterými pracujeme nějak častěji, tak je to takové
spíš osobní, že se těmi dětmi potkám třeba za týden, tak se jich ptám
a tak a oni většinou řeknou, co si pamatují, nebo že doma mamince povídali,
že se byly podívat na statku.“
Druhou hlavní strategií je využití standardů. V rámci SSEV Pavučina
byl v letech 2008–2010 v rámci pracovní skupiny pro kvalitu programů
vytvořen set hodnotících nástrojů. Jejich jádrem je Ekopedagogovo
osmero (Máchal, Činčera, Daňková & Broukal, 2008) pro
krátké ekologické výukové programy. Na Osmero dále navázaly obdobně
koncipované zásady pro pobytové akce a pro vzdělávací akce
pro pedagogy. Pro potřeby evaluace pak skupina připravila tzv. Hodnotící
tabulku, která se skládá ze série kategorií pro hodnocení designu
programu a jeho implementace lektorem. Tabulka předpokládá nezávislého
pozorovatele, který podle zpracovaného manuálu hodnotí
na škále jedna až pět úroveň zvládnutí každého hodnoceného kritéria.
Hodnotící tabulka vznikla ve spolupráci zástupců všech středisek, které
se měly zájem zúčastnit, a byla několikrát propagována na každoročním
veletrhu programů ekologické výchovy.
Názory středisek na Hodnotící tabulku se různí. Část středisek Tabulku
přivítalo. Oceňována byla její promyšlenost. Tabulku pak považují
za užitečný nástroj, případně nástroj, který chtějí začít používat:
„Já si myslím, že jako základ, je ta tabulka hodně dobrá. Protože ukazuje,
kterým směrem ten lektor nebo v které části má ten lektor dávat
důraz. Co všechno v programu je měřitelné. Nebo dá se měřit. Případně
na co se dá zaměřit. Ale pak samozřejmě, že ne každý program všechny
ty položky, které se v té hodnotící tabulce objevují, tak jsou pro ten daný
program důležité. Takže já potom, když hodnotím podle tabulky programy.
Tak vím, že některé opravdu nejsou postavené na týmové spolupráci.
Tak ví, že když tam dám ‚nula‘, tak že to nesníží hodnotu toho
programu. Nebo pokud některé z těch kritérií mi nesedne. Že to spíš používám
jako východisko, jak ten program hodnotit. A myslím, že je to dob-
ré.“
Druhá část pracovníků středisek má k Tabulce kritické výhrady. Považují
ji za příliš složitou, což je vede buď ke tvorbě vlastních, zjedno-
181
dušených variant. Často se objevuje názor, že střediska nemají na její
vyplnění čas nebo potřebné know-how.
Jiní respondenti tabulku odmítají z principu. Buď jí považují
za zbytečnou a obtěžující, nebo podle jejich názoru neměří to, co je po-
třeba:
„…tabulka hodnotí program a nikoliv dopady. A to je trochu málo. Nejde
o to dělat programy podle tabulky, ale tak, aby měly nějaký dopad.“
„Hodnotící tabulku znám a z principu ji odmítám používat… Já si myslím,
že je strašně moc komplikovaná, strašně moc velká a navíc postihuje
jenom jeden konkrétní typ programu. A těch programů EVVO může být
několik typů, a ty ona nepostihuje. Tzn., že ona bere jakoby střed, ale ty
věci, které jsou na okraji – tak u nich ta tabulka vychází špatně. A já vidím
ze zkušenosti, když jezdíme třeba na veletrhy, tak tam jsou přímo
lektoři, kteří by měli hodnotit, to, co tam bylo odehráno, a oni odmítají
podle té tabulky jet. Takže podle mě ta tabulka je takovej vyjednanej
kompromis a nevím jakou má budoucnost.“
Ze čtyřiceti členských středisek SSEV Pavučina jich v červnu 2009
uvedlo její používání dvacet. Ve střediskách mimo SSEV Pavučina
se Hodnotící tabulka nepoužívá.
Posledním typem evaluační strategie je evaluační výzkum.
Pro evaluační výzkum je typická snaha o používání korektní evaluační
metodiky. Ta je ale na počátku ohraničena orientací evaluace
na uživatele (utilization-focused evaluation) (Patton, 2008), což vede
na jedné straně k větší korespondenci výzkumu s potřebami střediska,
ale na straně druhé ke kompromisům v rigoróznosti zpracování. Limitujícím
faktorem jsou zkušenosti a odborné know-how evaluátora.
Evaluační výzkum také na rozdíl na předchozích voleb představuje
sumativní typ evaluace.82 V současné době mají zkušenosti s evaluač-
82 Je ale třeba říct, že rozlišení na sumativní a formativní evaluaci není v českém
kontextu příliš praktické. Všechny provedené evaluační výzkumy byly využity
pro následnou modifikaci implementace nebo teorie programu, takže je současně
možné chápat je i jako formativní.
182
ním výzkumem (ukončeným nebo probíhajícím) Sdružení TEREZA,
Podblanické ekocentrum, SEVER, Ekocentrum Podhoubí, Společnost
pro Jizerské hory, SEV Český Ráj, Čmelák, Lipka a Kancelář SSEV Pavu-
čina.
Z uvedených středisek dvě, Sdružení TEREZA a Podblanické ekocentrum,
začaly zpracovávat evaluační výzkumy svých programů vlastními
silami. Prvním krokem u obou středisek byly evaluace zpracované externě.
V dalším roce pak evaluátor působil už jen jako kouč spolupracující
na obtížnějších částech výzkumu (konzultace k evaluačnímu plánu,
statistická analýza, interpretace). Ve třetím roce se Podblanické ekocentrum
zcela osamostatnilo. Sdružení TEREZA evaluační výzkumy
některých programů zvládá vlastními silami a k jiným, náročnějším, si
najímá evaluátora.
Pro většinu středisek je nicméně typický eklektický přístup
k metodám i typům. Sdružení TEREZA kromě evaluačních výzkumů
využívá i Hodnotící tabulku a vlastní hodnotící nástroje založené
na reflexi žáků a učitele. Střediska, která používají Hodnotící tabulku,
zpravidla využívají i reflexe na učitele a vlastní pozorování.
Shrnutí: Evaluační strategii středisek vymezují tři základní subkategorie:
volba evaluátora, volba programu a volba strategie. Evaluátora
vybírá většina středisek z vlastních zdrojů. Nejčastěji program hodnotí
samotný lektor nebo jeho kolega ze střediska. Volba hodnoceného programu
souvisí s počtem programů, které středisko realizuje
a významem, který jednotlivým programům dává. Velký počet provozovaných
programů znemožňuje jejich adekvátní evaluaci. Střediska
volí mezi třemi typy evaluací: kvazievaluacemi, evaluacemi podle oborových
standardů a evaluační výzkumy. Pro většinu středisek je typická
kvazievaluace, ve které jsou používány intuitivní metody s nízkou
validitou a reliabilitou. Zavádění standardizovaného nástroje, Hodnotící
tabulky, štěpí střediska na dvě části: jedni jej vítají, druzí považují
za zbytečnou administrativu. S evaluačními výzkumy má zkušenost jen
minimum středisek. Se dvěma výjimkami bylo pro provedení evaluačního
výzkumu nezbytné najmutí externího evaluátora.
183
PERSPEKTIVA EVALUÁTORA
OBRÁZEK 14: PERSPEKTIVA EVALUÁTORA
Zkušenosti evaluátora mi umožňují nahlédnout na jednání i postoje
středisek z jiné perspektivy. Kategorie Evaluátor zde zachycuje moji
pozici jediného aktivního externího evaluátora zpracovávajícího
v oblasti středisek ekologické výchovy evaluační výzkum. Kategorie je
vymezená pěti subkategoriemi, z nichž každá má své specifické vlast-
nosti.
První subkategorií vymezující postavení evaluátora je jeho vztah
ke klientovi. Ten je výrazně snazší, mohou-li obě strany vycházet ze
společných zkušeností na předchozích evaluačních výzkumech, jako je
tomu například se Sdružením TEREZA. Zkušenost střediska navíc
usnadňuje vzájemnou komunikaci a dává společný jazyk.
Složitější situace nastává při prvním kontraktu evaluátora
se střediskem. Problém prvního kontraktu neusnadňuje ani předchozí
osobní známost s partnery ve středisku. Role evaluátor-klient je specifická
a předchozí známost jí spíše stěžuje. Zpravidla jdu do nového
kontraktu s jistými obavami. Na základě vstupní expertní analýzy totiž
často předpokládám, že v teorii programu jsou chyby, které omezují
jeho efektivitu. Na druhé straně, střediska jsou často na svůj program
hrdá a nepředpokládají v něm problémy:
184
„…základ (naší metodiky) je dobrý - je to naše rodinné stříbro… připadá
nám, že ten program je natolik dobře poskládaný, že si nemyslím, že
to je špatně. Kdyby to měl být celé nesmysl, tak opravdu nevím, jak to
udělat jinak…“
Jedním z prvních kroků je proto vyjasnění vzájemných očekávání.
Druhou nesnáz představuje nejednoznačnost role evaluátora.
Do jednoho ze středisek jsem přijel s étosem „najatého střelce“, experta
placeného za sumativní evaluaci programu. Brzy se ale ukázalo,
že moje role bude přinejmenším na počátku pedagogická. Členové
střediska neměli o podstatě evaluačního výzkumu korektní představu,
takže bylo třeba strávit několik hodin představováním jeho metodolo-
gie.
Za optimální považuji, když se s klientem podaří najít participativní
model spolupráce, který odpovídá požadavkům na využití orientované
evaluace (Patton, 2008). Členové středisek mají po vyjasnění základních
principů evaluačního výzkumu velký zájem spolupracovat
a diskuse s nimi umožňuje zvýšit obsahovou validitu výzkumného nástroje.
V průběhu spolupráce si navíc členové evaluačního týmu osvojí
základy metodiky, což je předpokladem jejich osamostatnění.
Participativní přístup k evaluaci je pro střediska v mnoha ohledech
přínosný, ale je i časově náročný.
Při diskusi o cílích programu jsme v jednom středisku zjistili, že je
každý z členů evaluačního týmu vnímá jinak. Pro někoho byl program
(který středisko provozovalo více než deset let) především procesem,
který generoval předem nevymezené silné formativní prožitky dětí.
Pro jiného byl program cestou k dosažení předem daných výstupů.
Všichni se shodovali v tom, že očekávané výstupy programu popsané
v jeho přípravě už neplatí. Následně strávili členové střediska čtyři měsíce
dohadováním o cílích programu. Výstupem byla jednu větu dlouhá
formulace, která představovala konsensus pracovní skupiny.
Podle mého názoru byl proces diskuse důležitější, než její výsledek.
Členové střediska se po několika letech, ve kterých každý program
táhnul svým směrem, sešli a diskutovali o tom, co o programu chtějí
185
a proč. Je možné, že samotný proces participativní evaluace je důležitější,
než celá evaluační zpráva.
Poslední rolí, kterou jako evaluátor někdy volím, je role konzultanta.
V optimálním případě konzultuji evaluační plán a dílčí kroky
se středisky, se kterými jsem spolupracoval již dříve a která se již osamostatnila.
V horším případě vedu evaluační tým, který je tvořený
z méně zkušených spolupracovníků a který pod mým vedením řeší
jednotlivé fáze evaluačního procesu. Takový postup považuji sice
za dobrý z pedagogického hlediska (jde o účinnou metodu osvojování
si metodiky), ale uvědomuji si, že je na úkor kvality. Na druhé straně jej
někdy volím z časových důvodů. V posledním roce roste poptávka
po evaluačních výzkumech a při jiné pracovní zátěži nejsem schopný
v jedné chvíli samostatně řešit více, než dva evaluační výzkumy.
Posledním zdrojem nejistoty ve vztahu ke klientovi je finanční náročnost
výzkumu. První evaluační výzkumy jsem realizoval zadarmo.
Kompenzací mi bylo vyzkoušení si metodiky a možnost publikovat výsledek.
V současné době už ale pro mě tento postup není přijatelný.
Evaluační výzkum je časově i finančně náročný. Podle mých zkušeností
nelze u většího programu zvládnout evaluační výzkum v kratší době,
než je půl roku. Například evaluace programu GLOBE trvala od zahájení
kontraktu do schválení evaluační zprávy rok. Samotný objem práce
zahrnující návrh evaluačního plánu, schůzky s partnery, analýzu dat
a zpracování evaluační zprávy (sběr dat a jejich přepis zpravidla zadáváme)
odpovídá zhruba 40–50 hodinám. V České republice dosud neexistuje
trh, který by určoval ceny. Představy středisek o adekvátním
ohodnocení se ale výrazně liší, respektive pohybují se v řádu desítek
tisíc korun za provedenou evaluaci.
Druhou důležitou subkategorií je vztah k programu. Jako evaluátor
zde řeším svoji vlastní agendu, která souvisí s konfúzí rolí, ve kterých
se pohybuji. Jednou z nich je také role autora programů, respektive
metodického konzultanta. Evaluace programů, které jsem vytvořil
a realizoval (např. kurz globální výchovy pro vysokoškolské studenty,
třídenní program na posilování důvěry a spolupráce mezi občanskými
sdruženími a státní správou v Kazachstánu) v této studii neuvádím.
186
Přesto jsem se dostal dvakrát do situace, ve kterém jsem měl
na hodnoceném programu více či méně výrazný autorský podíl.
V případě pobytového programu Podblanického ekocentra jsem
členky střediska dlouhodobě školil v metodice a měl jsem proto zájem
na úspěchu programu, který vytvořily. Program navíc vycházel
z metodického přístupu, který jsem dlouhé roky rozpracovával. První
evaluace bohužel neukázala moc dobré výsledky. Na druhé straně relativní
neúspěch vedl autorský tým k rozsáhlým revizím programu. Druhý
ročník evaluace pak prokázal efekt programu na sledované
proměnné (Činčera & Macháčková, 2009).
Prolínání rolí mezi tvůrce, programu a evaluátorem je sice někdy
nezbytností, ale nepovažuji je za úplně šťastné. Evaluátor by měl být
schopen vůči programu udržovat empatickou neutralitu (Patton,
2002), což tvůrce programu nedokáže.
Ve vztahu k programu také často zápasím s předpojatostí, která vyplývá
z prvotní expertní analýzy. Na jejím základě si vytvářím předpoklad
o možných problémech programu, které vyplývají z chyb v jeho
teorii. Středisko se pak snažím přesvědčit, aby se problémové oblasti
buď ještě pokusilo změnit, nebo abychom se na ně mohli zaměřit při
evaluaci. Využití expertní analýzy před zahájením evaluace je obecně
doporučovaný postup (Averch, 2004). Na druhé straně si vzhledem
ke své relativní nezkušenosti nejsem nikdy jistý, zda středisko nemanipuluji
ke krokům, které jsou zbytečné.
Vztah k zadání je další významnou subkategorií. Střediska, se kterými
vstupuji do nového kontraktu, mají někdy jen vágní představu
o tom, co chtějí z evaluace získat. Zpravidla chtějí prostě informaci,
jestli program funguje nebo v horším případě chtějí prostě evaluaci
bez vstupní rozvahy o jejím cíli. Vyjasňování důvodů pro evaluační výzkum
je pro mě delikátní části první fáze evaluačního cyklu. Základním
předpokladem pokračování kontraktu je pro mě ujištění, že cílem evaluace
není potvrdit předpokládané kvality programu pro potřebu public
relations a statutu organizace. Někteří klienti ale napsali evaluaci
programu do grantové žádosti a až po jejím úspěchu začali přemýšlet
nad tím, co se z ní chtějí dozvědět.
187
Velmi typické je, že klient se chce o programu dozvědět všechno.
Programy přitom zpravidla nemají zformulované ani cíle, ani teorii.
Poté, co zformulujeme cíle, výstupy a teorii, se dostáváme
k vyjednávání o záběru evaluace. Z hlediska spolehlivosti výsledků je
nejvhodnější položit si co nejméně evaluačních otázek a snažit se je
prozkoumat do hloubky, z hlediska střediska je zájem dozvědět
se všechno, co jde. Má-li program deset výstupů, je zřejmé, že se jeho
evaluace buď zaměří pouze na některé z nich, nebo bude muset použít
méně spolehlivý evaluační design (typicky monitoring výstupů).
Při výběru evaluačních otázek se dostávám do střetu s rolí výzkumníka.
Některé aspekty programu mě zajímají a snažím se je proto klientovi
doporučit. Jindy se naopak snažím vyhnout evaluačním otázkám,
které směřují k metodologicky náročným postupům, kterými si nejsem
jistý, nebo se snažím prosadit nástroje, které chci vyzkoušet. Konfúze
mezi rolí výzkumníka a evaluátora je někdy matoucí a oddělit při kontraktu
tyto role od sebe ne vždycky dokážu.
V neposlední řadě jsem si dlouho nebyl jistý ani fází formulace evaluačních
otázek. V prvních evaluacích jsem zkoušel obejít fázi ujasnění
teorie programu a vymezení evaluačních otázek formulací hypotéz odvozených
na zahraniční evaluace programu, tedy postupem typickým
pro aplikovaný výzkum. V jiných jsem hodnotil přímo podle seznamu
výstupů, tedy postupem, který nevede k soustředění ohniska evaluačního
výzkumu na nejdůležitější oblasti.
Metodologické nejistoty mě provází od začátku. Vstupní problém
je v absenci domácího evaluačního diskursu. V zahraniční sice existuje
velké množství kvalitní teoretické i metodické literatury, není ale jednoduché
se v ní zorientovat. Evaluace programů environmentální výchovy
se v anglofonních zemích realizují nejméně čtyřicet let. Za tu
dobu prošla celá oblast velkým vývojem, který odráží desítky monografií
a stovky článků. Bez domácího mentora, který by mě pomohl
se zorientovat, tápu v rozlišování mezi aktuálním a zastaralým, relevantním
a nesouvisejícím.
V dostupné literatuře je také vidět zajímavý vzorec. Volně dostupné
metodické materiály o evaluaci programů environmentální výchovy
188
zpravidla věnují pozornost procesu evaluace (evaluačnímu cyklu)
a metodám sběru dat. Méně už se diskutuje problém výběru vzorku
a analytických metod zpracování dat. Bennett (1989) například uvádí
pouze prostředky deskriptivní statistiky a analýzu pomocí chí kvadrátu,
další (např. Ecosystem, 2004, Frechtling, 2002) končí u deskriptivní
statistiky. Ve výběru vzorku autoři předpokládají výběr všech účastníků
programu za určité období. Oproti tomu odborné publikace
o evaluačním výzkumu zpravidla popisují rigoróznější metody, zahrnující
randomizovaný výběr v kvantitativním výzkumu, využití zakotvené
teorie či vícenásobné lineární regrese (Patton, 2002, Wholey, Hatry &
Newcomer, 2004, Rossi, Lipsey & Freeman, 2004). Předpokládám, že
na rigoróznosti evaluačního výzkumu má vliv prostředí, ve kterém
se odehrává. Není mi například jasné, jak v podmínkách středisek zajistit
randomizovaný výběr. Střediska se pohybují v tržním prostředí poptávky
a nabídky a některé doporučované procedury (např. náhodné
rozdělení třídy na experimentální a kontrolní skupinu) jsou obtížně
proveditelné, ne-li prakticky nemožné. Ve většině případů jsme usilovali
o census (například všechny školy zapojené do projektu GLOBE).
Problémem je malý zájem škol, nízké procento jejich zapojení (30–
40%) a následně riziko samovýběru. V současné době se snažím najít
jiné alternativy: randomizovaný skupinový výběr (Chráska, 2007, Mertens,
2010), sběr dat ze všech škol, které se do programu přihlásily
v určitém období (předpokládám, že přihlašování probíhá také de facto
náhodně), případně vylepšené spárováním se školami, přihlášenými
do programu na další rok.
To vše ovlivňuje můj vztah k výsledkům evaluačního výzkumu.
Uvědomuji si, že výsledky evaluace mají na středisko značný emocionální
i praktický dopad. Podle mojí zkušenosti zatím žádný program,
který jsem hodnotil, nesplnil stoprocentně svá očekávání. Mám obavy
z toho, jak budou výsledky přijaty a současně řeším nejistotu, do jaké
míry jsou spolehlivé
Dalším problém vyplývá opět ze střetu mezi rolí evaluátora
a výzkumníka. Jako výzkumník mám zájem výsledky vždy publikovat.
To ale, zejména v případě negativního vyznění evaluace, není v zájmu
klienta. Proto se snažím následnou publikaci vždy vyjednat s klientem
189
při uzavírání kontraktu. Přesto zde zůstávají pochybnost o možném
negativním dopadu publikované evaluace na klienta.
Evaluační výzkum mi současně přináší i uspokojení. Klienti zatím
ve všech případech brali výzkum vážně a využili jeho výsledky
pro zvyšování efektivity programu.
Evaluace programu Ekoškola naznačila, že učitelé v programu zastávají
příliš direktivní roli a málo zapojují žáky do rozhodování. Stejné
výsledky ukázala i studentská kvalitativní evaluace programu (Kojanová,
2009), která navázala na můj výzkum. Sdružení TEREZA poté začalo
pracovat na změnách v metodických kurzech pro učitele zapojené
do programu.
Velkou satisfakcí pro mě byla zpráva o výsledku třetího ročníku
programu Expedice 4P, který prošel po každém roce evaluačním výzkumem
a byl na jeho základě postupně modifikován:
„…měli jsme tu v květnu ZS Ondřejov (což je ta uplně první škola, která
s námi spolupracovala a dělal jsi u ní 2x evaluaci), byli na pobytovce
na téma krajina (8. třida) a byli absolutně úžasní. Nejen, že se s nima
skvěle pracovalo, v porovnání se začátkem neměli absolutně problém
pracovat s kýmkoliv, fungovalo rozdělování rolí ve skupinkách a uplně
neuveritelně nam fungovaly týmovky – posunuli se za tři dny o hrozně
velký kus cesty. Ze zpětných vazeb nám lezly neuvěřitelné věci – měli jsme
s nimi první den prožitkové aktivity v chráněnem území (liliputí zahrádku
atp.) a hodně to zmiňovali ve zpětných vazbách, co všechno si uvědomily
a prožily. Mně to u osmáků přišlo az neuvěřitelné. Jejich odjezd jsem
obrečela, ale pak jsme si slíbili, že i kdyby to mělo být v našem volném
čase, tak pro ně uděláme ještě poslední setkání pro devátou třídu. Takže
budeme mít teď 4 letý program Expedice 4P…“ (Petra M.)
Evaluační výzkumy mi přes uvedené problémy přináší i pocit smysluplnosti
práce. Pomohly mi najít étos vysokoškolské práce: využití
expertních znalostí pro zlepšení současného stavu věcí.
190
Shrnutí:
Pro popis zkušenosti externího evaluátora je určující zmatek a nejistota.
Ty pocházejí z pocitu konfúze rolí, neexistenci domácího odborného
diskursu a malé zkušenosti. Evaluační výzkumy přinášejí
střediskům citlivé informace. Střediska současně výsledky evaluačních
výzkumů respektují. Mají velký zájem zapojit se do procesu, který je
pro ně sám o sobě přínosem.
191
4. INTEGROVÁNÍ KATEGORIÍ
4.1. ÚVOD
Integrování kategorií definují Strauss a Corbinová (2008) jako „proces
propojování kategorií s centrální kategorií a zpřesňování a ořezávání
výsledných teoretických konstrukcí“ (p. 263). V procesu integrování dochází
k přesunu od pouhého popisu ke konceptualizaci a vytvoření nové
teorie vyplývající z analyzovaných dat.
Jádrem nové teorie pak je centrální kategorie, na kterou navazují
další významné kategorie. Nová teorie pak vytváří určitý „příběh“, srozumitelné
vysvětlení studovaného fenoménu vyjádřeného logikou zvolené
kódovací rodiny.
V rámci integrující fáze nejprve identifikuji centrální kategorii a její
vlastnosti (Glaser, 1978). V další části analyzuji kategorie, které spolu
s centrální kategorií vytvářejí osu příběhu. Ten pak bude shrnut
v poslední části kapitoly.
192
4.2. IDENTIFIKACE CENTRÁLNÍ KATEGORIE
OBRÁZEK 15: IDENTIFIKACE CENTRÁLNÍ KATEGORIE
V rámci dosavadní analýzy jsem zkoumal kontext, v jakém se střediska
ekologické výchovy pohybují. Ten byl prezentován pomocí tří
hlavních kategorií: státu, který financuje střediska a vytváří rámce
193
pro jejich činnost, vysokých škol, které představují odborného garanta
oboru a učitele, kteří jsou klienty středisek a současně účastníky jejich
vzdělávacích programů.
Výzkum dále ukázal, že střediska nezastávají vůči metodickým postupům
pro zpracování a vyhodnocení programu jednotné postoje.
Pracovníci některých středisek nové metodiky, prosazované částí akademických
pracovníků, vítají. Jiní jsou naopak opatrnější, skeptičtější
a upozorňují na různá rizika, která s nimi mohou souviset.
Postoje, které respondenti vyjadřují, korespondují s volbou strategie
pro tvorbu a evaluaci programů střediska, ve kterém pracují.83
Střediska, jejichž představitelé prosazují nové metodiky, je také aktivně
využívají. Střediska, jejichž představitelé mají k novým přístupům
výhrady, je spíše nepoužívají, používají formálně nebo jen jako dílčí
část svého portfolia.
Postoje reprezentantů středisek jsou formovány více faktory. Mezi
ně patří i znalosti a dovednosti související s metodikami pro tvorbu
83 Na tomto místě je třeba upozornit na určité zjednodušení tohoto závěru. Respondenti,
kteří se zapojují do probíhající diskuse, jsou zpravidla řídící či jinak
významní členové středisek. Protože střediska jsou zpravidla poměrně malé
organizace, představuje jejich názor zpravidla pohled sdílený celým střediskem.
U většiny středisek platí, že mají svoji „kulturu“ a vnitřní standardy. Ve Sdružení
TEREZA je například součástí standardů definování SMART výstupů a práce
s modely učení a předpokládá se, že nabízené programy budou tyto zásady dodržovat.
Na druhé straně nelze říct, že by vedoucí středisek, které jsou k těmto
metodikám skeptičtější, zásadně bránili svým zaměstnancům v jejich vyzkoušení.
Zejména ve větších střediskách, která nabízejí více programů, je prostor
pro větší heterogenitu a experimenty. Některá střediska navíc mají více poboček,
z nichž každá si může vytvořit vlastní „firemní“ subkulturu. Přesto i v těchto
střediskách existuje nepřímý sociální tlak. Ten může vypadat tak, že nové
přístupy nejsou zakazovány, ale současně k nim zaměstnanci nejsou ani přímo
povzbuzováni, případně se jejich experimenty setkávají s pochybovačnou reakcí.
To je příklad lektorky Y, která po přestěhování přešla ze střediska velmi aktivního
v zavádění nových metodik do střediska, které je naopak vůči novým
přístupům skeptičtější. Přestože Y dostala prostor, necítila se na novém pracovišti
dobře a měla pocit, že přestala odborně růst. Vedoucí pracovník hodnotil
nový program Y kriticky a dokládal na něm omezení nových metodických přístupů.
Y nakonec z nového střediska odešla a našla si práci v jiném, které pracovalo
s teoretickými modely.
194
programů a jejich evaluaci, které jsou obecně málo rozšířené. Klíčovou
kategorií, ze které zkoumané postoje vychází, je ale způsob, jakým zástupci
středisek chápou a definují smysl svého střediska. Proces pojmenovávání
a obhajování svého pojetí smyslu práce střediska
ekologické výchovy zde budu označovat jako sebevymezování. Centrální
kategorií vysvětlující chování a postoje středisek pak je sebevymezení
jednotlivých středisek.
Sebevymezování je ovlivněno několika faktory. Ovlivňuje jej kontext,
ve kterém se střediska pohybují: činnost a síla vysokých škol, politika
státních orgánů a poptávka učitelů. Ovlivňuje jej pojetí
environmentální výchovy sdílené v rámci střediska. V neposlední řadě
jej ovlivňuje forma i obsahy toho, co a jak je střediskům ve vztahu
k jejich self-konceptu sdělováno.
Zavádění nových metodických přístupů otevřelo mezi středisky diskusi.
V ní se jednotliví aktéři definují a sebevymezují, brání či vysvětlují
svoje pojetí smyslu environmentální výchovy.
V dosavadní analýze se pracovníci středisek jakoby rozdělili
do dvou skupin: jedné, která nové přístupy vítá a druhé, která je vůči
nim opatrnější. Spektrum self-konceptů je ale ve zkoumané komunitě
pestřejší. V následující části představím tři vyhraněné self-koncepty. Je
ale třeba upozornit, že spíše než o ostře oddělené kategorie jde o tři
póly pomysleného trojuhelníku. Self-koncept jednotlivých pracovníků
středisek pak může být blízko některého z pólů, může být ale umístěn
kdekoliv na celé ploše.
První vyhraněnou skupinou jsou lektoři, kteří teoreticky podložené
metody pro tvorbu a evaluaci programů vítají. Zpravidla mají za sebou
zkušenost s evaluačním výzkumem a chápou jej jako motiv ke změně.
Aktivně experimentují s novými metodami. Environmentální výchovu
chápou jako komunitní projekt utvářený v dialogu mezi lektorem
a žáky. Měřítkem úspěšnosti jejich práce je efektivita. Lektor je v jejich
pojetí profesionál, který se snaží neustále zdokonalovat, kriticky reflektuje
svoji práci a cítí pocit odpovědnosti vůči svému profesnímu svědomí,
žákům či sponzorům. Tuto skupinu označím jako poutníky.
195
Druhou vyhraněnou skupinou jsou mystici. Pro mystiky je životní
prostředí především přírodou, kterou vnímají emocionálně, jako zdroj
intrinsické hodnoty. Environmentální výchova pak je určitou formou
zasvěcování. Vyžaduje charizmatického lektora obdařeného intuicí,
láskou a dobrou znalostí přírody a přírodních věd. Metody tvorby programů,
které nevycházejí z jejich žité zkušenosti, považují za odcizující.
Evaluační výzkumy pak podle jejich názoru nikdy nemohou měřit to
podstatné, tj. individuální okamžiky „osvícení“ dětí prožívanou zkuše-
ností.
Poslední vyhraněnou skupinou jsou lektoři, kteří jsou spokojeni
se současnou praxí a nechtějí ji nijak podstatně měnit. Nové metody
považují za málo důležité a do určité míry i ohrožující. Odvolávají
se na „zdravý rozum“ a vlastní zkušenost. Tuto skupinu můžeme označit
jako strážce hradu.
Většina pracovníků středisek se pohybuje v prostoru mezi těmito
póly. Někteří spíše setrvávají na místě a hájí svoji pozici, jiní
se přesouvají v závislosti na podnětech, se kterými jsou konfrontováni.
Proces sebevymezování probíhá v rámci komunity středisek
a současně ovlivňuje vztahy v komunitě. Některá střediska se názorově
potkávají s jinými a uvědomují si, že jsou „na stejné lodi“. Tím
se otevírá cesta k jejich nadstandardní spolupráci. Příkladem může být
posílení spolupráce mezi Střediskem TEREZA a Podblanickým ekocentrem
od roku 2009.
Současně se otevírají i rozdíly mezi středisky. Takto interpretuje responderntka
P. průběh diskuse o článku Michala B.:
„Blbé je, že na valné hromadě Pavučiny, kde byla diskuse nad článkem
Michala B. o uvíznutí v metodě a evaluaci, jsem si připadala spolu
s Terezákama jako úplný úchyl a zvrhlík a všichni se na nás tak vrhli jako
supi, že jsem z toho byla dost špatná. Závěr jsem si z toho udělala, že nadšeně
líčit ostatním, co nám funguje a co jsme objevili, když oni o to nemají
zájem a mají pocit, že jim dáváme najevo, že něco nedělají dobře, je přilévání
oleje do ohně. Takže jsem si řekla, že si to tu budeme kuchtit ve XX
podle svého nejlepšího svědomí a vědomí a ať si to jinde kuchtí, jak chtějí.
196
Když budou mít zájem, určitě vědí, kde nás najdou:-) Ale situace
v Pavučině mi přijde trochu smutná. Což teprve, když se na J. vrhli kvuli
logickému modelu SS 25084 a já se jí zastala a řekla všem těm zkušeným
starým střediskům, že jsme dělali jedno SS 250 bez modelu a jedno
s modelem (byť amatérským a ne úplně tak dokonalým, jako máte teď
vy), a že prostě to s tím modelem je mnohem kvalitnější a efektivnější,
protože člověk přesně ví, kam jde a co chce. A to jsem asi říkat neměla,
protože ty reakce na můj příspěvek byly tak nechutně negativně emotivní,
že jsem to až nechápala...“
Střediska si uvědomují, že se spolu s otevřením otázky efektivity,
evaluací a teorie programu začíná celé prostředí měnit. Změny chápou
jako střet, který je do jisté míry generační, do jiné paradigmatický. Metaforu
střetu pregnantně vyjadřuje Aleš, jeden z nestorů české environmentální
výchovy:
„Připadá mi, že se schyluje k velkému střetu o budoucí podobu české
environmentální výchovy. My, kteří jsme celý život pro náš milovaný obor
pracovali ponejvíce spontánně, intuitivně, živelně, vymýšleli jsme si
a experimentovali, chytali se příležitostí, stále hledali a jen někdy nacházeli,
nečetli nudné domácí ani sofistikované zahraniční didaktické knihy
a řídili se spíš reakcemi dětí a atmosférou třídy nebo oddílu, jsme pomalu
ale vytrvale posunováni do rolí diletantů, kteří vlastně ani pořádně nedovedou
říct, jestli jejich výuka je dostatečně „SMART“ a kteří nepotřebují
u všeho svého konání vždycky precizně stanovovat cíle a výstupy.“
Z názoru je patrné, že reflektovaný konflikt s sebou nese řadu emocionálních
významů. Tím prvním je potřeba uznání. Lektor má pocit, že
pozice mystiků je zpochybňována a znevažována. Stejně tak Pepa:
„Myslím, že nyní nastává období, kdy se rozhoduje (rozhodujeme)
o tom, kam hlavní směr ‚EV‘ půjde... Pomalu se dostává druhá vlna rodičů-zakladatelů
(…) do pozice těch starších ‚konzervativnějších‘ a nechá-
pajících.“
84 SS250 = Specializační studium pro koordinátory EVVO (podle vyhlášky se skládá
z 250 hodin přímé výuky).
197
Téma generačního střetu ale spíše než na spor staří × mladí odkazuje
na rozdílné paradigmatické pohledy na environmentální výchovu.
Konflikt obsahuje emocionální roviny, které se členům komunity daří
zvládat vzájemným respektem a ústním vyjasňováním si vzájemných
stanovisek.
Diskutující, kteří mají blíže k mystickému self-konceptu, mají
z vývoje obavy. Nejsou si jistí, jestli budoucnost nepřinese zánik toho,
co je pro ně důležité. K jejich vystoupení a kritice „poutníků“ je vede
strach z ohrožení hodnot.
Současně nelze říct, že by mystici zůstávali v nekonstruktivní opozici.
Řada z nich se aktivně účastní projektů, které směřují environmentální
výchovu blíže k poutnictví, působí zde jako určitý „korektiv
zdravého rozumu“. Aleš i Michal B. se účastní metodických seminářů
o evaluacích či modelech učení. Vztahy mezi mystiky a poutníky tedy
jsou v současné době konfliktní, jde ale o konstruktivní konflikt s oboustranným
respektem.
Ten se snaží mnozí poutníci, chápaní jako „nová generace“ dávat
mystikům při každé příležitosti najevo. Poutníci se snaží diskusi neinterpretovat
jako konflikt, ale jako konstruktivní dialog a „hrany“ mezi
středisky zase otupovat:
„právě v dialogu našich dvou generací o tom, co oni vytvořili a nyní
tvoříme společně, může být velká síla.“ (Petra Š.)
„Znám matky a otce zakladatele, stejně jako příslušníky mladé generace,
naprosto odlišných škol a názorů. Vnímám živou a pestrou debatu
o smyslu environmentální výchovy jak mezi praktiky, tak mez akademiky.“
(Petr)
„cítím, že se tady vytváří jakési škatulkování (akademici vs. střediska,
mladí vs. zakladatelé, ti co dělají s láskou a ti co sbírají akademické body…“
(Michal M.)
Na druhé straně, někteří poutníci se cítí uraženi. Vnímají, že sami
investují do nových metod, které pro ně znamenají nejistotu a časové
oběti a evaluací, které jim přinášejí emoční zátěž. Jsou kritizováni or-
198
ganizacemi, které podle jejich názoru stojí na místě, používají neefektivní
metody, ale zdůrazňují svou prestiž. Mají pocit, že jejich úsilí není
mystiky a strážci hradu dostatečně oceněno. To je může vést k přijetí
statutu outsidera, který odmítá většinové společenství a spoléhá
na vlastní pravdu:
„Sice jsme se ted v Pavucine stali dost nepopularni, neoblibeni a berou
nas jako namyslene a mlade nezkusene zaby, ale ono to za to stoji! :-)“
(P.)
Konflikt ale neprobíhá jen mezi mystiky a poutníky, ale i mezi
poutníky a strážci hradu. M. kritizuje strážce hradu za jejich uzavřenost
k sebereflexi a snahu udržet status quo za každou cenu:
„Důležité je, aby organizace (střediska, Pavučina...) i jednotlivci byli
ochotni své programy reflektovat, přemýšlet o nich, vážit si zpětné vazby
a vyvíjet je – vylepšovat. Aby vůbec v institucích existoval prostor pro
takovouto zpětnou vazbu. Já jsem se bohužel setkal i s tím, že se věcná
zpětná vazba se považovala za „osobní problém“ či „snahu o pomluvu,“
důkaz toho, že dotyčný „nemá srdce na správném místě.“ V prostředí,
které zpětnou vazbu programově potlačuje, není možný pohyb vpřed
a i takto vytvořený „kreativní prostor“ je jenom zdánlivě přínosný – kreativita
potřebuje zdravou selekci. Poměrně nedávno jsem se setkal
i s dalším trendem: snahou o potření konkurence (je jedno, jestli reálné
nebo zdánlivé). To považuji za překročení významné hranice – šíříme
myšlenku (čím více, tím lépe) nebo udržujeme v chodu instituci (snaha
o udržení monopolu či kontroly nad produkty a trhem)?“
199
4.3. VLASTNOSTI CENTRÁLNÍ KATEGORIE
Centrální kategorií vysvětlující chování středisek ekologické výchovy
ve vztahu k zabezpečování efektivity svých programů je sebevymezení.
V následující kapitole se pokusím podrobněji analyzovat její
vlastnosti.
OBRÁZEK 16: VLASTNOSTI CENTRÁLNÍ KATEGORIE
Sebevymezení je dynamická kategorie, ve které pracovníci střediska
definují smysl své činnosti a formulují přesvědčení o svém statutu
ve vztahu k ostatním prvkům systému. Smysl a status jsou tedy dvě
základní vlastnosti centrální kategorie. Poslední důležitou vlastností je
zdroj síly, definující klíčové zdroje středisek pro udržení a obhajobu
stávajícího sebevymezení.
200
Podle kombinace hodnot, které tyto vlastnosti mohou nabývat, můžeme
definovat tři extrémní pozice, které pracovníci středisek mohou
zastávat.
První krajní pozice je zastávána mystiky. Mystici nachází smysl své
činnosti v environmentální výchově ve zprostředkování iniciační zkušenosti
kontaktu s bytím, respektive živou přírodou. K přírodě mají
emocionální vztah, který chtějí zprostředkovat. Environmentální výchova
je pro ně především o vztahu. Vztah mezi učitelem a přírodou je
předpokladem autenticity lektora. Vztah mezi lektorem a žáky je předpokladem
autenticity programu. Programy podle jejich chápání nemají
svůj prvořadý smysl v naplňování předem vymezených cílů, ale
v okamžicích, kdy zasvěcovaným žákům zprostředkují prožitek kontaktu
s bytím.
Mystici se obávají, že zdůrazňování teoretických přístupů ke tvorbě
a hodnocení programu formalizuje živou zkušenost a vede k odcizení.
Jsou přesvědčení, že klíčové události programu jsou natolik subjektivní,
že nejsou měřitelné.
Pracovníci středisek, kteří mají blízko k mystickému pólu85, jsou
často výrazné osobnosti, kteřé mají v komunitě vysoký respekt.
Vesměs jde o osobnosti, které v oboru pracují již dlouhou dobu
a pomáhaly ho vybudovat. Zpravidla pracují jako vůdčí osobnosti svého
střediska, někdy publikují.86
85 Celkově platí, že k mystikům mají blíže osobnosti, než střediska. Michal B., jehož
názory z účastníků diskuse nejlépe odpovídají mystické pozici, sice má na programy
svého střediska značný vliv, přesto nelze jednoduše celou organizaci
označit jako „mystiky“. Přesto je Michalův vliv na uvažování dalších pracovníků
střediska patrný.
86 Role mystiků v environmentální výchově je nezpochybnitelná. V zahraničí najdeme
dost příkladů osobností, jejichž hlavním východiskem bylo přírodovědné
vzdělání a vztah k přírodě, a kteří intuicí, zkušeností a bez studia pedagogických
teorií dokázali vytvořit životaschopné a inspirující přístupy: Freeman Tilden,
Joseph Cornell, Steve van Matre, Joan Macy a další. Jejich postupy pak
obohatily teorii environmentální výchovy a byly dále zkoumány, rozvíjeny
a studovány. Mystici mohou stát na začátku změn, po nějaké době se jejich myšlenky
stanou součástí teorie a mohou se jich ujmout „poutníci“ či „nositelů tex-
tů“.
201
Zdrojem síly mystiků je autenticita, zkušenost a intuice. Mystici nestudují
texty o environmentální výchově, ale opírají se o vlastní prožitek
přírody a dlouhodobost své práce v oboru, dále také o odborné
zázemí v přírodních vědách. V oboru se realizují a vynakládají velkou
energii na jeho rozvoj. Jejich vymezování se proti poutníkům
a nositelům textů je způsobeno upřímnou obavou o další směřování
oboru. Mají pocit, že základní zdroje jejich síly jsou devalvovány
a nahrazovány odcizenou teorií, kterou přináší nositelé textů. Ze strany
poutníků zase cítí ohrožení vlastní interpretace smyslu environmentální
výchovy a s ním i své pozice v komunitě.
Mystici jsou silné osobnosti a mezi středisky je jich poměrně malý
počet. Jejich autentický zájem o obor je otevírá diskusi s poutníky
a nositeli textů, ve kterých jsou respektovanými partnery.
Poutníci jsou v některých ohledech protipóly mystiků, v jiných
se jim ale podobají. Stejně jako pro mystiky, i pro ně je důležitá otázka
smyslu. Ten ale nacházejí v efektivitě, kterou odvozují od míry dosahování
stanovených cílů programu. Jako poutníci jsou na cestě: nepovažují
své programy za definitivní. Experimentují proto s novými metodami,
zajímají se o teorii a metodiku a vítají evaluační výzkumy, na základě
kterých modifikují své programy.
Environmentální výchova je v jejich pojetí komunitním projektem,
životní prostředí spíše společným projektem, než zposvátnělou přírodou.
Učení je pro ně více dialogem a hledáním, než iniciací. Lektor je
odborníkem na metody a proces, musí se proto vzdělávat v metodice,
intuice a vztah jsou pouhé vstupní předpoklady. Poutníci jsou sebekritičtí
a cítí odpovědnost za svoji práci vůči žákům či sponzorům.
Status poutníků je ambivalentní. Na jedné straně mají „poutnická
střediska“ pověst center s vysokou úrovní programů. Na druhé straně
jsou názory poutníků často vystaveny kritice a je jim vyčítáno, že se
nadřazují nad ostatní střediska. Status poutníků se odvíjí i od stáří
a síly organizace. Menší střediska, která se k poutnické pozici přiklonila
teprve před několika lety, jsou méně respektována a více kritizována
za „namyšlenost“. Celkově tvoří poutníci menší část středisek, jejich
počet ale roste.
202
Hlavními zdroji síly poutníků jsou nositelé textů, změna kontextu
a cesta. Poutníci a nositelé textů vytvářejí přirozené koalice vedené
stejnými cíli a názory na směřování environmentální výchovy. Nositelé
textů přicházejí k poutníkům s impulzy odvozenými ze zahraniční literatury.
Ty pak poutníci kriticky zvažují a experimentují s nimi. Nositelům
textů pak dávají zpětnou vazbu a příležitost k výzkumům.
Pro poutníky hrají roli nositelů textů i mimoakademické subjekty, například
občanská sdružení propagující určitý metodický přístup
pro tvorbu programů.
Poutníci spolu s nositeli textů zvolna mění kontext environmentální
výchovy do podoby, která vyhovuje jejich názorům na environmentální
výchovu. Je ale pravděpodobné, že i další, na poutnících nezávislé změny
kontextu nahrávají poutnické pozici. Ve srovnání s mystiky jsou
poutníci schopni interpretovat smysl své činnosti způsobem, který je
akceptovatelnější pro státní správu, sponzory i širokou veřejnost.
Zdrojem síly je pro poutníky i samotná cesta. Poutníci nemusí obhajovat
pozice. Jsou na cestě, zkouší, hledají a při tom rostou. Cesta je
pro ně příležitostí, prostorem pro kreativitu. Mají proto potenciál být
odolnější vůči takovým změnám kontextu, které by vedly ke zhoršení
podmínek pro střediska a environmentální výchovu.
Poslední pozici zastávají strážci hradu. Strážci hradu jsou spokojeni
s úrovní a rozsahem programů, které nabízejí. Smysl proto vidí
v udržení současné pozice. Moderní metodiky a evaluační výzkumy
sice nepovažují za zbytečné, ale nepřikládají jim ani velký význam. Pedagogickým
teoriím spíše nedůvěřují, opírají se o vlastní zkušenosti
a spokojenost klientely. Tu ověřují vlastními metodami, založenými
primárně na vlastním pozorování, vyhodnocováním spokojenosti žáků
a učitelů či údajích o rozsahu poskytovaných služeb.
Status strážců hradu souvisí s tradicí střediska a objemem jeho činnosti.
Tomuto pólu se blíží asi největší skupina středisek, proto
se mezi nimi najdou střediska s velkým vlivem a prestiží v komunitě
i střediska s relativně nevýznamným postavením87. Status strážců hra-
87 Některá z těchto center skutečně dosáhla značného úspěchu a jejich současná
pozice je tak dobře pochopitelná. Z názorů pracovníků uvedených středisek je
203
du je ohrožován poutníky a nositeli textů, kteří narušují zaběhnutou
tradici a přicházejí s alternativními názory na kvalitu nabízených slu-
žeb.
Zdroji síly strážců hradu jsou mystici, zkušenost, interpretace dějin,
dotační politika a pocit výlučnosti. Mystici jsou pro strážce hradu respektovanými
autoritami. Strážci hradu od nich přijímají paradigma
environmentální výchovy jako výchovy propojující děti a přírodu, současně
i jistý odstup od teorií nevycházejících z jejich vlastní zkušenosti.
Síla dvou desetiletí zkušenosti vytváří tradici, která strážce hradu utvrzuje
v zaběhnutých vzorcích.
Střediska čerpají svoji hrdost z interpretace dějin, ve které figurují
jako dominantní síla utvářející environmentální výchovu v České republice.
Hrdost strážců hradu je dále sycena přesvědčením o výlučnosti
svého postavení v oboru. Střediska si uvědomují, že jsou v roli odborných
autorit radící ministrům, vzdělavatelů učitelů a největších poskytovatelů
výchovně vzdělávacích programů. Relativně malý vliv vysokých
škol na formování oborového diskursu je pro ně zdrojem kritiky,
ale i síly. Současná dotační politika přidělující finanční prostředky
podle kvantitativních ukazatelů je pro strážce hradu výhodná.
Změny kontextu ohrožují strážcům hradu všechny zdroje jejich síly.
Případná změna dotační politiky zohledňující ověřování efektivity programu
by zvýhodnila poutníky. Připravované změny rámců (zejména
revize průřezového tématu) změní strukturu poptávky a znevýhodní
střediska, která zakládají svojí strategii na velkém počtu krátkých výukových
programů. Rozvoj domácího akademického diskursu, nositelů
zřejmé, že každé usiluje o nabízení kvalitních programů. Jak již ale bylo uvedeno,
„kvalita“ je zde zpravidla chápána jako určité vnitřní standardy, na jejichž
dodržování mají střediska vlastní kontrolní mechanismy. Na příkladě střediska
R. můžeme vidět energii, kterou jeho vedení dává do materiálního rozvoje: vybudování
nízkoenergetické budovy, vybavení laboratoře, provoz farmy atd.
Středisko také do určité míry experimentuje a zkouší nové typy programů, zaměřených
například na rozvoj výzkumných dovedností. Ředitel střediska, se
v zásadě novým přístupům nebrání. Je ale zřejmé, že jim nepřikládá ani prioritu.
Středisko je se svojí prací spokojeno, těší se stálému zájmu škol a nemá
k velkým experimentům důvod. Ve svém regionu je středisko považováno za
velmi kvalitní a je pravidelně finančně podporováno.
204
textů, oslabuje pozici mystiků a narušuje výlučnost postavení středi-
sek.
Mystici, poutníci a strážci hradu představují tři krajní pozice
v sebevymezování středisek. Sebevymezování je dynamický proces
a střediska v něm nemusí zastávat stále stejnou pozici. Mnoho středisek
může v praxi uplatňovat kombinaci poutnických, mystických
i strážcovských přístupů.88 Velký vliv mají silné osobnosti, které jsou
určující pro étos střediska, často zakladatelé nebo ředitelé. V průběhu
může vliv zakladatelů slábnout a ve středisku převáží jiné názory
na smysl, žádoucí status a zdroje síly. Ke změnám může dojít v důsledku
vlivu jiných referenčních osob či organizací, nových podnětů či měnícího
se kontextu.89 Střediska, která před lety zastávala poutnickou
pozici, se mohly v průběhu let v konfrontaci s dennodenní rutinou posunout
mezi strážce hradu, později mohla svoje poutnické kořeny zase
nalézt. Řada menších středisek dosud nemá takovou tradici ani sílu
na to, aby se výrazněji profilovala. Hrad v jejich případě znamená spíše
chaloupku, neustálá práce na její údržbě jim pak znemožňuje luxus
poutnického experimentování. Jindy se naopak malé rozměry hradu
a absence tradice stávají pro střediska výhodou: je pro ně snazší jej
opustit a vyjít z brány ven na cestu.
88 To je dáno i celkově eklektickým chováním středisek. Pro ilustraci se můžeme
podívat na středisko C. Středisko vykazuje rysy typické pro každou ze tří uvedených
extrémních poloh. Nabízí velký počet krátkých programů, které jsou vytvářeny
spíše bez aplikace doporučených metodických postupů, což je typické
pro Strážce hradu. Na druhé straně v některých programech experimentuje
s modelem E -U -R a nabízí programy sdružení NaZemi, které jsou důsledně
zpracovány podle konstruktivistické metodiky. Programy hodnotí spíše pomocí
kvazievaluací. O evaluační výzkumy ale má zájem. Středisko se pravděpodobně
nachází v určité přechodové fázi, kdy cítí potřebu změny, ale není ji ještě
schopno uchopit.
89 Jako příklad můžeme uvést B. Středisko zastávalo dlouhou dobu pozice blízké
mystickému pólu. Nabízené programy se soustředily především na emoční kontakt
s přírodou, nebyly příliš propracované a předpokládaly jedinečnou souhru
mezi charizmatickým lektorem, skupinou a okamžikem. Impulzem ke změně se
stal seminář prezentující zahraniční metodický přístup, který byl pořádán
v prostorách střediska. Pracovníci střediska na jedné straně našli s přednášejícím
společná myšlenková východiska, na druhé na ně zapůsobila propracovanost
prezentované metodiky. Středisko se proto rozhodlo pro změnu
směřování a pustilo se do příprav české verze zahraniční metodiky.
205
Jiskření mezi poutníky, mystiky a strážci hradu je zdrojem konfliktů
v komunitě, ale i zdrojem její dynamiky. Poutníci, mystici i strážci hradu
jsou zpochybňováni ve svých jistotách, což je otevírá sebereflexi
a dialogu. Proces sebevymezování je procesem obhajoby a redefinování
smyslu své činnosti a pomáhá střediskům vystoupit ze samopohybu
zaběhnutého k hledání svého bytí (Havel, 1990, Patočka, 1992). Každá
pozice má proto význam i pro ostatní dvě, které by bez ní ztratily partnera
pro konfrontaci. Každá z extrémních pozic má svoji důstojnost
a opodstatnění. Tak, jako má svůj smysl jít a hledat, může být někdy
dobré se zastavit a uchovávat, tak jako je dobré studovat a experimentovat,
je důležité i být a mít rád.
Protože v této chvíli máme vymezenou centrální kategorii, mohu
přistoupit k integraci klíčových kategorií do nové teorie, odpovídající
na stanovené výzkumné otázky.
206
4.4. VYTVOŘENÍ NOVÉ TEORIE
Jakým způsobem střediska ekologické výchovy využívají existující
poznatky z teorie tvorby programu a evaluace programu pro zajištění
efektivity nabízených programů?
V rámci výzkumu byly rozlišeny dvě základní strategie, které střediska
používají pro zajištění efektivity svých programů. První je Strategie
programu, označující faktory ovlivňující rozhodování o nabídce
programů a metodice jejich přípravy. Střediska vychází jednak z teorie
trhu, resp. předpokládané poptávce ze strany klientů, jednak ze svých
názorů na teorii programu, tj. přesvědčení o optimálních postupech
pro tvorbu programu environmentální výchovy.
Nabízené programy jsou nesmírně různorodé. Přesto je možné rozlišit
dvě kontrastní pozice. Podle první je předpokladem efektivity programů
především zkušenost, intuice a přírodovědné znalosti jejich
tvůrců. Tato strategie je aplikována větší částí zkoumaných středisek.
Důsledkem je, že programy velmi často nerefektují doporučení vyplývající
ze znalostní báze oboru environmentální výchovy. Programy mají
často neoperacionalizovanou teorii, neujasněné nebo vágně
formulované cíle a výstupy, neopírají se o žádný model učení. Důraz je
často kladen především na dílčí aktivity.
Druhou pozicí je konzistence programu se znalostní bází oboru.
Menší část středisek s teorií svých programů aktivně experimentuje
a snaží se jí upravit podle existujících metodických doporučení. Nejrozšířenějšími
teoretickými přístupy jsou konstruktivismus a prožitková
pedagogika. Tato střediska zpravidla přesně formulují očekávané výstupy
programu a využívají jeden či více modelů učení. Důraz je kladen
na program jako celek.
Intuitivní a teoretická pozice nepředstavuje dichotomickou škálu.
Řada středisek intuici a teorii do různé míry kombinuje, někdy je možné
v rámci jednoho střediska najít programy odpovídající oběma pozicím.
Přesto se lze domnívat, že intuitivní či teoretická pozice
představují určitou základní orientaci střediska. Některá střediska usilují
o větší propojení svých programů s existující teorií a případné ne-
207
dostatky jsou spíše vývojovým stádiem, než záměrem. Jiná střediska
jsou se svým intuitivním přístupem spokojena a nemají potřebu ho
zásadně měnit.
Založení teorie programu na intuitivní pozici nemusí nutně znamenat,
že nabízené programy nejsou efektivní, stejně jako efektivitu nezaručuje
teoretická pozice. Efektivní program vzniká vždy jako souhra
programu, lektora, prostředí, skupiny, času a dalších faktorů. Aplikovaná
metodická doporučení nemusí odpovídat potřebám místního kontextu
a mohou být kontraproduktivní. Intuitivní přístupy podložené
zkušeností a charismatem lektora mohou vést k autentickému formativnímu
zážitku. Lze nicméně předpokládat, že aplikace metodických
doporučení do přípravy programu posiluje při správném zpracování
šanci programu na efektivní naplňování jeho cílů.
Druhou strategií, kterou střediska používají pro zajišťování
a ověřování kvality svých programů, je Evaluační strategie. V rámci
výzkumu byly rozlišeny tři pozice, které střediska zaujímají.
Střediska pro vyhodnocení svých programů používají buď kvazievaluace,
oborové standardy nebo evaluační výzkumy. Při kvazievaluacích
střediska programy hodnotí zpravidla sama pomocí nestrukturovaného
pozorování, dále pak vyhodnocují spokojenost klientely – žáků
a doprovodných učitelů. Výhodou kvazievaluací je jejich relativní nenáročnost.
Nevýhodou pak nízká reliabilita. Střediska se zvolenými metodami
sběru dat nejsou schopna hodnověrně podchytit efekt
programu na učení žáků, získaná data navíc analyzují jen intuitivními
metodami. Kvazievaluace jim tak nepřinášejí dostatek podnětů pro
identifikaci slabých míst programů a jejich zkvalitňování.
Některá střediska používají pro hodnocení programů interní standardy.
Zhruba polovina pak uplatňuje evaluační nástroje vyvinuté
v rámci SSEV Pavučina, tj. především Hodnotící tabulku. Hodnotící tabulka
umožňuje provést jednoduchou expertní analýzu programu
a hodnotit implementaci programu. Nepřináší ale údaje o skutečné
efektivitě a tedy o adekvátnosti zvolené teorie programu.
208
Prověřit teorii programu je možné pomocí evaluačních výzkumů.
S těmi má v současné době zkušenost jen několik středisek. Evaluační
výzkumy sice umožňují analyzovat program do hloubky a přinést podněty
k jeho vylepšování, jsou ale časově i finančně náročné. Metodika
evaluačních výzkumů navíc u nás není příliš rozšířena a evaluační praxe
je dosud poznamenána značnou nejistotou.
Uvedené pozice opět připouštějí vzájemnou kombinaci. Střediska,
která mají zkušenost s evaluačním výzkumem, zpravidla v určitém rozsahu
využívají i oborové standardy a kvazievaluace. Rozdíl je ve významu,
který je jednotlivým přístupům přisuzován. Lze také říct, že
střediska, která preferují teoretický přístup k tvorbě programu před
intuitivním, mají také zájem o evaluační výzkumy svých programů. Naopak
střediskům upřednostňujícím intuitivní přístupy zpravidla stačí
kvazievaluace realizované vlastními prostředky. Oborové standardy
se pohybují někde mezi těmito dvěma póly. Pro některé příliš striktní,
složité a časově náročné, pro jiné málo vypovídající. Oceňovány jsou
buď jako doplněk k preferované evaluační strategii nebo jako vodítko
pro tvorbu programu pro nezkušené organizace.
Jaké postoje pracovníci středisek k využívání existujících poznatků
z teorie tvorby a evaluace programu zastávají?
Stejně tak, jako se střediska liší v preferovaném postupu pro tvorbu
a vyhodnocování programu, liší se i ve svých postojích k využívání nových
metodik. Část pracovníků středisek zpřístupňování existujících
poznatků z teorie tvorby a evaluace programu vítá a snaží se je aplikovat
ve své praxi. Jiní jsou zdrženlivější, skeptičtější a opatrnější. Prosazování
nových přístupů považují za ohrožení své interpretace
environmentální výchovy. Obávají se, že nové přístupy budou prosazovány
na úkor stávajících a že v důsledku dojde k poklesu kvality, spontaneity
i pestrosti environmentální výchovy. Třetí skupina nepřikládá
novým přístupům takovou důležitost a cítí se dotčená z implicitní kritiky
své práce.
Odmítavý, respektive souhlasný postoj k metodickým zásadám
pramení z komunikačních problémů mezi zastánci jednotlivých postojů,
ale i z rozdílných pojetí environmentální výchovy. Střediska, která
209
jsou svým chápáním blízká naturalistickému proudu, zdůrazňují význam
intuice, vztahu a přírodovědných znalostí. Mnohé z cílů, které
jsou pro ně důležité, považují za neměřitelné. Kvalitu, o kterou usilují,
chápou především jako dodržování standardů daných zkušenostmi
a praxí. Střediska, která chápou environmentální výchovu jako komunitní
projekt, zdůrazňují význam metodiky, kterou chápou jako předpoklad
úspěchu. Standardy nechápou jako ukazatel kvality, ale jako
pomůcky. Kritériem úspěchu je pro ně efektivita, kterou vidí v míře
dosažení stanovených cílů. Cíle považují za ověřitelné pomocí metod
evaluačního výzkumu.
Preference zvoleného paradigmatického rámce environmentální
výchovy vzniká v procesu sebevymezování střediska. V něm střediska
definují svůj smysl a status v komunitě. Snaha o udržení či zvýšení svého
statutu, případně vůbec otevřenost střediska vůči sebekritice a jeho
zpochybňování významně ovlivňuje postoj, který střediska zaujímají
k novému a neznámému.
Jaké faktory postoje pracovníků středisek k existujícím teoretickým
poznatkům pro tvorbu a evaluace programů ovlivňují?
Klíčovou kategorií pro pochopení postojů středisek je proces sebevymezování
středisek (obr. 17). V jeho průběhu pracovníci středisek
definují smysl své práce, vnímaný status své organizace a hledají zdroje
síly pro potvrzení své definice.
Proces sebevymezování a formulace postojů ke strategiím pro tvorbu
i evaluaci programů se vzájemně ovlivňují v oboustranném dynamickém
vztahu.
Evaluační strategie a strategie programu se ovlivňují navzájem.
Střediska, jejichž hlavním zdrojem dat o programu jsou kvazievaluace
o něm získají příliš málo dat na to, aby byly motivovány ke změnám
v jeho teorii. Klienti jsou zpravidla s nabízenými programy spokojeni,
lektor nemá pro hodnocení uváděného programu potřebný odstup,
pozorovatelům ze stejného střediska chybí znalosti evaluační metodiky
potřebné k odhalení případných chyb. Volba kvazievaluace proto udr-
210
žuje střediska ve spokojenosti a podporuje je v zachování stávajících
postupů.
OBRÁZEK 17: VZTAHY MEZI HLAVNÍMI KATEGORIEMI
Naopak evaluační výzkumy zpravidla vedou k identifikaci slabých
míst v teorii programu a stávají se proto podnětem pro jejich modifikaci.
Evaluační výzkumy podporují střediska v přijetí teoretického přístupu
ke strategii programu. Evaluační výzkumy tedy strategie
programu mění, zatímco kvazievaluace fixují.
Volbu obou strategií ovlivňují i existující bariéry. Ty jsou především
kontextuálního charakteru. Střediska v dané chvíli nemají žádnou vnější
motivaci k aplikaci nových metodických přístupů či k zahájení evaluačních
výzkumů. Požadavky trhu si střediska z valné části formují sami
prostřednictvím kurzů pro pedagogické pracovníky a vysokoškolské
výuky, kterou částečně zajišťují. Učitelé mají o nabízené programy stále
zájem a nezdá se, že by podstatněji rozlišovali mezi programy
211
s většími či menšími předpoklady efektivity. Sponzoři, tj. především
státní orgány, svoji dotační politikou nestimulují střediska k vyšší efektivitě,
protože používají formální a netransparentní hodnotící mechanismy.
Vysoké školy se u nás evaluačními výzkumy, teorií environmentální
výchovy či teorií programu zabývají jen marginálně a jejich
vliv na obor je v současné době sice rostoucí, ale stále slabý. Evaluační
výzkumy jsou časově náročné, drahé, počet evaluátorů a jejich zkušenosti
omezené.
Tento kontext se ale začíná měnit. Lze předpokládat, že spolu
s rostoucí skupinou nositelů textu se bude rozšiřovat povědomí
o nových přístupech k tvorbě programů a evaluaci. Lze očekávat, že
stát začne na střediska vyvíjet tlak k přesnějšímu vykazování efektů
podpořených programů. Změna rámců environmentální výchovy pak
vyvolá potřebu nových typů programů zpracovaných podle dosud málo
rozšířených metodik. To vše povede ke změnám, kterými bude komunita
středisek v nejbližší době procházet.
Jaké jsou důsledky přijetí určitého postoje pracovníků středisek
k existujícím teoretickým poznatkům pro tvorbu a evaluaci programu
na samotné středisko, nabízené programy a vzájemné vztahy mezi
středisky?
Volba strategie programu a evaluační strategie souvisí především
s efektivitou nabízených programů. U programů vytvářených intuitivně
a hodnocených pomocí kvazievaluace existuje vyšší riziko, že nenaplňují
své cíle. Použití teoretického přístupu ke tvorbě programu zvyšuje
pravděpodobnost, že program bude fungovat podle očekávání jeho
tvůrců. Teprve evaluační výzkum ale dokáže přinést hodnověrnější
informace. Zkušenosti ukazují, že teorie většiny domácích programů,
které prošly evaluačním výzkumem, obsahovaly větší či menší chyby,
které podvazovaly jejich efektivitu. Evaluační výzkum pomáhá nastartovat
diskusi o programu uvnitř střediska a vede tak k jeho modifikacím
a vývoji. Důsledkem volby strategie je také orientace střediska
na kvantitu či kvalitu. Kvazievaluace zpravidla vedou ke spokojenosti
střediska s programem a motivují tak k rozšíření nabídky. Evaluační
výzkumy naopak posilují nespokojenost střediska s programem, což
motivuje k práci na jeho vylepšování.
212
Volba strategií pomáhá středisku se vymezit a identifikovat svůj status
a smysl. Střediska, která přijala teoretický přístup k tvorbě programu
a evaluační výzkumy, jsou ve své pozici potvrzována výsledky
zvolených strategií. Informace o slabých místech programů je motivují
ke změnám a hledání dalších možných postupů, stejně jako k dalším
evaluačním výzkumům. Poutníci se tak utvrzují ve „správnosti“ svého
poutnictví. Stejně tak střediska, která volí intuitivní přístupy
a kvazievaluace, jsou ve své pozici utvrzována. Data, která dostávají,
interpretují jako potvrzení správnosti zvolených přístupů i své pozice.
Střediska se definují svojí činností, nebo přesněji: sebevymezování,
postoje k novým metodikám, evaluační strategie a strategie programu
vytváří pozitivní zpětnovazebnou smyčku, ve které se střediska utvrzují
ve svém sebepojetí, postojích i jednání.
Volba strategií spojuje i rozděluje střediska do názorových koalic.
Přestože diskuse jsou vedeny velmi korektně, spory o zavádění nových
metodik a přístupů k evaluaci a tvorbě programů střediska rozdělily.
Velkou sílu získaly metafory o střetu staré a nové generace či
o „umírající lásce“. Diskuse provází celkové znejistění středisek
a potřeba znovu se vymezovat – ve vztahu ke svému statutu, smyslu
i kontextu.
V širším významu ovlivňuje tato diskuse celý kontext. Poutníci spolu
s částí akademické obce (nositeli textů) redefinují existující rámce
pro environmentální výchovu, čímž vyvolávají reakci nejenom od
ostatních středisek, ale i ostatních prvků systému: učitelů, státu, vysokých
škol. Ti jsou postupně zatahováni do diskuse, ve které se staví
na některou z pozic vymezujících střediska. V důsledku se tak proměňuje
celý domácí oborový diskurs.
213
4.5. PŘÍBĚH A JEHO KONSEKVENCE
Střediska ekologické výchovy u nás vznikla po roce 1989 a začala
se zabývat oblastí, ve které díky svému entuziazmu a relativnímu nezájmu
vysokých škol získala dominantní postavení. V jeho důsledku
začala přebírat role, které přesahují jejich možnosti. Kromě vlastního
poskytování programů školám začala učit učitele i sebe sama, přijala
místa v expertních výborech, vytvářela teoretické texty o oboru
a zpracovávala výzkumné studie. Nové podněty čerpala pouze
z omezeného množství zdrojů: od zahraničních partnerů, tedy jiných
středisek nebo od občanských sdružení, zabývajících se vybranými
metodickými oblastmi (zejména konstruktivismem a prožitkovou pe-
dagogikou).
Výjimečnost postavení a nedostatek domácích metodických impulzů
vedl k tomu, že střediska rostla kvantitativně – zvyšoval se jejich
počet i počet nabízených programů. Kvalita programů ale rostla nerovnoměrně.
Některá střediska začala být se svojí úrovní spokojena, jiná
hledala nové podněty.
Růst akademické obce zaměřené na environmentální výchovu
po založení domácího recenzovaného časopisu jim začal tyto podněty
dodávat. Sebekritická střediska se proto spojila s akademiky a společně
začala měnit rámce pro environmentální výchovu na komunitní
i národní úrovni. To narušilo zavedený status středisek v komunitě
i paradigmata, ze kterých některá střediska myšlenkově vycházela.
V následných diskusích se střediska začala vracet ke svým kořenům:
smyslu své činnosti, podstatě environmentální výchovy, názoru
na dobré učení, postavení středisek ve společnosti.
Tato diskuse v současné době stále probíhá a její další vývoj zatím
nelze odhadnout. Je zřejmé, že situaci v komunitě zásadně ovlivní změny
kontextu. Ten formují nejenom střediska, ale i stát. S omezením čerpání
z evropských fondů se nutně otevře otázka mechanismů následné
finanční podpory. Přijaté rozhodnutí může zásadně ovlivnit, která
z pozic bude mezi středisky dominantní. Pozice nositelů textů, zainteresované
akademické obce, je stále velmi křehká a zranitelná. Ukončení
projektu recenzovaného časopisu stejně jako odchod několika klíčo-
214
vých členů by pro něj znamenalo vážný otřes. Prosazované změny
v rámcích nebyly dosud přijaty. Jejich zamítnutí či změna jiným směrem
může vývoj mezi středisky zastavit či přesměrovat.
215
5. DISKUSE
Prezentovaný výzkum evokuje několik otázek, kterými se budu zabývat
v diskusní části práce. Tou první je identifikace příčin nízké efektivity
části nabízených programů environmentální výchovy. Zdá se být
zřejmé, že hlavní příčinou není nízká fundovanost středisek, učitelů či
státu, ale slabost domácího akademického diskursu. Pokusím se navrhnout,
jak nejlépe rozdělit role jednotlivých aktérů environmentální
výchovy (obr. 18):
OBRÁZEK 18: OPTIMÁLNÍ ROZDĚLENÍ ROLÍ MEZI AKTÉRY
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY
Univerzity hrají klíčovou roli, protože jako jediné mají kapacitu
pro teoretickou analýzu environmentální výchovy a její transformaci
do souvisejících metodik a administrativních rámců (vyhlášek, strategií,
akčních plánů, rámcových vzdělávacích programů, zákonů atd.).
Prosazování určitého rámce z množiny existujících možností (např.
konkrétní podoby akčního plánu) je pak úlohou státu, který k tomu
216
disponuje adekvátními normativními i ekonomickými nástroji. Samotný
výběr prosazovaného rámce by pak měl probíhat v dialogu aktérů
všech uvedených typů. Univerzity dále vzdělávají pedagogy ze škol,
středisek i dalších neformálních organizací tak, aby je naučily aplikovat
existující teorii do metodik a metodiky pak do tvorby dlouhodobých
koncepcí i konkrétních programů environmentální výchovy (Bynoe &
Hale, 1997). Střediska v tomto systému hrají důležitou roli profesních
subjektů, které díky své specializaci ovládají teorii i metodiku na vyšší
úrovni, než běžní učitelé, a mohou tak hrát roli jejich poradců, odborných
spolupracovníků či poskytovatelů služeb, které jsou nad možnosti
škol (např. náročnější programy, pobytové programy atd.). Střediska
současně jsou přirozenými partnery státu i univerzit, kterým poskytují
zpětnou vazbu z terénu.
V české praxi se zatím univerzitám nedařilo své roli dostát. Vysokoškolských
pedagogů se zájmem o environmentální výchovu bylo dlouho
příliš málo a jejich pozornost zabírala především samotná výuka.
V důsledku se český teoretický diskurs environmentální výchovy od
zahraničního stále více vzdaloval. Univerzity tak ztratily zdroj legitimity
pro výraznější postavení vůči státu a střediskům a staly se spíše komentátory,
než tvůrci diskursu.
Prázdný prostor pak obsadila střediska, která se stala hlavním
zdrojem metodických postupů, klíčovým partnerem státu při formování
rámců a důležitým vzdělavatelem pedagogů – vlastních i učitelů
z praxe (obr. 19).
Odtržení středisek od univerzit dále prohloubila nekompatibilita
zahraničního a domácího pedagogického diskursu. Když střediska přebírala
metodiku a inspiraci ze zahraničí, přebrala i odlišný způsob pedagogického
myšlení. Centrálním pojmem se pro ně stal „program“,
tedy pojem, který domácí pedagogický diskurs dosud neumí adekvátně
uchopit. Protože ale střediska nedokázala sama analyzovat teorii, ze
které přebírané zahraniční programy vycházejí, dopustila se při jejich
interpretaci v českém prostředí řady omylů se závažnými důsledky
pro efektivitu své práce.
217
OBRÁZEK 19: ROZDĚLENÍ ROLÍ MEZI AKTÉRY ENVIRONMENTÁLNÍ
VÝCHOVY V ČESKÉ REPUBLICE
Střediska přebrala pojem „program“ v praktických aplikacích, ale už
nikoliv v pochopení samotné jeho definice. V důsledku vznikaly zmatky
v uchopení rozdílů mezi jednotlivými typy programu, jako jsou například
projekty či integrované tématické celky. Střediska nebyla připravena
na to, aby vnímala „logiku“ prezentovaných programů a soustředila
se na to, co bylo nejviditelnější a nejatraktivnější, tj. na dílčí metody.
Důsledkem bylo zaměňování aktivit a programů, které se rozšířilo
do celé pedagogické praxe. Dalším důsledkem pak bylo přesvědčení, že
jednotlivé aktivity je možné kombinovat libovolně podle vlastního citu
a intuice. Konečně, střediska nemohla bez znalosti zahraniční odborné
literatury adekvátně uchopit ani cíle environmentální výchovy. Prostor
pro teoretickou reflexi oboru tak více než deset let zabraly diskuse
o tom, zda je vhodnější používat pojem „ekologická“ či „environmentální“,
přičemž aktéři zpravidla argumentovali pouze na základě vlast-
218
ního názoru či jazykového citu (Daňková, bdv, Máchal, 2000, Kulichová
& Kulich, 2006).
Po dvaceti letech svobodného rozvoje environmentální výchovy tak
stojíme ve zvláštní situaci. Obor je po teoretické stránce dvacet až třicet
let pozadu za vyspělými zeměmi. Hustá síť středisek zajišťuje stovky
programů založených na nápaditých a atraktivních metodách
a úrovni výrazně převyšující standard školního prostředí, současně
programů často výrazně se odlišujících od existující teorie a vyvolávajících
pochybnosti o své efektivitě. Střediska investovala do svých programů
značné prostředky finanční, časové i emoční. Kritiku tak často
chápou nejenom jako ohrožení své pozice, ale i jako zpochybnění smyslu
své práce. Růst vlivu oborové akademické obce je tak vnímán s kontroverzemi
a nejistotou. Ta vede střediska k přezkoumání a sebevymezování,
v důsledku pak ke konfliktům v komunitě.
Situace může vést k rozvoji a zkvalitnění environmentální výchovy
v České republice, ale paradoxně i k jejímu kolapsu. Ten je reálný tehdy,
pokud probíhající konflikt v komunitě středisek přesáhne mez konstruktivní
diskuse, stát zaujme vůči střediskům či environmentální
výchově nepřátelskou či nezainteresovanou pozici a přestane jí finančně
podporovat a když aktivní část současné akademické obce přestane
z jakéhokoliv důvodu fungovat.
Prvořadým úkolem pro akademickou obec environmentální výchovy
je proto posílit. Dokud nebude na univerzitách více akademiků,
schopných publikovat relevantní výzkumy a teoretické práce v domácích
i zahraničních oborových časopisech, nebudou mít vysoké školy
potenciál výrazněji ovlivňovat situaci. Součástí étosu akademické komunity
musí být i nastavení vnitřních norem kvality. Pokud mají mít
univerzity legitimitu vystupovat jako odborný garant oboru, nemohou
stavět pouze na svých názorech. Nutností je vycházet z dobré znalosti
mezinárodního diskursu, tj. článků v jádrových časopisech (přinejmenším
The Journal of Environmental Education, Environmental Education
Research) a ten pak v českém kontextu kriticky rozvíjet. Stagnující počet
aktivních autorů recenzovaných článků do Envigogiky naznačuje, že
samotná existence odborné platformy není pro rozvoj akademické komunity
dostačujícím předpokladem. Je proto možné, že jedním výcho-
219
diskem může být založení specializovaného studijního oboru Environmentální
výchova, tak jako je tomu například ve Spojených státech,
Velké Británii, Švédsku či dalších zemích.90
Určitou bariérou rozvoje akademické komunity environmentální
výchovy je její (částečná) nepropojenost s širší univerzitní pedagogickou
komunitou. Zdá se, že mezi mezinárodním diskursem environmentální
výchovy, který je částečně reflektován domácími autory, a českým
pedagogickým diskursem existují určité rozpory. Jejich kořeny mohou
sahat hluboko do historie a do rozdílů v pojetí pedagogiky v anglosaském
a středoevropském prostoru. Bylo by úkolem nad rámec této
práce zkoumat, o čem například vypovídá neporozumění pojmu „program“
a zda toto neporozumění nemá společné příčiny například s rezistencí
pedagogické veřejnosti vůči probíhající školské reformě (Janík,
2010, 2011). V každém případě je v zájmu domácí komunity environmentální
výchovy pokusit se tyto rozpory překlenout. Je ale třeba zmínit,
že odtrženost akademické komunity environmentální výchovy od
pedagogiky existuje i v zemích s dlouhodobou tradicí oboru a že i zde je
vnímána jako problém (Hungerford, 2005b, Breiting, 2009).
Střediska ekologické výchovy se nacházejí ve složité situaci. Je zřejmé,
že hlavní finanční zdroje v několika letech vyschnou a že vliv středisek
na státní orgány odpovědné za prosazování rámců environmentální
výchovy bude v nejlepším případě kolísat v závislosti na politické
situaci. Zdá se, že se střediskům nabízí některá ze dvou možných strategií.
Podle první by se střediska mohla „opevnit“ ve svém stávajícím
postavení. V takovém případě by cenou za zajištění stávajících finančních
toků bylo omezení počtu subjektů podporovaných v rámci prostředků
na environmentální výchovu. Prostředkem k tomu by mohl být
například takový systém certifikace, ve kterém by podmínky pro zís-
90 V současné době nabízí obor Environmentální výchova Univerzita Palackého
v Olomouci a Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Uplatnění ve střediscích
ekologické výchovy je dále součástí profilu absolventa Pedagogiky volného
času na Technické univerzitě v Liberci a Environmentálních studií v Brně. Analýza
jednotlivých studijních plánů je nad rámec této práce. V žádném z nich ale
netvoří předměty seznamující studenty s teorií a metodikou oboru dominantní
část. Rozhodující část tvoří předměty rozvíjející přírodovědné (Olomouc), společensko-vědní
(Brno) či pedagogicko-psychologické kompetence (Liberec,
České Budějovice).
220
kání certifikátu vycházely ze zázemí střediska či počtu nabízených programů.
Je ale zřejmé, že by taková strategie vyvolala dost kontroverzí,
nemluvě o jejích etických aspektech. Navíc je zřejmé, že změnám v praxi
středisek se nebude možné vyhnout i z důvodu měnícího se pojetí
oboru.
Růst a cesta symbolizují druhou strategii, se kterou střediska mohou
čelit nadcházejícím změnám. Růst a cesta znamenají otevírání
se novému, experimentování, diskusi, hledání vlastního výrazu a cesty
k efektivitě. Růst a cesta může střediskům přinést nové možnosti. Střediska
mohou ještě více expandovat do světa, šířit svoje know-how
do méně vyspělých regionů (tj. například do východní Evropy, střední
Asie či Afriky) a získávat nové finanční zdroje. Vývoj možná přinese
dramatické proměny domácí praxe: je možné, že střediska přesunou
svoji pozornost z problematických krátkých programů na jiné formy
práce: například propracovanější systém konzultací školám při sestavování
jejich školních vzdělávacích programů. Předpokladem rozvoje
samozřejmě je i vyšší spolupráce s vysokými školami a participace
na teoretické analýze oboru.
Růst a cesta přináší i nezanedbatelná rizika. Tlak na zvyšování kvality
vede ke zpochybňování starých metod a zkoušení nových cest, které
se nemusí osvědčit. Poutníci musí opustit známé a zavedené a vydat
se na nejistou cestu, na které může čekat princezna, ale také draci. Může
se ale ukázat, že pro dlouhodobé přežití musí střediska projevit odvahu
opustit a jít dál. Střediska vznikala na počátku devadesátých let
z étosu odpovědnosti a ze sdílených hodnot. Ty v nich formovaly víru
ve smysl své činnosti. Každé z typů středisek dnes tuto víru udržuje
jinak: mystici vhledem, strážci hradu uchováním tradic a poutníci cestou.
Ač může mít každá z těchto forem svoji legitimitu, je v dobách
změn pravděpodobně šťastnější jít cestou kritické reflexe a hledání
dalších možností, než uzavřením se a obranou stávajících pozic.
Úspěšnost středisek dále závisí na jejich schopnosti spolupráce
v rámci komunity i za jejími hranicemi. V současné době se zdá, že je
původní soudržnost středisek nahrazována názorovými střety často
doprovázenými zvýšenými emocemi. Přestože je diskuse mezi středisky
důležitým katalyzátorem možných změn, představuje i nemalé rizi-
221
ko. Střediska musí dokázat udržet stávající diskusi v konstruktivní
a otevřené rovině. Poutníci musí zvládnout své negativní emoce (pocit
zneuznání) a dávat najevo respekt mystikům a jejich formě hledání
autenticity, ale i strážcům hradu jako nositelům tradic a držitelům nepopíratelných
zásluh. I mystici musí dokázat zpracovat implicitní kritiku
a související pocit zneuznání. Pokud je probíhající diskuse skutečně
generačním střetem, je jejich odpovědností nezablokovat „mladou generaci“
a dát jí prostor k hledání vlastní cesty. Pro dlouhodobé udržení
komunity je možná nejšťastnější strategií vzájemná tolerance středisek
různých typů, respekt a otevřenost k různým pojetím environmentální
výchovy a vzájemná podpora v rámci dohodnutých transparentních
pravidel.
Střediska (zejména poutnická) zpravidla velmi dobře spolupracují
se subjekty mimo SSEV Pavučina, u kterých nacházejí podobné, poutnické
hodnoty. Velmi plodnou se ukázala spolupráce se sdružením Čtením
a psaním ke kritickému myšlení, díky kterému se do části středisek
rozšířila konstruktivistická metodika a s ní dovednosti pro formulaci
výstupů či aplikaci modelů učení. Přínosná je také spolupráce
s organizacemi, které se zaměřují na globální výchovu, jako je NaZemi,
jejíž programy některá střediska nabízejí. Střediska na druhé straně
nenašla cestu ke spolupráci s druhým největším subjektem v oboru, tj.
Klubem ekologické výchovy (KEV). Mezi oběma subjekty je patrná rivalita.
Střediska vnímají KEV jako solitérního strážce hradu, který prosazuje
svoje pozice na jejich úkor, a kritizují kvalitu jeho odborných
výstupů.
Role státu ve funkci koordinátora a sponzora environmentální výchovy
je nezpochybnitelná (Bynoe & Hale, 1997, Palmer, 2003).
V současné době lze bohužel říct, že stát tuto roli vykonává nejistě
a nevyzpytatelně. Protože stát nemá vlastní odborníky na environmentální
výchovu, je důležité, aby udržel dialog s odbornou komunitou
prostřednictvím poradních výborů a souvisejících fór. Protože důvěra
odborné komunity ke státním orgánům byla v poslední době narušena,
měl by se stát vyvarovat neprůhledných zásahů do dohodnutých dokumentů
a nastavit jasná pravidla pro budoucí spolupráci (srv. Gayford
& Dillon, 1995).
222
Velkým problémem jsou mechanismy přidělování finanční podpory,
které v současné podobě nestimulují střediska ekologické výchovy
k tvorbě efektivních programů. Zdá se, že současný systém je problematický
z funkčního i etického hlediska: nezajišťuje efektivní využívání
prostředků od daňových poplatníků a udržuje v nabídce nekvalitní
programy. Přestože se střediska využití evaluačních výzkumů pro hodnocení
kvality programů státem brání, jde o spravedlivý způsob, jak
dostupné finanční zdroje rozdělit. Podstatnou bariérou je naprostý
nedostatek externích evaluátorů působících v oboru a u nás málo známé
know-how evaluačních výzkumů. Zde se otevírá prostor pro univerzity,
ale i pro případná nezávislá expertní centra, která by se
středisky v této oblasti spolupracovala. Do určité míry si mohou některá
střediska evaluační výzkumy zpracovávat sama – zejména u krátkých
programů, případně u programů, pro jejichž evaluaci už existuje
metodika.
Školy jsou hlavním aktérem environmentální výchovy. Efektivita
environmentální výchovy na školách je ale zásadně ovlivněna tím, jak
naplňují své role univerzity, střediska a stát. Vstupním předpokladem
je kvalita učitelské přípravy v oblasti environmentální výchovy
na univerzitách. Environmentální výchova je zpravidla povinně volitelnou
součástí studijních plánů studentů fakult připravujících budoucí
učitele. Pojetí na jednotlivých školách se ale může dost lišit. Standardy
pro přípravu učitelů environmentální výchovy, jako existují například
v rámci NAAEE (2004b), u nás neexistují. Návrh, na kterém v letech
2002–2003 pracovala pracovní skupina Horká, Kulich, Lišková
a Máchal (Horká, 2003, Horká, Kulich, Lišková & Máchal, 2003), nebyl
přijat a environmentální výchovu proto jednotlivé fakulty realizují
podle vlastní koncepce.
Z dosavadních zjištění se zdá, že stávající příprava učitelů na environmentální
výchovu není dostačující. Posílit by měla zejména didaktická
složka – tak, aby učitelé rozuměli konceptu environmentální
výchovy, měli představu o jejích efektivních a neefektivních strategiích
a uměli samostatně tvořit jednoduché programy (na úrovni vyučovacích
hodin, projektů či integrovaných tematických celků) (srv. Chatzifotiou,
2005).
223
Velkou změnu do stávající praxe by mělo přinést inovované pojetí
environmentální výchovy v průřezovém tématu RVP pro základní
vzdělání a gymnázia (Činčera a kol., 2011). Příklady dobré praxe, které
byly v rámci tohoto projektu shromážděny, ukazují, že mezi učiteli je
řada výborných pedagogů, kteří jsou schopni připravit hodiny
s vysokým předpokladem efektivity. Pokud se publikované příklady
stanou inspirací pro širší pedagogickou veřejnost, je možné, že se školy
posunou z pozice klienta a nekritického odběratele služeb do role skutečného
partnera středisek, na kterých budou vyžadovat kvalitní
a efektivní spolupráci.
Hlubší porozumění procesům, které v současné době probíhají
v komunitě středisek ekologické výchovy, mohou přinést další výzkumy.
Zajímavým výzkumným tématem může být analýza adaptačních
strategií středisek na změny v systému financování, které
nastanou spolu s koncem podpory z evropských fondů. Dobrá případová
studie by mohla přinést velký užitek organizacím, které pro svoji
adaptaci budou hledat cestu.
Jiné téma nabízí připravovaný systém certifikace poskytovatelů environmentální
výchovy. Jeho zavádění do praxe i monitorování dopadů
na komunitu může přinést mnohá důležitá zjištění o vztahu státní politiky
a pedagogické praxe.
Z hlediska další analýzy pozic „poutníků, mystiků a strážců hradu“
popsaných v této práci, je velmi důležité pokračovat v evaluačních výzkumech
programů poskytovaných širokým spektrem organizací. Je
zjevné, že respektování metodických doporučení pro přípravu programu
je jedním z faktorů jejich efektivity, nevíme ovšem, jak silným.
Větší počet evaluací domácích programů by umožnil velmi důležitou
metanalýzu, která by na tento problém mohla přinést alespoň částečnou
odpověď.
Spolu s tímto tématem se otevírá prostor pro velké množství dalších
studií. Jakou roli v efektivitě programu hraje osobnost lektora? Jak důležitý
je význam prostředí, ve kterém se program odehrává? Jak velký
vliv má účastnická skupina a do jaké míry by program měl usilovat
o ovlivňování procesů, které v ní probíhají?
224
Sepjetí středisek a univerzit nabízí velký potenciál příležitostí
k výzkumům, které mohou pozitivně ovlivnit praxi, ale i pomoci budovat
akademické zázemí oboru (McKenzie, 2009).
225
ZÁVĚR
V rámci práce jsem shrnul výsledky svého několikaletého působení
mezi středisky ekologické výchovy. Téma efektivity programů středisek
ekologické výchovy se stalo důležitým vstupním bodem do diskuse
o efektivitě environmentální výchovy v České republice vůbec. Diskusi,
která probíhá mezi středisky, i konkrétní strategie, které střediska
ve snaze zabezpečit kvalitu svých programů volí, nelze chápat odděleně
na svého kontextu. Ten utváří stát, jako koordinátor a sponzor, univerzity
jako odborný garant a školy jako hlavní realizátoři environmentální
výchovy. Bohužel, po dvaceti letech svobodného školství řeší
naše environmentální výchova základní otázky svého vymezení, metodiky
a kvality. Příčinu je možné najít na straně všech výše uvedených
subjektů.
Diskuse mezi středisky ekologické výchovy je vyvolána změnami,
ke kterým v domácím kontextu dochází. Ty je možné chápat jako příležitosti,
ale i jako ohrožení. Růst vlivu akademické obce zpřístupňuje
střediskům nové pohledy na jejich práci, ale přináší také implicitní
i explicitní kritiku. Omezování finančních zdrojů může znamenat rušení
služeb a center, ale také impulz ke zvyšování efektivity nabídky. Nové
rámce environmentální výchovy mohou vést ke změnám v poptávce od
škol, ale i k redefinování jejich vztahu se středisky. Probíhající změny
mohou být ve svém důsledku pro domácí environmentální výchovu
destruující, ale také jí mohou posunout na vyšší stupeň kvality.
Přichází tedy u nás „nová vlna“ environmentální výchovy (Weilbacher,
2008) nebo naopak krize, stagnace a vyprázdnění? Otázky, které
řešíme, jsou v jiné podobě či na jiné úrovni pokládány všude ve světě.
Dovolím si proto zakončit svoji práci citátem z článku, ve kterém
se Roger Cutting a Robert Cook (2007) zamýšlejí nad obecnými problémy
environmentální výchovy. Chybějící kritická analýza, slabá metodologická
úroveň výzkumů, nedostatečná evaluace programů
a současně převládající duch oslav, prezentace a pocitu úspěchu kladou
do kontextu ke kampaním, ve kterých mediální hvězdy (jako v citovaném
úryvku Madonna v roce 2007 na koncertu Live Earth) pateticky
226
vzývají k záchraně planety – aniž by komukoliv naznačili, jak to vlastně
udělat:
„Pokud ve své práci nebudeme vybírat a hodnotit, riskujeme, že se z ní
nic nenaučíme. Nakonec se dostaneme do situace, ve které budeme recyklovat
nefunkční myšlenky a projekty tak dlouho, dokud si neuvědomíme,
že toho pro porozumění či dokonce jakkoli podstatnější řešení environmentálních
problémů nemůžeme nabídnout o moc víc, než výzvy ‚Kdo
chce zachránit Zemi, ať udělá hop-hop!‘“ (Cutting & Cook, 2007, p. 183).
227
POUŽITÁ LITERATURA
[1] ADÁMKOVÁ, H., 2003. Hudební ekologie jako součást hudební výchovy?
E -Pedagogium, 1. mimořádné číslo 2 /2003. Dostupné z WWW:
<http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e -pedagogium/>. ISSN 1213-7499.
[2] AJZEN, I., 1985. From Intentions to Actions: A Theory of Planned
Behavior. In KUHL, Julius, Beckmann, Jűrgen. Action Control. From
Cognition to Behavior.Berlin: Springer.
[3] AJZEN, I., 1991. The Theory of Planned Behavior. Organizational
Behavior and Human Decision Process, vol. 50, s. 179-211. ISSN 0749-
5978.
[4] ALLUM, L., LOWE, B., ROBINSON, L., 2008. How do we know it’s
working? A toolkit for measuring attitudinal change in global citizenship
from early years to KS5. RISC. 115 s. ISBN 978-1 -874709-10-6.
[5] AMANN, M. a kol., 2003. Pojďme na to od lesa. Příručka ekologické
výchovy a lesní pedagogiky. Vimperk: Správa Národního parku a CHKO
Šumava. 639 s.
[6] AMERICAN Forest Foundation, 1993. Project Learning Tree.
Environmental Education Activity Guide Pre K -8. Washington: American
Forest Foundation.
[7] ANDREWS, K. E., TRESSLER, K. D., MINTZES, J. J., 2008. Assessing
environmental understanding: an application of the concept mapping
strategy. Environmental Education Research. Vol. 14, no. 5, October
2008, s. 519-536. ISSN 1350-4622.
[8] ARDOIN, N. M., 2009. Sense of Place and Responsible Behavior: What the
Research Says. [online] Yale School of Forestry and Environmental
Studies. [Cit. 2009-02-01]. Dostupné z WWW:
<http://www.naaee.org/conferences/biloxi/n _ardoin_3 _10008a.pdf>
[9] AVERCH, H.A., 2004. Using Expert Judgment. In WHOLEY, J.S., HATRY
H.P., NEWCOMER, K.E. Handbook of Practical Program Evaluation. San
Francisco: Jossey-Bass. S. 292-309.
[10] BACK, L., CABLE, T., 2002. Interpretation for the 21st century.
Champaign: Sagamore publishing. 207 s.
[11] BALLANTYNE, R., PACKER, J., 2005. Promoting environmentally
sustainable attitudes and behaviour through free-choice learning
experiences: what is the state of the game? Environmental Education
Research, vol. 11, no. 3, s. 281-295. ISSN 1350-4622.
[12] BARDWELL, L.V., MONROE, M.C., TUDOR, M.T. 1994. Environmental
Problem Solving. Theory, Practice and Possibilities in Environmental
Education. Troy: NAAEE. ISBN 1 -884-008-13-5.
[13] BARCH, B., Duvall, J., Higgs, A., Wolske, K., ZINT, M., 2007. Planning and
Implementing an EE Evaluation. [online] [Poslední aktualizace 2007-11-
06] [Cit. 2008-07-20]. Dostupné z WWW:
228
<http://66.135.39.45:7080/meera-dev/knowledge-base/plan-an-ee-
evaluation/>
[14] BARLOW, J., 2010. Bringing Children Back to Nature. Green Teacher, no.
88, s. 23–26. ISSN 1192-1285.
[15] BARTOŠ, M., 2010. O ekologické výchově s láskou [online]. Olomouc:
Sluňákov. Dostupné na http://www.slunakov.cz/index.php?1 -
1004x461
[16] BENNETT, D. B., 1989. Evaluating Environmental Education in Schools. A
practical guide for teachers. [online]. UNESCO - UNEP, Division of
Science, Technical and Environmental Education, Dostupné z WWW:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000661/066120eo.pdf>
[17] BEŇKOVÁ, V., ĆINČERA, J., 2010. Prožitkové naučné stezky jako
prostředek environmentální interpretace krajiny. [online] Envigogika,
roč. 5, č. 2. Dostupné z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-
3061.
[18] BEZOUŠKA, A., ČINČERA, J., 2007. Vliv proenvironmentální profilace
středních škol na proenvironmentální postoje a jednání studentů.
[online] Envigogika, 2007, č. 3. Dostupné z WWW:
<http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[19] BÍLEK, M., SCHMUTZEROVÁ, L., 2010. Jak hodnotili čeští patnáctiletí
žáci základních škol a studenti víceletých gymnázií environmentální
problémy. [online] Envigogika, č. 2. Dostupné z WWW:
<http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[20] BODZIN, A. M., 2008. Integrating Instructional Technologies in a Local
Watershed Investigation With Urban Elementary Learners. The Journal
of Environmental Education. Winter 2008, Vol. 39, no. 2. s. 47–58. ISSN
0095-8964.
[21] BOLSCHO, D., HAUENSCHILD, K., 2006. From environmental education
to Education for Sustainable Development in Germany. Environmental
Education Research. Vol. 12, n. 1, February 2006, s. 7–18. ISSN 1350-
4622.
[22] BRAUS, J.E., WOOD, D., 1993. Environmental education in the schools –
Creating a program that works! Washington: Peace Corps.
[23] BREITING, S., 2009. Issues for environmental education and ESD
research development: looking ahead from WEEC 2007 in Durban.
Environmental Education Research, vol. 15, no. 2, April 2009, s. 199–
207. ISSN 1350-4622.
[24] BROUKALOVÁ, L. a kol., 2012. Cíle a indikátory pro environmentální
vzdělávání, výchovu a osvětu v České republice. Praha: Ministerstvo
životního prostředí České republiky. Dostupné z WWW
http://www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument
[25] BRYNAT, C. K., HUNGERFORD, H. R., 1977. An Analysis of Strategies
for Teaching Environmental Concepts and Values Clarification
229
in Kindergarten. The Journal of Environmental Education, no 9, s. 44–49.
ISSN 0095-8964.
[26] BUREŠ, J., 2006. Historie pavoučí sítě. Bedrník, roč. 4, č. 2,
s. 15–16.
[27] BYNOE, P., HALE, W., 1997. An Analysis of Environmental Education
Provision in a Sample of Carribean National EnvironmentalAction Plans
(NEAPs). Environmental Education Research, vol. 3, n. 1, s. 59–68. ISSN
1350-4622.
[28] CACHELIN, A., PAISLEY, K., BLANCHARD, A., 2009. Using the Significant
Life Experience Framework to Inform Program Evaluation: The Nature
Conservancy’s Wings & Water Wetlands Education Program. The
Journal of Environmental Education, vol. 40, no. 2. s. 2 -15. ISSN 0095-
8964.
[29] CAMARGO, C., SHAVELSON, R., 2009. Direct Measures in Environmental
Education Evaluation: Berhavioral Intentions versus Observable
Actions. Applied Environmental Education & Communication, vol. 8, no.
3, s. 165–173.
[30] CAPRA, F., 1999. Ecoliteracy. The Challenge for Education in the Next
Century. [online]. Liverpool Schumacher Lectures, March 20 [Cit. 2008-
04-02] Dostupné z WWW: <http://www.ecoliteracy.org>
[31] CAPRA, F., 2008. Ecology and Community. [Cit. 2008-04-02] Dostupné
z WWW:
<http://www.ecoliteracy.org/publications/pdf/community.pdf>
[32] CORBIN, J., STRAUSS, A., 2008. Basics of Qualitative Research. 3e.
Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand
Oaks: Sage. 400 s. ISBN 141290644X.
[33] CORDANO, M., WELCOMER, S. A., SCHERER, R. F., 2003. An analysis of
the predictive validity of the new ecological paradigm scale. The Journal
of Environmental Education, vol. 34, no. 3, s. 22–28. ISSN 0095-8964.
[34] CORNELL, J., 1998. Sharing nature with children. Nevada City: DAWN
Publications. 174 s. ISBN 1 -883220-73-4.
[35] CORNELL, J., 2012. Objevujeme přírodu. Praha: Portál. ISBN 978-80-
262-0145-8
[36] COTTRELL, S. P., GRAFFE, A. R., 1997. Testing a Conceptual Framework
of Responsible Environmental Behavior. The Journal of Environmental
Education, vol. 29, no. 1, s. 17–27. ISSN 0095-8964.
[37] CULEN, G. R., MONY, Preethi R.S., 2003. Assessing environmental
literacy in a nonformal youth program. The Journal of Environmental
Education, vol. 34, no. 4, s. 26. ISSN 0095-8964.
[38] CULEN, G. R., VOLK, T. L., 2000. Effects of an Extended Case Study on
Environmental Behavior and Associated Variables in Seventh- and
Eigth-Grade Students. The Journal of Environmental Education, vol. 31,
no. 2, s. 9 –15. ISSN 0095-8964.
230
[39] CURTI, M., VALDEZ, U., 2009. Incorporating Community Education in
the Strategy for Harpy Eagle Conservation in Panama. The Journal of
Environmental Education. Summer 2009, vol. 40, no. 4, s. 3–15. ISSN
0095-8964.
[40] CUTTING, R., COOK, R., 2009. The World Environmental Education
Congress 2007: a critical appraisal. Environmental Education Research,
vol. 15, no. 2, April 2009, s. 177–187. ISSN 1350-4622.
[41] ČINČERA, J., 2004. Vyhodnocování efektivity environmentální výchovy.
In VINCÍKOVÁ, Soňa (ed.). Environmental Management for Education
and Edification. Roč. 1, č. 1. Bánská Bystrica: Univerzita Mateja Béla.
ISSN 1336-5762. S. 95–103.
[42] ČINČERA, J., 2005. Environmentální výchova. Ale jaká? Pedagogická
orientace, č. 3, s. 17–24.ISSN 1211-4669.
[43] ČINČERA, J., 2006a. Osm problémů environmentální výchovy. Bedrník –
časopis pro ekogramotnost. Roč. 4, č. 1, s. 18–20. ISSN 1801-1381.
[44] ČINČERA, J., 2006b. Osm problémů environmentální výchovy. Bedrník –
časopis pro ekogramotnost. Roč. 4, č. 3, s. 18–20. ISSN 1801-1381.
[45] ČINČERA, J. 2006c. Problémy a příležitosti environmentální výchovy
v České republice [online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky
životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 1, č. 1. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[46] ČINČERA, J., 2007a. Environmentální výchova. Od cílů k prostředkům.
Brno: Paido.
[47] ČINČERA, J., 2007b. Práce s hrou. Pro profesionály. Praha: Grada.
[48] ČINČERA, J., 2008a. Výchova k udržitelnému rozvoji. Mýtus nebo nová
vlna? [online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního
prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 3, č. 1. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[49] ČINČERA, J., 2008b. Evaluace programu Ekoškola [online]. Envigogika.
Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč.
3, č. 2. Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN
1802-3061.
[50] ČINČERA, J. 2008c. Evaluační strategie středisek ekologické výchovy
[online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí
Univerzity Karlovy. Roč. 3, 2008, č. 2. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[51] ČINČERA, J., 2008d. Analýza průřezového tématu Environmentální
výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání
[online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí
Univerzity Karlovy. Roč. 3, č. 2. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[52] ČINČERA, J., MACHÁČKOVÁ, P., 2009. Evaluace pobytového programu
Podblanického ekocentra [online]. Envigogika. Praha: Centrum
231
pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 4, č. 3.
Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-
3061.
[53] ČINČERA, J., 2009a. Choosing our Future. In GRANT, Tim, LITTLEJOHN,
Gail. Teaching Green the High School Years. Handy-on Learning in Grades
9 -12. Toronto: Green Teacher. S. 110-113.
[54] ČINČERA, J., KULICH, J., GOLLOVÁ, D., 2009. Efektivita, evaluace
a podpora programů environmentální výchovy [online]. Envigogika.
Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč.
4, č. 2. Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN
1802-3061.
[55] ČINČERA, J., 2010. Metodika evaluace programů environmentální
výchovy [online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního
prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 5, č. 3. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[56] ČINČERA, J., GILAR, P., SOKOLOVIČOVÁ, J., 2010. Specializační studium
pro koordinátory environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty:
interpretace a efektivita z pohledu absolventů. Envigogika. Praha:
Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 5, č. 1.
Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-
3061.
[57] ČINČERA, J., ŠTĚPÁNEK, P., 2007. Výzkum ekologické gramotnosti
studentů středních škol. [online] Envigogika, č. 1. Dostupné z WWW:
<http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061>.
[58] ČINČERA. J., KOMÁRKOVÁ, M., 2010. Využití kresby pro evaluaci
programu na rozvíjení environmentální senzitivity mladších dětí.
Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity
Karlovy. Roč. 5, č. 2. Dostupné z WWW:
<http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[59] ČINČERA, J., KOHOUTOVÁ, K., SOKOLOVIČOVÁ, J., 2010. Účastníci
specializačního studia pro koordinátory environmentální výchovy:
očekávání, hodnocení a první přínosy. Envigogika. Praha: Centrum
pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 5, č. 3.
Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[60] ČINČERA, J., MAŠKOVÁ, V., 2011. GLOBE in the Czech Republic:
a program evaluation. Environmental Education Research. Roč. 17, n. 4,
s. 499–517.
[61] ČINČERA, J., 2011. Rozvoj výzkumných kompetencí žáků na základní
škole – zkušenosti z evaluace programu o Jizerských horách.
Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity
Karlovy. Roč. 6, č. 3. Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika>
ISSN 1802-3061.
232
[62] ČINČERA, J., FLEKOVÁ, A., KOPECKÝ, J., 2011. “S TURem tu i zítra
budem”: evaluace programu Ekocentra Podhoubí. Envigogika. Praha:
Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 6, č. 3.
Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[63] ČINČERA, J., 2012a. Vliv výukového programu na rozvíjení
environmentální senzitivity žáků. Envigogika. Praha: Centrum
pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč. 7, č. 2.
Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-3061.
[64] ČINČERA, J., 2012b Strach z lesa: vliv programu environmentální
výchovy na snižování obav žáků z pobytu v lesním prostředí.
Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity
Karlovy. Roč. 7, č. 2. Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika>
ISSN 1802-3061.
[65] ČINČERA, J., 2012c. Bariéry a příležitosti v přípravě učitelů na funkci
koordinátora environmentální výchovy. In:
KOHNOVÁ, Jana, ed. Profesní rozvoj učitelů: sborník příspěvků
z konference [CD-ROM]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická
fakulta, s. 182–190. ISBN 978-80-7290-548-5.
[66] ČINČERA, J., KOVÁČIKOVÁ, S., MAŠKOVÁ, V., MEDAL, R., MEDALOVÁ, K.,
2012. The Green School: an Impact of Evaluation on Decision-Making
about a Program. The New Educational Review, Roč. 30, č. 4, s. 17–29.
ISSN 1732-6729.
[67] DAŇKOVÁ, L. (ed.), bdv. Škola pro život. Příručka k realizaci školních
programů ekologického, environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty
a výchovy k udržitelnému způsobu života. Praha: Pavučina. ISBN 80-
903345-0 -4.
[68] DAŇKOVÁ, L., KULICH, J., TOUŠKOVÁ, B. (ed.), 2009. Škola pro život II.
Jak na ekologickou / environmentální výchovu po zavedení Rámcových
vzdělávacích programů. Praha: Pavučina. ISBN 978-80-903345-9 -5.
[69] DAŇKOVÁ, L., KULICH, J., SOKOLOVIČOVÁ, J., 2007. Sborník školních
programů environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Sborník
závěrečných prací absolventů pilotního specializačního studia pro školní
koordinátory EVVO červenec 2006 – září 2007. Praha: Pavučina.
[70] DAŇKOVÁ, L. (ed.), 2011. Sborník ukázkových ekologických výukových
programů. Praha: Pavučina.
[71] DARNER, R., 2009. Self-Determination Theory as a Guide to Fostering
Environmental Education. The Journal of Environmental Education.
Winter 2009, Vol. 40, n. 2, s. 39-49. ISSN 0095-8964.
[72] De YOUNG, R., 2000. Expanding and Evaluating Motives for
Environmentally Responsible Behavior - Statistical Data Included.
Journal of Social Issues, vol. 56, n. 3. ISSN 0022-4537.
[73] DETTMAN -EASLER, D., PEASE, J. L., 1999. Evaluating the effectiveness
of residental environmental education programs in fostering positive
233
attittudes toward wildlife. The Journal of Environmental education. Fall
1999. vol. 31, no. 1, s. 33–40. ISSN 0095-8964.
[74] DIAMOND, J., LUKE, J. J., UTTAL, D. H., 2009. Practical Evaluation Guide.
Tools for Museums and other informal educational settings. Plymouth:
Altamira. ISBN 978-0 -7591-1303-9.
[75] DISINGER, J. F., 1997. Environment in the K -12 Curriculum: An
Overview. In WILKE, Richard J. Environmental Education. Teacher
Ressource Handbook. A Practical Guide for K -12 Environmental
Education. Thousand Oaks: Corwin. S. 23-44.
[76] DISINGER, J. F., 2005. Environmental Education’s Definitional Problem.
In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L.,
RAMSEY, John M. Essential Readings in Environmental Education.
Champaign: Stipes. ISBN 1 -58874-469-8. S. 17–32.
[77] DISINGER, J. F., 2005. Tensions in Environmental Education: Yesterday,
Today, and Tomorrow. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J.,
VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in Environmental
Education. Champaign: Stipes, 2005. ISBN 1 -58874-469-8. S. 1–12.
[78] DLOUHÁ, J., 2009. Vědění a participace. Teoretická východiska
environmentálního vzdělávání. Praha: Karolinum. S. 167-177.ISBN 978-
80-246-1658-8.
[79] DLOUHÁ, J., 2009. Kompetence v environmentálním vzdělávání.
Envigogika, 2009, Roč. 4, č. 1 [online] [Cit. 2009-03-10] Dostupné
z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[80] DLOUHÁ, J., 2009. Obecně vzdělávací kvality a pojem kompetence.
Envigogika, 2009, Roč. 4, č. 1 [online] [Cit. 2009-03-10] Dostupné
z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[81] DLOUHÁ, J., ADOMSSENT, M., BARTON, A., FADEEVA, Z., 2011. Learning
for sustainable development in regional networks. Journal of Cleaner
Production, vol 19, iss.9 -10. ISSN 0959-6526.
[82] Dunlap, R.E, Van Liere, K.D., 1978. The new environmental paradigm:
a proposed measuring instrument and preliminary results. The Journal
of Environmental Education, vol. 9, s. 10–19. ISSN 0095-8964.
[83] DUNLAP, R. E., van LIERE, K. D., MERTIG, A. G., JONES, R. E., 2000.
Measuring Endorsement of the New Ecological Paradigm: A Revised
NEP Scale – Statistical Data Included. Journal of Social Issues, vol. 56, no.
3. ISSN 0022-4537.
[84] DUNLAP, R. E., 2008. The New Environmental Paradigm: From
Marginity to Worldwide Use. The Journal of Environmental Education,
vol. 40, n. 1, p. 3–18. ISSN 0095-8964.
[85] Eagles, P. F. J., Demare, R., 1999. Factors influencing chidren’s
environmental attitudes. The Journal of Environmental education.:
Summer 1999. Vol. 30, no. 4, s. 33–38. ISSN 0095-8964
234
[86] ECOSYSTEM Management Iniatiative, 2004.. Measuring Progress. An
Evaluation Guide for Ecosystem and Community-based Projects. Ver. 3.0.
[online] Ecosystem Management Initiative, School of Natural Resources
and Environment, University of Michigan. [2004-03-22] Dostupné
z WWW: http://www.snre.umich.edu/emi/evaluation/
[87] EILAM, E., TROP, T., 2011. ESD Pedagogy: A Guide for the Perplexed.
The Journal of Environmental Education, 42 (1), 43–64.
[88] EMMONS, K. M., 1997. Perspectives on Environmental Action:
Reflection and Revision Through Practical Experience. The Journal
of Environmental Education, vol. 28, no. 1, s. 34–44. ISSN 0095-8964.
[89] FELIX, E., JOHNSON, B., MANOLI, C., 2008. Back in the classroom:
Teacher Influence on Student’s Environmental Understandings,
Perceptions, and Actions Following an Earth Education Program. Paper
presented at the Annual Meeting of the National Association of
Research in Science Teaching. Baltimore.
[90] FIEN, J., HECK, D., FERREIRA, J.-A., 2004. Learning for a sustainable
environment. [online] [Cit. 2004-06-10]. Dostupné z WWW:
<http://www.ens.gu.edu.au/ciree/LSE/>
[91] FITZPATRICK, J. L., SANDERS, J. R., WORTHEN, B. R., 2004. Program
Evaluation. Alternative Approaches and Practical Guidelines. Boston:
Pearson Education. 555 s. ISBN 0-321-07706-7.
[92] FLEMING, L. M., 1983. Project WILD Evaluation. Final Report of Field
Test. [online] Western Regional Environmental Education Council.
Dostupné z WWW: < http://meera.snre.umich.edu/reports-and-case-
studies/browse/project-wild-field-test-evaluation/>.
[93] FOSNOT, C. T., 2005. Constructivism: Theory, Perspectives and Practice.
New York: Columbia University. ISBN 0 -8077-4570-7.
[94] FRANĚK, M., 2007. Představy českých respondentů o postavení člověka
v přírodě. Československá psychologie, č. 2, s. 161–168. ISSN 0009-062X.
[95] FRANK, L. S., 2001. The Caring Classroom. Using Adventure to Create
Community in the Classroom and Beyond. Madison: Project Adventure.
[96] FRANK, L. S., 2004. Journey toward the Caring Classroom. Using
Adventure to Create Community in the Classroom and Beyond. Madison:
Project Adventure.
[97] FRECHTLING, J., 2002. The 2002 User-Friendly Handbook for Project
Evaluation. The National Science Foundation. [online] [Cit. 2009-01-05]
Dostupné z WWW:
<http://www.nsf.gov/pubs/2002/nsf02057/nsf02057.pdf>
[98] GAYFORD, C. G., DILLON, P. J., 1995. Policy and the Practice
of Environmental Education in England: a dilemma for teachers.
Environmental Education Research, vol. 1, n. 2, p. 173–183. ISSN 1350-
4622.
235
[99] GLASER, B. G., 1978. Theoretical Sensitivity: Advances in the
Methodology of Grounded Theory. San Franciso: Sociology Press. ISBN
1884156010.
[100] GLASER, B. G., 1998. Doing Grounded Theory: Issues and Discussions. Mill
Valley: Sociology Press. ISBN 1-884156-11-8.
[101] GOTTLIEB, J., JAKUBCOVÁ, R., 2004. Cestička do školy, aneb několik
kroků k úspěšnému komunitnímu projektu. Jičín: Regionální muzeum
a galerie Jičín, 2004.
[102] GOUGH, S., 1999. Significant Life Experiences (SLE) Research: a view
from somewhere. Environmental Education Research, vol. 5, n. 4, p.
353–363. ISSN 1350-4622.
[103] GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P., 2000. Podporujeme
aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex. 159 s.
ISBN 80-85783-28-2.
[104] GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., 2007. Aktivizační metody ve výuce.
Prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex.
[105] GREIG, S., PIKE, G., SELBY, D., 1987. Earthrights. Education As If The
Planet Really Mattered. London: WWF and Kogan Press. ISBN 1 -85091-
453-2.
[106] HAM, S. H., 1992. Environmental interpretation: a practical guide for
people with big ideas and small budgets. Colorado: Fulcrum Publishing.
431 s.
[107] Hammond, W. F., 1996-7. Education for Action. A framework for
thinking about the place of action in environmental education. Green
Teacher. Education for Planet Earth, no. 50, s. 6–14. ISSN 1192-1285.
[108] HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L., 2009. Zážitkově pedagogické učení. Praha:
Grada. ISBN 978-80-247.2816-2.
[109] HAVEL, V., 1990. O lidskou identitu. Praha: Rozmluvy.
[110] HART, P., JICKLING, B., KOOL, R., 1999. Starting Points: Questions of
Quality in Environmental Education. Canadian Journal of Environmental
Education, 4, s. 104–124. ISSN 1205-5352.
[111] HART, P., NOLAN, K., 1999. A critical analysis of research in
environmental education. Studies in Science Education, no. 34, s. 1–69.
ISSN 1871-1510.
[112] HARTL, P., 1993. Psychologický slovník. Praha: Budka.
[113] HEIDEGGER, M., 1993. Básnicky bydlí člověk. Praha: Oikumené. 187 s.
[114] HEIMLICH, J. E., ARDOIN, N. M., 2008. Understanding behavior to
understand behavior change: a literature review. Environmental
education research, vol. 14, no. 3, s. 215–237. ISSN 1350-4622.
[115] HENDL, J., 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace.
Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-485-4.
236
[116] HENTON, M., 1996. Adventure in the Classroom. Using Adventure to
Strengthen Learning and Build a Community of Life-Long Learners.
Dubuque: Kendall/Hunt. ISBN 0 -7872-2459-6.
[117] HERMOCHOVÁ, S., 2005. Skupinová dynamika ve školní třídě. Praha:
Aisis.
[118] HINES, J. M., HUNGERFORD, H. R., TOMERA, A. N., 1986–7. Analysis and
synthesi of Research on Responsible Environmental Behavior: A MetaAnalysis.
The Journal of Environmental Education, vol. 18, no. 2, s. 1–8.
ISSN 0095-8964.
[119] HODIS, V., 2003. Hodnocení učebnice Praktické činnosti pro
6. –9. ročník základních škol: Provoz a údržba domácnosti. E pedagogium.
č. 3, ISSN 1213-7758. Dostupné z WWW:
<http://epedagog.upol.cz/eped3.2003/index.htm>
[120] HOGAN, C., 2003. Practical facilitation. A toolkit of techniques. London:
Kogan Page. ISBN 0-7494-3827-4.
[121] HOLEC, O. a kol., 1994. Instruktorský slabikář. Uherské Hradiště:
Prázdninová škola Lipnice. ISBN 1210-5805.
[122] HORKÁ, H., HRDLIČKOVÁ, A., 1998. Výchova pro 21.století. Koncepce
globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido. 101 s. ISBN 80-
85931-61-3.
[123] HORKÁ, H., 2000. Výchova pro 21.století. Koncepce globální výchovy
v podmínkách české školy. Brno: Paido. ISBN 80-85931-85-0
[124] HORKÁ, H., 2005. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21.
století. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3750-4.
[125] HORKÁ, H., 2003. Standard pregraduální ekologické/environmentální
přípravy učitelů. In LIŠKOVÁ, Eva. Minimální všeobecný základ znalostí
a dovedností studentů učitelství o životním prostředí, udržitelném rozvoji
a environmentální výchově. Praha: Univerzita Karlova. S. 4–6.
[126] HORKÁ, H., KULICH, J., LIŠKOVÁ, E., MÁCHAL, A., 2003.
Ekologické/environmentální minimum pro studenty oboru učitelství
(návrh k diskusi). In LIŠKOVÁ, Eva. Minimální všeobecný základ znalostí
a dovedností studentů učitelství o životním prostředí, udržitelném rozvoji
a environmen-tální výchově. Praha: Univerzita Karlova. S. 9–13.
[127] HORNBY, A.S., 2003. Oxford Advanced Learning Dictionary of Current
English. Oxford: Oxford University Press.
[128] HORNOVÁ, K., 2007. Evaluace výukového programu environmentální
výchovy [online]. Envigogika, č. 3. Dostupné z WWW:
<http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[129] HROMÁDKA, Z., 2008. Vztahy mezi vědomostmi, postoji a skutečným
jednáním u žáků druhého stupně základní školy v rámci enviromentální
výchovy. Pedagogická orientace, roč. 18, č. 1, 22-33. ISSN 1211-4669.
[130] HSU, S.-J., 2004. The effects of an environmental education program on
responsible environmental behavior and associated environmental
237
literady variables in Taiwanese college students. The Journal of
Environmental Education, vol. 35, no. 2, s. 37–49. ISSN 0095-8964.
[131] HSU, S.-J., ROTH, R. E., 1998. An Assessment of Environmental Literacy
and Analyis of Predictors of Responsible Environmental Behaviour
Held by Secondary Teachers in the Hualien Area of Taiwan.
Environmental Education Research, vol. 4, no. 3, s. 229–249. ISSN 1350-
4622.
[132] HUG, J., 2005. Two Hats. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William
J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in Environmental
Education. Champaign: Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 47–48.
[133] HUNGERFORD, H. R., 2005a. The General Teaching Model (GTM). In
HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY,
John M. Essential Readings in Environmental Education. Champaign:
Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 423–443.
[134] HUNGERFORD, H. R., 2005b. The Myth of Environmental Education –
Revisited. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi
L., RAMSEY, John M. Essential Readings in Environmental Education.
Champaign: Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 49–56.
[135] HUNGERFORD, H. R., VOLK, T. L., 2005. Curriculum Development in
Environmental Education for the Primary School: Challenges and
Responsibilities. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK,
Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in Environmental
Education. Champaign: Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 115–126.
[136] HUNGERFORD, H. R., VOLK, T. L., 1990. Changing Learner Behavior
Through Environmental Education. The Journal of Environmental
Education, vol. 21, no. 3, s. 8–21. ISSN 0095-8964.
[137] HUNGERFORD, H. R., VOLK, T. L., 1981. The Effects of Process
Instruction on Problem Identification Skills in Environmental
Education. The Journal of Environmental Education, vol. 12 no. 3, s. 36–
40.
[138] HUNGERFORD, H., PEYTON, B. R., WILKE, R. J., 1980. Goals for
Curriculum Development in Environmental Education. The Journal of
Environmental Education, vol. 11, no. 3,
s. 42–47. ISSN 0095-8964.
[139] HUSSERL, E., 1996. Krize evropských věd a transcendentální
fenomenologie. Praha: Academia.
[140] HYNEK, A., SVOZIL, B., TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J., 2009. Trvalá
udržitelnost Deblinska. Vzdělávací projekt. online] Envigogika, roč. 4, č.
2. Dostupné z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[141] HWANG, Y.-H., KIM, S.-l., JENG, J.-M., 2000. Examining the Causual
Relationships Aminy Selected Antecedents of Responsible
Environmental Behavior. The Journal of Environmental Education, vol.
31, no. 4, s. 19–25. ISSN 0095-8964.
238
[142] CHATZIFOTIOU, A., 2005. National policy, local awareness:
implementing environmental education in the primary schools of
northern Greece. Environmental Education Research. Vol. 11, no. 5, s.
503–523. ISSN 1350-4622.
[143] CHAWLA, L., CUSHING, D.F., 2007. Education for strategic
environmental behavior. Environmental Education Research, vol. 13, no.
4, s. 437–452. ISSN 1350-4622.
[144] CHAWLA, L., 1999. Life Paths Into Effective Environmental Education.
The Journal of Environmental Education, vol. 31, no. 1, s. 15–26. ISSN
0095-8964.
[145] CHAWLA, L., 1998. Research Methods to Investigate Significant Life
Experiences: review and recommendation. Environmental Education
Research, vol. 4, no. 4, s. 383–398.
[146] CHAWLA, L., 1998. Significant Life Experiences Revisited: A Review of
Research on Sources of Environmental Sensitivity. The Journal of
Environmental Education, vol. 29, no. 3, s. 11–21. ISSN 0095-8964.
[147] CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada.
[148] CHVÁL, M., MICHEK, S., POL, M., 2010. Evaluace ve škole. Orbis Scholae,
roč. 4, č. 1. 158 s. ISSN 1802-4637.
[149] JACOBSON, S.K., MCDUFF, M. D. & MONROE, M. C., 2006. Conservation
education and outreach techniques. Oxford: Oxford University Press.
480 s. ISBN 978-0 -19-856772-1.
[150] JANČAŘÍKOVÁ, K., 2007. Žákovské portfolio – vhodná forma hodnocení
environmentální výchovy. [online] Envigogika, roč. 2, č. 3. Dostupné
z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-3061.
[151] JANČAŘÍKOVÁ, K., 2009. Hledání optimální podoby realizace
environmentální výchovy na 1. stupni ZŠ [online]. Envigogika. Praha:
Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy, roč. 4, č. 1.
Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN 1802-
3061.
[152] JANČAŘÍKOVÁ, K., 2009. Zooasistence v pedagogické praxi [online].
Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity
Karlovy. Roč. 4, č. 3. Dostupné z <http://www.czp.cuni.cz/envigogika>
ISSN 1802-3061.
[153] JANČAŘÍKOVÁ, K., 2009. Přírodovědná inteligence: diagnostika a péče
o přírodovědně talentované žáky a studenty v ČR [online]. Envigogika.
Praha: Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy. Roč.
4, č. 3. Dostupné z WWW: <http://www.czp.cuni.cz/envigogika> ISSN
1802-3061.
[154] JANÍK, T., KNECHT, P., NAJVAR, P. a kol., 2010. Nástroje pro monitoring
a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido.
ISBN 978-80-7315-209-3.
239
[155] JANÍK, T. a kol., 2010. Kurikulární reforma na gymnáziích. Výsledky
dotazníkového šetření. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
[156] JANÍK, T. a kol., 2011. Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná
zjištění a doporučení. Pedagogická orientace, roč. 21, č. 4, s. 375–415
[157] JEDLIČKOVÁ, H., 2000. "Kejbaly 1 " - středisko pro environmentální
vzdělávání a výchovu v terénu. Pedagogická orientace, č. 3, s. 84-87.
ISSN 1211-4669.
[158] JENSEN, B. B., SCHNACK, K., 2006. The action competence approach in
environmental education. Environmental Education Research, vol. 12,
no. 3 (2), s. 163-178. ISSN 1350-4622.
[159] JICKLING, B, LOTZ-SISITKA, H., O’DONOGHUE, R., OGBUIGWE, A., 2006.
Environmental Education, Ethics & Action. A Workbook to Get Started.
[online] Howick: UNEP. Dostupné z WWW:
<http://openjournal.lakeheadu.ca/public/journals/22/Ethics_book_en
glish.pdf>
[160] JOHNSON, B., MANOLI, C. C., 2008. Using Bogner and Wiseman’s Model
of Ecological Values to measure impal on an earth education
programme on children’s environmental perceptions. Environmental
Education Research, vol. 14, no. 2, s. 115-127. ISSN 1350-4622.
[161] JOHNSON, B., MANOLI, C. C., 2008. Using the Model of Ecological Values
to Examine Stability of and Changes in Children’s Environmental
Perceptions Over Time. Paper presented at the Annual Meeting of the
National Association of Research in Science Teaching. Baltimore.
[162] JOHNSON, B., 2005. Earth Education Research. A paper presented at the
Environmental Education Research Symposium. Albuquerqe, New
Mexico, October 25.
[163] JOHNSON, D. W., JOHNSON, F. P., 2006. Joining Together. Group Theory
and Group Skills. Boston: Pearson. 650 s.
[164] JURIN, R. R., FORTNER, R. W., 2002. Symbolic Beliefs as Barriers to
Responsible Environmental Behavior. Environmental Education
Research, vol. 8, no 4, s. 373–394. ISSN 1350-4622.
[165] KAHN, R., 2007. Towards Ecopedagogy. Weaving a Broad-based
Pedagogy of Liberation for Animals, Nature and the Opressed People of
the Earth. [online] University of North Dakota. [Cit. 2008-10-01]
Dostupné z WWW:
<http://richardkahn.org/writings/ecopedagogy/towardsecopedagogy.
pdf>
[166] KAVAN, D., ČINČERA, J., ŠEDLBAUER, J., 2010. Člověk a krajina
Jizerských hor. Strategie budoucího využívání. Program environmentální
výchovy. Liberec: Společnost pro Jizerské hory.
[167] KLÁPŠTĚ, P., 2008. Příroda kolem nás. Metodika ke skautské stezce.
Praha: Junák.
240
[168] KNAPP, D., Benton, G., 2006. Episodic and semantic memories of
a residential environmental education program. Environmental
Education Research, vol. 12, no. 2, s. 165–177. ISSN 1350-4622.
[169] KNAPP, D., 1997. Environmental Education And Environmental
Interpretation: The Relationships. National Association for
Interpretation, no. 3, s. 349–356. ISSN 1932-4847.
[170] KNAPP, D., VOLK, T. L., HUNGERFORD, H. R., 1997. The Identification of
Empirically Derrived Goals for Program Development in Environmental
Interpretation. Journal of Environmental Education, vol. 28, no. 3,
s. 24–34. ISSN 0095-8964.
[171] KOJANOVÁ, S., 2009. Vliv projektu Ekoškola na ekologickou gramotnost
žáků [Bakalářská práce]. Liberec: Technická univerzita.
[172] KOLB, D., 1984. Experiential Learning. Experience as The Source of
Learning and Development. Prentice Hall. 256 s.
[173] KOLLMUSS, A., AGYEMAN, J., 2002. Mind the Gap: why do people act
environmentally and what are the barriers to pro-environmental
behavior? Environmental Education Research, vol. 8, no 3, s. 239-260.
ISSN 1350-4622.
[174] KOVALIK, S. J., OLSEN, K. D., 1994. Kid’s eye view of science. A Teacher’s
Handbook for Implementing an Integrated Thematic Approach to
Teaching Science, K -6. Kent: Center for the Future of Public Education.
[175] KOWALEWSKI, D., 2002. Teaching deep ecology. A student assessment.
The Journal of Environmental Education, vol.33, no. 4, s. 20–28. ISSN
0095-8964.
[176] KRAJHANZL, J., 2009. Člověk + příroda = udržitelnost? Texty o proměně
vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha:
Zelený kruh. ISBN 978-80-903968-5-2.
[177] KRAJHANZL, J., 2010. Děti a příroda: Prožívání a zkušenost [online].
<Cit. 2010-05-25>. Dostupné z WWW:
<Http://www.vztahkprirode.cz/view.php?cisloclanku=2007050045>
[178] KRAJHANZL, J., 2010. Charakteristika osobního vztahu k přírodě. Úvod
do teorie a pojmosloví. [Disertační práce]. Praha: Univerzita Karlova.
369 s.
[179] KRAJHANZL, J., VOSTRADOVSKÁ, H., 2005. Děti a příroda: prožívání
a zkušenosti. In STREJČKOVÁ, Emilie et al. Výzkum odcizování člověka
přírodě: Závěrečná zpráva. Projekt VaV MŽP, Národní program
výzkumu: Krajina a sídla budoucnosti.
[180] KRAJHANZL, J., ZAHRADNÍKOVÁ, Š., RUT, O., 2010. Možnosti spolupráce
s veřejností (nejen) při ochraně životního prostředí. Praha: Zelený kruh.
[181] KŘÍŽ, M., 2007. Cesta do pravěku. Bedrník, roč. 5, č. 1, s. 22. ISSN 1801-
1381.
[182] KULHAVÝ, V., 2009. Zkušenosti významné pro formování vztahu člověka
k přírodě. In KRAJHANZL, J. a kol. Člověk + příroda = udržitelnost?:
241
Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově
a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh. [online]. [cit. 2010-05-07].
Dostupný z WWW: <http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/300409-
clovekpriroda-fin.pdf>.
[183] KULICH, J., DOBIÁŠOVÁ, M., 2003. Průzkum ekogramotnosti. Příloha
časopisu Bedrník, roč. 1, č. 2.
[184] KULICH, J., 2006. Co jsou a kde se vzala střediska ekologické výchovy,
ekocentra, ekologické poradny. Bedrník, roč. 4, č. 2, s. 12–14.
[185] KULICHOVÁ, H., KULICH, J., 2006. Týden pro udržitelný život. Horní
Maršov: SEVER.
[186] KUNC, K., 1996. Environmentální vzdělání a výchova. 1. vyd. Ostrava:
VŠB TU Ostrava, MŽP ČR. 126 s. ISBN 80-7078-363-X.
[187] KVASNIČKOVÁ, D., ŠVECOVÁ, M., 2006. Educational towards
sustainable development. [původní článek]. In: Environmental
management for education and edification, roč. 3, 2, s. 41–46, ISSN
1336-5762.
[188] LaLONDE, R., JACKSON, E. L., 2002. The New Environmental Paradigm
scale: Has it outlived its usefulness? The Journal of Environmental
Education, vol. 32, no. 4, s. 28–37. ISSN 0095-8964.
[189] LaTROBE, H. L., ACOTT, T. G., 2002. A modified NEP/DSP environmental
attitudes scale. The Journal of Environmental Education, vol. 32, no. 1,
s. 1–12. ISSN 0095-8964.
[190] LEDVINOVÁ, J., 1992. Výchova pro budoucnost. Cesty ekologické výchovy.
Praha: Ministerstvo životního prostředí České republiky, 01/9 ZO ČSOP
TEREZA. ISBN 80-85368-20-X. 102 s.
[191] LOUSLEY, C., 1999. (De)Politicizing the Environment Club:
environmental discourse and the culture of schooling. Environmental
Education Research, vol. 5, no. 3, s. 293–304. ISSN 0095-8964.
[192] LUNDMARK, C., 2007. The new ecological paradigm revisited:
anchoring the NEP scale in environmental ethics. Environmental
Education Research, vol. 13, no. 3, s. 329–347. ISSN 0095-8964.
[193] MÁCHAL, A., 2000. Praktická ekologická výchova. Brno: Rezekvítek. 205
s. ISBN 80-902954-0 -1.
[194] MÁCHAL, A., ČINČERA, J., DAŇKOVÁ, L., BROUKAL, V., 2008.
Ekopedagogova osmero 2007. [Interní materiál]. Praha: Pavučina.
[195] MAITENY, P. T., 2002. Mind in the Gap: summary of research exploring
'inner' influences in pro-sustainability learning and behaviour.
Environmental Education Research, vol. 8, no 3, s. 299–306. ISSN 0095-
8964.
[196] MALLEN, R. I., BARRAZA, L., BODENHORN, B., REYES-GARCIA, V., 2009.
Evaluating the impact of an environmental education programme: an
empirical study in Mexico. Environmental Education Research, vol. 15,
no. 3, s. 371–387. ISSN 0095-8964.
242
[197] MANOLI, C., JOHNSON, B., 2008. Factors Influencing Students’ Ecological
Actions Following Participation in an Earth Education Program. Paper
presented at the Annual |Meeting of the National Assocation of
Research in Science Teaching. Baltimore.
[198] MAŇÁK, J., ŠVEC, V., 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 219 s. ISBN 80-
7315-039-5.
[199] MAŇÁK, J., ŠVEC, V., ŠVEC, Š., 2005. Slovník pedagogické metodologie.
Brno: Paido. ISBN 80-210-3802-0.
[200] MARCINKOWSKI, T., 2004. Using a Logic Model to Review and Analyze
an Environmental Education Program. Washington: North American
Association for Environmental Education. ISBN 1-884008-86-0.
[201] MARCINKOWSKI, T., 2010. Contemporary Challenges and
Opportunities in Environmental Education: Where Are Headed and
What Deserves Our Attention? The Journal of Environmental Education,
vol.41, on. 3, s. 34–54. ISSN 0095-8964.
[202] MARCINKOWSKI, T., 1997. Assessment in Environmental Education.
In WILKE, Richard J. Environmental Education. Teacher Ressource
Handbook. A Practical Guide for K -12 Environmental Education.
Thousand Oaks: Corwin.
S. 143–198.
[203] MARCINKOWSKI, T., 2005. Predictors of Responsible Environemental
Behavior. A Review of Three Disertation Studies. In HUNGERFORD,
Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential
Readings in Environmen-tal Education. Champaign: Stipes, 2005. ISBN
1-58874-469-8. S.265–294.
[204] MAREŠ, J., GAVORA, P., 1999. Anglicko-český slovník pedagogický. Praha:
Portál.
[205] MARTENS, T., GRESELE, C., ROST, J., 2009. Motives for responsible
environmental behavior: Environmental threats and social needs.
Institute for Science Education, University of Kiel. [Cit. 2009-02-01]
Dostupné z WWW: <http://www.ipn.uni-
kiel.de/projekte/esera/book/b106-mar.pdf>
[206] MARTIN, D., 2003. Research in Earth Education. Zeitschrift für
Erlebnispädagogik, vol. 23 no 5 /6, s. 32-47. ISSN 0933-565X.
[207] MARX, J., 1992. Ekologické hry. Olomouc: Dům dětí a mládeže.
[208] MATĚJKA, O., 2008. Krajina za školou v Praze. Praha: Středisko TEREZA.
[209] MATRE, S. van, 1979. Sunship Earth. An Earth Education Program
Getting to Know Your Place in Space. Martinsville: American Camping
Association.
[210] MATRE, S. van, FARBER, L., 2005. Rangers of the Earth. Greenville:
The Institute for Earth Education. ISBN 978-0-917011-21-4.
[211] MATRE, S. van, JOHNSON, B., BIRES, F., 1990. Conceptual Encounters II.
Greenville: The Institute for Earth Education, 1990.
243
[212] MATRE, S. van, JOHNSON, B., 1998. Earthkeepers. Greenville: The
Institut for Earth Education.
[213] MATRE, S. van, 1999. Earth Education.. a new beginning. Greenville: The
Institute for Earth Education.
[214] MCBETH, B., HUNGERFORD, H., MARCINKOWSKI, T., VOLK, T., MEYERS,
R., 2008. National environmental literacy assessment project, Year 1,
national baseline study of middle grades students: Final research project.
U.S. Environmental Protection Agency, National Oceanic and
Atmospheric Administration, U.S. Department of Commerce, and North
American Association of Environmental Education. Dostupné z WWW:
<http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC_Research/S03DFD1F6-
03DFD369>
[215] McBETH, B.,, VOLK, T. L., 2010. The National Literacy Project:
A Baseline Study of Middle Grade Students in the United States.
The Journal of Environmental Education, vol. 41, no. 1, s. 55–67. ISSN
0095-8964.
[216] McCARTHY, B., 2010. About Learning [website]. [cit. 2010-08-01].
Dostupné z WWW: <http://www.aboulearning.com>
[217] McCLAREN, M., 1993. Education, not ideology. Green Teacher. Education
for Planet Earth. 1993, no. 35, s. 17–18.
ISSN 1192-1285.
[218] McLAUGHLIN, J.A., JORDAN, G.B., 2004. Using Logic Models. In
WHOLEY, J.S., HATRY H.P., NEWCOMER, K.E. Handbook of Practical
Program Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. S. 7–32.
[219] McKENZIE, M., 2009. Scholarship as intervention: critique,
collaboration and the research imagination. Environmental Education
Research, vol. 15, no. 2, s. 217–226. ISSN 0095-8964.
[220] McKEOWN, R., 2002. Education for Sustainable Development Toolkit.
Knoxville: Energy, Environment and Resource Center University of
Tennessee. Dostupné z WWW: <http://www.esdtoolkit.org>
[221] McKEOWN, R., HOPKINS, C., 2003. EE≠ESD: defusing the worry.
Environmental Education Research, vol. 9, no. 1, s. 117–128. ISSN 0095-
8964.
[222] McLUHAN, M., 1991. Jak rozumět médiím. Extenze člověka. Praha:
Odeon.
[223] MEADOWS, D., SWEENEY, L., 1995. The Systems Thinking Playbook I -III.
Durham: The Laboratory for Interactive Learning. ISBN 0-9666127-7-9.
[224] MEANS, B., COLEMAN, E., LEWIS, A., 1998. GLOBE Year 3 evaluation:
Implementation and Progress. Menlo Park, CA: SRI International.
Dostupné z WWW: <http://www.globe.gov/fsl/evals/y3full.pdf>
[225] MEANS, B., COLEMAN, E., BAISDEN, K., HAERTEL, G., KORBAK, C.,
LEWIS, A., MCGHEE, R., PENUEL, W. R., VALDES, K., 1999. GLOBE Year 4
evaluation: Evolving implementation practices. Menlo Park, CA: SRI
244
International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y4full.pdf>
[226] MEANS, B., COLEMAN, E., LEWIS, A., QUELLMALZ, E., MARDER, C.,
VALDES, K., 1997. GLOBE Year 2 evaluation: Implementation and
Progress. Menlo Park, CA: SRI International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y2full.pdf>
[227] MEANS, B., KORBAK, C., LEWIS, A., MICHALCHIK, V., PENUEL, W. R.,
ROLLIN, J., YARNALL, L., 2000. GLOBE Year 5 evaluation: Classroom
Practices. Menlo Park, CA: SRI International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y5full.pdf>
[228] MEANS, B., MIDDLETON, T., LEWIS, A., QUELLMALZ, E., VALDES, K.,
1996. GLOBE Year 1 evaluation: Findings. Menlo Park, CA: SRI
International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y1full.pdf>
[229] MEANS, B., PENUEL, W. R., CRAWFORD, V. M., KORBAK, C., LEWIS, A.,
MURPHY, R. F., SHEAR, L., VILLAVICENCIO, C., VINSON, E. Y., YARNALL,
L., 2001. GLOBE Year 6 evaluation: Explaining variation in
implementation. Menlo Park, CA: SRI International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y6full.pdf>
[230] MERTENS, D. M., 2010. Research and Evaluation in Education and
Psychology. Integrating Diversity With Quantitative, Qualitative, and
Mixed Methods. Thousand Oaks: Sage. 525 s. ISBN 978-1-4129-7190-4.
[231] MIOVSKÝ, M., 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém
výzkumu. Praha: Grada. ISBN 80-247-1362-4.
[232] MIOVSKÝ, M., KUBŮ, P., MIOVSKÁ, L., 2004. Evaluace programů
primární prevence užívání návykových látek v ČR: základní
východiska a aplikační možnosti. Adiktologie, č. 3. ISSN 1213-3841.
[233] MOGENSEN, F., 2004. Environmental education – development and
evaluation [online]. The Royal Danish School of Educational Studies.
[Cit. 2004-06-21]. Dostupné z WWW:
<http://nibis.ni.schule.de/~beckmann/health/booklet/ee_start.htm>
[234] MOGENSEN, F., NIELSEN, K., 2001. Students' knowledge about
environment matters and their belief in their own action possibilities--a
Danish study. The Journal of Environmental Education, vol. 33, no. 1, s.
33–36. ISSN 0095-8964.
[235] MONY, P. R.S., 2002. Assessing Environmental Literacy in Florida’s 4 -H
Environmental Education Programme. University of Florida. Dostupné
z WWW: <http://etd.fcla.edu/UF/UFE1001169/mony_p.pdf>
[236] MORGAN, S. C., HAMILTON, S. L., BENTLEY, M. L, MYRIE, S., 2009.
Environmental Education in Botanic Gardens: Exploring Brooklyn
Botanic Garden's Project Green Reach. The Journal of Environmental
Education, vol. 40, no. 4. s. 35–52. ISSN 0095-8964.
245
[237] MORIN, F., STINNER, A., COFFMAN, E., 2004. Rivers and the Arts. In
GRANT, Tim, LITTLEJOHN, Gail. Teaching Green. The Middle Years.
Hands-on Learning in Grades 6–8. Toronto: Green Teacher. s. 170-175.
[238] MORRONE, M., MANCL, K., CARR, K., 2001. Development of a metric to
test group differences in ecological knowledge as one component of
environmental literacy. The Journal of Environmental Education, vol. 32,
no. 4, s. 33–43. ISSN 0095-8964.
[239] MOSELEY, C., 2000. Teaching for environmental literacy. The Clearing
House, vol. 74, no. 1, s. 23–24. ISSN 0009-8655.
[240] MUSSER, L. M., MALKUS, A. J., 1994. The Children's Attitudes Toward
the Environment Scale. The Journal of Environmental Education, vol. 25,
no. 3, s. 22–26. ISSN 0095-8964.
[241] MUSSER, L. M., DIAMOND, K. E., 1999. The Children’s Attitudes Toward
the Environment Scale for Preschool Children. The Journal of
Environmental Education, vol. 30, no. 2, s. 23–30. ISSN 0095-8964.
[242] NAAEE, 2004A. Excellence in Environmental Education – Guidelines for
lerarning (PRE K -12). North American Association for Environmental
Education. [Cit. 2008-07-21]. Dostupné z
<http://www.naaee.org/npeee/learner_guidelines.php>
[243] NAAEE, 2004b. Guidelines for the Preparation and Professional
Development of Environmental Educators. Washington: NAAEE.
[244] NAAEE, 2004c. Nonformal Environmental Education Programs –
Guidelines for Excelence. Washington: NAAEE.
[245] NÁDVORNÍK, O., VOLFOVÁ, A., 2004. Globální rozvojové vzdělávání.
Praha: Člověk v tísni.
[246] NAGEL, M., 2005. Constructing Apathy: How Environmentalism and
Environmental Education May Be Fostering „Learned Hopelessness“ in
Children. Australian Journal of Environmental Education, 21, 71–80.
[247] NEWCOMER, K.E., WHOLEY, J.S., HATRY H.P., 2004. Meeting the Need for
Practical Evaluation Approaches: An Introduction. In NEWCOMER, K.E.,
WHOLEY, J.S., HATRY H.P. Handbook of Practical Program Evaluation.
San Francisco: Jossey-Bass. S. xxxiv.
[248] NEGEV, M., SAGY, G., GARB, Y., SALZBERG, A., TAL, A., 2008. Evaluation
the Environmental Literacy of Izraeli Elementary and High School
Students. The Journal of Environmental Education, vol. 39, no. 2, s. 3–20.
ISSN 0095-8964.
[249] NOLET, V., 2010. Selecting Pedagogy Aligned with Education for
Sustainable Development. International Syposium of the International
Network for Reorienting Teacher Education towards Sustainability.
19–21 May 2010. [Prezentace]. Paris: UNESCO.
[250] O’ MAHONY, M. J., FITZGERALD, F., 2001. The Performance of the Irish
Green-Schools Programme. Results of the Green-Schools Research
246
Projects. Environmental education unit. Dostupné z WWW:
<http://www.antaisce.org>
[251] ORR, D., 1994. W. Earth in Mind. On Education, Environment, and the
Human Prospect. Washington: Island Press. 213 s. ISBN 1-55963-295-X.
[252] ÖSTMAN, L., ÖHMAN, J., 2007. Selective traditions within Environmental
Education. Durban: WEEC.
[253] PALMER, J. et al., 1998. An Overview of Significant Influences and
Formative Experiences on the Development of Adults' Environmental
Awareness in Nine Countries. Environmental Education Research, vol. 4,
no. 4, s. 445–464. ISSN 1350-4662.
[254] PALMER, J. A., 2003. Environmental education in the 21st Century.
London, New York.
[255] PASTOROVÁ, M. a kol., 2011. Doporučené očekávané výstupy. Metodická
podpora pro výuku průřezových témat na základních školách. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné z WWW
http://www.vuppraha.cz/nova-publikace-divize-vup-%E2%80%93doporucene-ocekavane-vystupy-pro-zakladni-skoly
ISBN 978-80-
87000-76-2.
[256] PATOČKA, J., 1995. Tělo, společenství, jazyk, svět. Praha: OIKOYMENH.
[257] PATTON, M. Q., 2002. Qualitative Research and Evaluation Methods.
Thousand Oaks: Sage. 700 s.
[258] PATTON, M. Q., 2008. Utilization-Focused Evaluation. Thousand Oaks:
Sage.
[259] PAVUČINA, 2008. [website]. Činnost SSEV Pavučina. [Poslední
aktualizace 2008-04-22]. Dostupné z WWW: <http://www.pavucina-
sev.cz/pavucina.htm>
[260] PAWS Project, 2007. Paws. Pedagogische arbeit in wald. Učebnice 1.0.
[CD ROM].
[261] PAYNE, P., 2002. Post-metatheorizing Environmental Behaviours in
Environmental Education. Environmental Education Research, vol 8,
no 3, s. 307-314. ISSN 1350-4622.
[262] PAYNE, P., 1999. The Significance of Experience in SLE Research.
Environmental Education Research, vol. 5, no. 4, s. 365–381.
ISSN 1350-4622.
[263] PE’ER, S., GOLDMAN, D., YAVETZ, B., 2007. Environmental Literacy in
Teacher Training: Attitudes, Knowledge and Environmental Behavior
of Beginning Students. The Journal of Environmental Education, vol. 39,
no. 1, s. 45–59. ISSN 0095-8964.
[264] PENUEL, W. R., BIENKOWSKI, M., KORBAK, C., MOLINA, A., RUSSO, D.,
TOYAMA, Y., et al., 2005. GLOBE Year 9 evaluation: Implementation
supports and student outcomes. Menlo Park, CA: SRI International.
Dostupné z WWW: <http://www.globe.gov/fsl/evals/y9full.pdf>
247
[265] PENUEL, W. R., KORBAK, C., LEWIS, A., YARNALL, L. GLOBE Year 8
evaluation: Adapting implementation to diverse contexts. Menlo Park,
CA: SRI International, 2004. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y8full.pdf>
[266] PENUEL, W. R., KORBAK, C., LEWIS, A., SHEAR, L., TOYAMA, Y.,
YARNALL, L., 2003. GLOBE Year 7 evaluation: Exploring student research
and inquiry in GLOBE. Menlo Park: SRI International. Dostupné z WWW:
<http://www.globe.gov/fsl/evals/y7full.pdf>
[267] PENUEL, W. R. et. al., 2006. GLOBE Zdar 10 Evaluation. Into the Next
Generation. [online] SRI International GLOBE Program. Dostupné
z WWW: <http://www.globe.gov/fsl/evals/y10full.pdf>
[268] PETEGEM, P. VAN, BLIECK, A., 2006. The environmental worldview of
children: a cross cultural perspective. Environmental Education
Research, vol. 12, no. 5, s. 625–635. ISSN 1350-4622.
[269] PETERSON, N., 2005. Factors Influencing the Development of
Environmental Sensitivity. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM,
William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in
Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1 -58874-469-8.
S. 295–300.
[270] PIKE, G., SELBY, D., 2000. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha:
Portál.
[271] PIKE, G., SELBY, D., 1994. Globální výchova. Praha: Grada. ISBN 80-
85623-98-6. 322
[272] PIRRIE, A., ELLIOT, D., McCONNELL, F., WILINSON, E. J., 2006.
Evaluation of Eco-Schools Scotland. Glasgow: University of Glasgow.
[273] POUCHOVÁ, M., 2010. Školní projekty ve výuce přírodovědných
předmětů. Envigogika [online]. Praha: Univerzita Karlova, roč. 5, č. 1.
Dostupné z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>
[274] PROCHÁZKOVÁ, K., 2005. Lesní pedagogika, roč. 9, č. 1, s. 12. ISSN
1211-6378.
[275] PRŮCHA, J., 1996. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita.
166 s. ISBN 80-210-1333-8.
[276] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2009. Pedagogický slovník. 6.
aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-647-6.
[277] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník.
Praha: Portál.
[278] PRUNEAU, D., GRAVEL, H., BUTQUE, W., LANGIS, J., 2003.
Experimentation with a Socio-constructivist Process for Climate Change
Education. Environmental Education Research, vol. 9, no 4, s. 429-446.
ISSN 1350-4622.
[279] PŘIBYL, M., 2011. Dobeš: Cítím na ministerstvu hysterii, když mluvím
o zeštíhlení úřadu [online]. Novinky.cz, 20.2.2011. Dostupné z WWW:
248
<http://www.novinky.cz/domaci/225709-dobes-citim-naministerstvu-hysterii-kdyz-mluvim-o
-zestihleni-uradu.html>.
[280] RAMSEY, J. M., HUNGERFORD, H. H., VOLK, T. L. A., 2005. Technique for
Analyzing Environmental Issues. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM,
William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in
Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1 -58874-469-8.
S. 191–196.
[281] RAMSEY, J. M., HUNGERFORD, H. R., VOLK, T. L., 2005. Environmental
Education in the K -12 Curriculum: Finding a Niche. In HUNGERFORD,
Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential
Readings in Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1 -
58874-469-8. S. 127-140.
[282] RAMSEY, J., 2005. Comparing Four Environmental Problem Solving
Models: Additional Comments. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM,
William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in
Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1 -58874-469-8.
S. 161–172.
[283] REICHARDT, C.S., MARK, M.M., 2004. Quasi-Experimentation. In
WHOLEY, J.S., HATRY H.P., NEWCOMER, K.E. Handbook of Practical
Program Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. S. 126-149.
[284] RICKINSON, M., 2001. Learners and Learning in Environmental
Education: a critical review of the evidence. Environmental Education
Research, vol. 7, no. 3,
s. 207–320. ISSN 1350-4622.
[285] ROBOTTOM, I., 2005. Critical Environmental Education Research: ReEngaging
the Debate. Canadian Journal of Environmental Education, no.
10, s. 62–78. ISSN 1205-5352.
[286] ROBOTTOM, I., 1985. Evaluation in Environmental Education: Time for
Change in Perspective? The Journal of Environmental Education, vol. 17
no. 1, s. 31–36. ISSN 0095-8964.
[287] ROBOTTOM, I., 2007. Re-badged Environmental Education: Is ESD more
than just a slogan? Southern African Journal of Environmental Education,
vol. 40, s.90-96. ISSN 1810-0333.
[288] ROBOTTOM, I., 1989. Social critique or social control: some problems
for evaluation in environmental education. Journal of Research in
Science Teaching, vol. 26, no. 5,
s. 435–443. ISSN 1098-2736.
[289] ROSSI, P. H., LIPSEY, M. W., FREEMAN, H. E., 2004. Evaluation.
A Systemic Approach. Thousand Oaks: Sage.
[290] ROTH, R. E., 1997. A Critique of „Alternatives to National Standards in
Environmental Education: Process-Based Quality Assessment“.
Canadian Journal of Environmental Education, vol. 2. ISSN 1205-5352.
[291] RŮŽIČKA, M., 1993. Informace a dobro. Praha: Ježek.
249
[292] SALMON, J., 2005. Are We Building Environmental Literacy? In
HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY,
John M. Essential Readings in Environmental Education. Champaign:
Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 377–386.
[293] SAMANOVÁ, G., 2006a. Ekologické jednání. [tisková zpráva] Praha:
Sociologický ústav Akademie věd České republiky, 14. 6. 2006.
[294] SAMANOVÁ, G., 2006b. Hodnocení ochrany životního prostředí. [tisková
zpráva] Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky,
16. 6. 2006
[295] SAUVÉ, L., 2005. Currents in Environmental Education: Mapping
a Complex and Evolving Pedagogical Field. Canadian Journal of
Environmental Education, vol. 10,
s. 11–37. ISSN 1205-5352.
[296] SAUVÉ, L., 1996. Environmental Education and Sustainable
Development: A Further Appraisal. Canadian Journal of Environmental
Education, vol. 1, s. 7–34. ISSN 1205-5352.
[297] SAUVÉ, L., 1999. Environmental Education between Modernity and
Postmodernity: Searching and Integrating Educational Framework.
Canadian Journal of Environmental Education, vol. 4, s. 9–35. ISSN 1205-
5352.
[298] SAUVÉ, L., 2007. Three Decades of International Guidelines for
Environment-Related Education: A Critical Hermeneutic of the United
Nations Discourse. Canadian Journal of Environmental Education 2007,
vol. 12 s.33-54. ISSN 1205-5352.
[299] SAYERS, J., 2007. The Start of Something Big: Environmental Education
in China. Green Teacher, no. 80, s. 6–11. ISSN 1192-1285.
[300] SEED, J. a kol., 1993. Myslet jako hora. Shromáždění všech bytostí.
Prešov: Nadácia Zelená nádej. 140 s.
ISBN 80-88699-01-0.
[301] SELLERS, J., 2007. Goals. In MEERA Evaluation Glossary. [online]
<Poslední změna 2007-12-18>. Dostupné z WWW: <
http://meera.snre.umich.edu>
[302] SERAFÍN, Č., PARTÍKOVÁ, L., 2003. Kritéria evaluace elektrotechnické
a elektronické stavebnice [online].
E -pedagogium, č. 3. Dostupné z WWW:
<http://epedagog.upol.cz/eped3.2003/index.htm> ISSN 1213-7758.
[303] SCHEUNPFLUG, A., ASBRAND, B., 2006. Global education and education
for sustainability. Environmental Education Research, vol. 12, no. 1,
s. 33–46. ISSN 1350-4622.
[304] SCHNACK, K., 2009. Action Competence, Conflicting interests and
Environmental Education. Copenhagen: Aarhus University. Dostupné
z WWW: <http://www.MUVIN.net>
250
[305] SCHUELLER, S. K., YAFFEE, S. L., HIGGS, S. J., MOGELGAARD, K.,
DeMATTIA, E. A., 2006. Evaluation Sourcebook: Measures of Progress for
Ecosystem- and Community-Based Projects. Ann Argot: Ecosystem
Management Initiative, University of Michigan.
[306] SIMMONS, D., 2008. Designing Evaluation for Education Projects.
[online] Office of Education and Sustainable Development. [Cit. 2008-
06-25] Dostupné z WWW:
<http://wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanualFI
NAL.pdf>
[307] SMITH, G. A., 2007. Place-based education: breaking through the
constraining regularities of public school. Environmental Education
Research, vol. 13, n. 2, p. 189–207. ISSN 1350-4622.
[308] SMITH, G. A., WILLIAMS, D. R., 1999. Ecological Education in Action. On
Weaving Education, Culture, and the Environment. New York: State
University of New York. ISBN 0 -7914-3985-2.
[309] SMITH-SEBASTO, N.J., OBENCHAIM, Victoria L., 2009. Sudents’
Perception of the Residential Environmental Education Program at the
New Jersey School of Conservation. The Journal of Environmental
Education, vol. 40, no. 2, s. 50–63. ISSN 0095-8964.
[310] SMITH-SEBASTO, N.J., SEMRAU, H.J., 2004. Evaluation of the
Environmental Education Program at the New Jersey School of
Conservation. The Journal of Environmental Education, vol. 36, no. 1,
s. 3–6. ISSN 0095-8964.
[311] SMUTEK, M., 2009. Evaluace sociálních programů. Brno: Masarykova
univerzita.
[312] SOBEL, D., 2005. Place-Based Education: Connecting Classrooms &
Communities. Barrington: The Orion Society. ISBN 0-913098-55-8.
[313] SOMERS, C., 2006. Evaluation of the Wonders in Nature – Wonders in
Neighborhoods: Conservation Education Program: Stakeholders Gone
Wild! In Norland, E. & Somers, C. Evaluating Nonformal Education
Programs and Settings. Fairhaven: American Evaluation Association.
[314] SOUKUP, P., 2001. ISSP – životní prostředí. Praha: Sociologický ústav
Akademie věd České republika. 73 S. ISBN 80-7330-000-1.
[315] SSEV Pavučina, 2010. Výroční zpráva za rok 2009. Praha: Pavučina.
[316] SSEV PAVUČINA, 2013 [website]. Dostupné z WWW:
http://www.pavucina-sev.cz/?idm=15
[317] STABLES, A., BISHOP, K., 2001. Weak and Strong Conceptions of
Environmental Literacy: implications for environmental education.
Environmental Education Research, vol. 7, no. 1, s. 89–97. ISSN 1350-
4622.
[318] STAPP, W. B. et al., 2005. The Concept of Environmental Education. In
HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY,
251
John M. Essential Readings in Environmental Education. Champaign:
Stipes. ISBN 1-58874-469-8. S. 33–36.
[319] STERN, P. C., 2000. Toward a Coherent Theory of Environmentally
Significant Behavior. Journal of Social Issues, vol. 56, no. 3, s. 407–424.
ISSN 0022-4537.
[320] STERN, P. C., DIETZ, T., TROY, A., GUAGNANO, G. A., KALOF, L., 1999.
A Value-Belief-Norm Theory of Support for Social Movements: The Case
of Environmentalism. Human Ecology Review, vol. 6, no. 6, s. 81-97. ISSN
1074-4827.
[321] STEVENSON, R. B., 2006. Tensions and transitions in policy discourse:
recontextualizing a decontextualized EE/ESD debate. Environmental
Education Research, vol. 12, no. 3–4, s. 277–290. ISSN 1350-4622.
[322] STOKKING, H., VAN AERT, L., MEIJBERG, W, KASKENS, A., 1999.
Evaluating Evironmental Education [online]. IUCN Commission on
Education and Communication CEC. Dostupné z WWW:
<http://www.iucn.org/wp2003/books/pdf/cec4.pdf>
[323] STONE, M. K., BARLOW, Z., 2005. Ecological Literacy. Educating Our
Children for a Sustainable World. San Francisco: Sierra Club Books. ISBN
1-57805-153-3.
[324] STRAUSS, A., CORBIN, J., 1997. Grounded Theory in Practice. Thousand
Oaks: SAGE. 280 s.
[325] STREJČKOVÁ, E., 2006. Výzkum odcizování člověka přírodě. Závěrečná
zpráva. [online] Praha: Toulcův dvůr. Dostupné z WWW:
<http://www.detiamesto.cz>
[326] SVATOŠ, V., LEBEDA, P., 2005. Outdoor trénink pro manažery a firemní
týmy. Praha: GRADA.
[327] SWARD, L. L., MARCINKOWSKI, T., 2005. Environmental Sensitivity:
A Review of the Research, 1980-1998. In HUNGERFORD, Harold H.,
BLUHM, William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings
in Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1 -58874-469-8.
S. 301-312.
[328] ŠMAJS, J., 2006. Vzdělání jako úcta k Zemi. Filosofický časopis, roč. 54,
č. 3, s. 437–448. ISSN 0015-1831.
[329] ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických
vědách. Praha: Portál, 2007.
[330] TANNER, T., 1998. On the Origins of SLE Research, Quesions
Outstanding, and Other Research Tradition. Environmental Education
Research, vol. 4, no. 4, s. 399–418. ISSN 1350-4622.
[331] THE TBILISI DECLARATION, 2005. Intergovernmental Conference on
Environmental Education. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM,
William J., VOLK, Trudi L., RAMSEY, John M. Essential Readings in
Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1-58874-469-8.
S. 13–16.
252
[332] UNESCO, 2004. Education for Sustainable Development [online]. [Cit.
2008-04-02] [Publ. 2004-04-15]. Dostupné z WWW:
<http://portal.unesco.org/education>
[333] VADALA, C. E., BIXLER, R. D., JAMES, J. J., 2007. Childhood Play and
Environmental Interest: Panacea of Snake Oil_ The Journal of
Environmental Education, vol. 39, no. 1, s. 3-18. ISSN 0095-8964.
[334] VÁŇOVÁ, H., 2008. Environmentální výchova ve výuce hudební
výchovy. Hudební výchova, roč. 16, č. 1, s. 1-3. ISSN 1210-3683.
[335] VAŠŤATKOVÁ, J., 2003. Evaluace a autoevaluace vzdělávacích cílů
pomocí rozvoje klíčových kompetencí. E -pedagogium,
č. 3. Dostupné z WWW:
<http://epedagog.upol.cz/eped3.2003/index.htm> ISSN 1213-7499.
[336] VAŠŤATKOVÁ, J., PRÁŠILOVÁ, M., 2010. Externí prvek v interní evaluaci
školy. E -pedagogium. 1. Mimořádné číslo 2010. Olomouc: Univerzita
Palackého. S. 197–212. ISSN 1213-7758.
[337] VAŠŤATKOVÁ, J., PRÁŠILOVÁ, M., 2006. Současné pohledy na procesy
vnitřní evaluace škol v českém prostředí. Pedagogika, č. 3, s. 273–284.
ISSN 0031-3815.
[338] VOLK, T. L., 2005. Integration and Curriculum Design. In HUNGERFORD,
Harold H., BLUHM, W. J., VOLK, T. L., RAMSEY, J. M. Essential Readings in
Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN 1-58874-469-8.
S. 141–160.
[339] VOLK, T. L., HUNGERFORD, H. R., 1981. The Effects of Process
Instruction on Problem Identification Skills in Environmental
Education. The Journal of Environmental Education, vol. 12, no. 3
p. 36–40. ISSN 0095-8964.
[340] VOLK, T. L., CHEAK, M., 2005. The Effects of an Environmental
Education Program on Students, Parents and Community. In
HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, W. J., VOLK, T. L., RAMSEY, J. M.
Essential Readings in Environmental Education. Champaign: Stipes. ISBN
1 -58874-469-8. S. 87–104.
[341] VOLK, T. L., McBETH, W., 2005. Environmental Literacy in the United
States. In HUNGERFORD, Harold H., BLUHM, W. J., VOLK, T. L., RAMSEY,
J. M. Essential Readings in Environmental Education. Champaign: Stipes.
ISBN 1-58874-469-8. S. 73–86.
[342] W. K. KELLOG Foundation, 2004. Logic Model Development Guide. Using
Logic Models to Bring Together Planning, Evaluation, and Action.
[online] Battle Creek: W.K. Kellog Foundation. [Cit. 2008-07-20]
Dostupné z WWW: <http://www.wkkf.org>
[343] WALS, A. E. J., LEIJ, T. van der, 1997. Alternatives to National Standards
in Environmental Education: Process-Based Quality Assessment.
Canadian Journal of Environmental Education, vol. 2. ISSN 1205-5352.
253
[344] WALS, A. E. J., LEIJ, T. van der., 1997. Alternatives to National Standards
for Environmental Education: A Response to Roth and McClaren.
Canadian Journal of Environmental Education, vol. 2. ISSN 1205-5352.
[345] WEILBACHER, M., 2008 Green Tsunami Rising: Environmental
Education’s Third Wave. Green Teacher, no. 83, s. 4–8. ISSN 1192-1285.
[346] WHOLEY, J. S., HATRY H. P., NEWCOMER, K. E., 2004. Handbook of
Practical Program Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. 720 s. ISBN
0-7879-6713-0.
[347] WILTZ, K. L., 2005. I need a bigger suitcase: The evalator role in
nonformal evaluation. In New Directions for Evaluation, no. 108,
s. 13–28.
[348] WINTEROVÁ D. D. N., KOGEROVÁ, S. M., 2009. Psychologie
environmentálních problémů. Praha: Portál. ISBN 9788073675936
[349] WINTHER, A. A., 2005. Research Related to Staff Development in
Environmental Education. In SIMMONS, B. Preparing Effective
Environmental Educators. Troy: NAAEE. ISBN 1-884008-88-7.
[350] WRIGHT, M. J., 2008. The Comparative Effects of Constructivist Versus
Traditional Teaching Methods on the Environmental Literacy of
Postsecondary Nonscience Majors. Bulletin of Science, Technology &
Society, vol. 28, no. 4, s. 324–337. ISSN 0270-4676.
[351] YAN, B., JOHNSON, B., 2008. Curriculum integration through
environmental learning. A case study. Paper presented at the North
American Assocication for Environmental Education Research
Symposium, Wichita, KS.
[352] ZAHRADNÍK, M., PACHMANOVÁ, L., 2009. Příklad využití wiki-prostředí
v environmentálním vzdělávání na vysoké škole: hodnocení kurzu
Organizace a řízení ochrany životního prostředí. [online] Envigogika,
roč. 4, č. 3. Dostupné z WWW: <http://envigogika.cuni.cz>. ISSN 1802-
3061.
[353] ŽÁRSKÁ, M., ERMLOVÁ, M., KUPKA, O., KLÁPŠTĚ, P., ZAJÍC, J., ŠANTORA,
R. Jak pracovat se stezkou. Praha: Junák, 2008. ISSN 1210-9827.
254
255
PŘÍLOHY
PŘÍLOHA Č. 1 EKOPEDAGOGOVO OSMERO
Ekologický výukový program (EVP) je výchovně vzdělávací lekce,
jejímž smyslem je obohatit vzdělávání na všech stupních škol
o ekologický a environmentální rozměr. Společným cílem EVP je zřetelný
důraz na ekologické myšlení a jednání, na nekonzumní hodnotové
orientace a na spoluzodpovědnost člověka za stav životního
prostředí. Děje se tak prostřednictvím interaktivních, tvořivých
a kooperativních metod úměrně příslušné věkové kategorii žáků
a jejich zkušenostem. EVP zahrnují obsah ekologický (v odborném
smyslu slova), environmentální, biologický nebo ochranářský (zabývající
se ochranou přírody a krajiny). EVP probíhají zpravidla mimo školu,
tj. v přírodě, přírodní učebně, zahradě, ve středisku ekologické
výchovy apod. v délce minimálně 2 vyučovací hodiny (resp. 2× 45 minut),
pro mateřské školy v délce minimálně 60 minut.
1. EVP je plánovaný a pečlivě připravený (cíle, důležitost a flexibilita
přípravy)
• EVP má jasně zformulované výchovně vzdělávací cíle zahrnující
environmentální rozměr a je možné je alespoň částečně
ověřovat (tzn. nestačí jen, „aby se to dětem líbilo“ nebo „aby
se naučily něco o přírodě“).
• Ekopedagog má cíle programu stále na vědomí a program
podle situace upravuje tak, aby jich v co největší míře dosáhl.
• EVP má zpracovanou písemnou přípravu s vytyčenými cíli,
postupy s časovou dotací, pomůckami, metodami hodnocení,
atd.
• Příprava ponechává prostor (případně je variantní)
pro specifické zvláštnosti konkrétní skupiny (program
pro „živé“ děti např. bude klást větší důraz na práci
se skupinou, atd.).
256
2. EVP je nejenom hezký, ale i smysluplný (obsah a smysl EVP
v širších souvislostech)
• Cíle a obsah EVP směřují k hledání a nalézání příčin, důsledků
a řešení problémů životního prostředí a vytváření souvislostí.
• Obsah navazuje na cíle a zdůrazňuje smysluplnost pro žáky (tj.
upřednostňuje to, co žáci o dané věci opravdu potřebují a chtějí
vědět).
• Informace obsažené v programu jsou v souladu se současným
stavem poznání v daném oboru a ekopedagog se v oboru
orientuje.
• Ekopedagog se nebojí žákům předkládat informace
ke kritickému posouzení.
• EVP nezůstává ostrovem v moři vzdělávání, ale účelně navazuje
na příslušný Rámcový vzdělávací program, zejména v oblasti
průřezového tématu Environmentální výchova a podporuje
rozvoj klíčových kompetencí. Středisko ekologické výchovy jej
v rámci svých možností přizpůsobuje jednotlivým školním
vzdělávacím programům (ŠVP) a potřebám školy.
3. EVP má hlavu i patu (struktura a obsah programu)
• EVP má jasně vytvořenou strukturu s logickým sledem aktivit
(„červenou niť“), která napomáhá dosažení stanovených cílů.
• Dílčí aktivity EVP jsou cílevědomě využívány jako prostředky
k dosažení těchto cílů.
• Všechny fáze programu probíhají v logické návaznosti.
4. EVP je v dobré formě (metody a formy)
• Metody v EVP jsou zvoleny a použity tak, že vedou k dosažení
cílů. Metody jsou vhodné pro dané téma a přiměřené věku žáků.
• V EVP jsou využívány metody, které umožňují aktivizovat
všechny žáky a podporují jejich vzájemné působení
(komunikaci, rozvoj vztahů).
257
• EVP poskytuje dostatek prostoru skupinové práci, která není
samoúčelná, ale zahrnuje např. promyšlený způsob dělení
do skupin nebo práci s časem apod.
5. Ekopedagog se přírody ani TURa nebojí (podmínky a prostředí
pro výuku)
• Během programu i v celém provozu střediska je patrná snaha
o promítnutí zásad (trvale) udržitelného rozvoje do praxe
(biopotraviny, třídění odpadu, šetření s vodou atd.).
• EVP probíhá v příjemném prostředí, které je motivační
a vhodné pro aktivity programu.
• Je-li to možné a z hlediska programu přínosné, ekopedagog
v programu preferuje přímý kontakt s přírodou před učebnou.
• V učebně, ale i jinde ve středisku ekopedagog používá pomůcky
estetické, přírodní, či odrážející zásady (trvale) udržitelného
rozvoje (tzn. např. recyklovaný papír, vícenásobně použitelné
pomůcky, dřevo – leč nikoliv mahagonové atd.).
• Pomůcky jsou zároveň bezpečné a praktické vzhledem k věku
žáků.
6. Ekopedagog v akci (lektor během programu)
• Ekopedagog propojuje v průběhu EVP nové poznatky s tím, co
žáci o problematice vědí, ukazuje jejich praktické využití
a souvislosti místní, regionální i globální, přírodní i sociální.
• Ekopedagog se na začátku programu představí a informuje
žáky o středisku i programu.
• Ekopedagog oslovuje žáky jménem, věnuje jim rovnoměrnou
pozornost a vytváří otevřenou atmosféru.
• Ekopedagog nastaví společně se žáky pravidla chování
a komunikace a během programu se na ně odkazuje.
• Ekopedagog podporuje vzájemnou spolupráci mezi sebou
a žáky a mezi žáky navzájem.
• Ekopedagog vytváří prostor pro vyjádření názorů a nápadů
žáků, klade jim smysluplné otevřené otázky.
258
• Ekopedagog se snaží o maximální autenticitu – z jeho chování je
patrný soulad se sdělovanými postoji, přitom ale nevystupuje
jako „mentor“ ani jako „zapálený aktivista“.
• Ekopedagog dbá na bezpečnou atmosféru, vnímá a reaguje
na aktuální potřeby žáků, předchází vzniku problémových
situací.
• Ekopedagog domlouvá se s pedagogem o jeho roli
během programu.
7. Součástí EVP je také hodnocení
• Ekopedagog poskytuje žákům v průběhu programu zpětnou
vazbu k jejich práci a snaží se přitom používat popisný jazyk
(např. „Podařilo se ti vybrat důležité informace z textu.“).
• Na konci programu je věnován prostor závěrečné
reflexi/opakování. Je použita taková metoda, která je vhodná
pro stanovené cíle a umožňuje žákům se vyjádřit.
• EVP má předem promyšlený systém hodnocení míry dosažení
svých cílů.
• K hodnocení přispívají účastníci, doprovázející pedagog či
kolegové ze střediska.
• Výsledky hodnocení programu nekončí v koši, ale jsou využity
pro další zkvalitňování EVP.
8. Ekopedagoga je radost vidět i slyšet (mluvený a další projev lek-
tora)
• Ekopedagog se pohybuje tak, aby zaujal pozornost žáků.
• Ekopedagog mluví spisovnou češtinou vhodně doplněnou
hovorovou tak, aby mu žáci rozuměli. Jeho písemný projev je
čitelný.
• Ekopedagog vypadá a vystupuje tak, aby neodrazoval děti
od environmentální výchovy.
• Ekopedagog bývá kritický sám k sobě i k programu. Snaží
se neupadnout do stereotypu a hledá další možnosti, jak
program inovovat či změnit.
259
• Ekopedagog se průběžně vzdělává a zdokonaluje v profesních
kompetencích a odborných vědomostech.
Aleš Máchal, Jan Činčera, Lenka Daňková, Václav Broukal, Petra
Šimonová, členové pracovní skupiny ke kvalitě EVP fungující při
SSEV Pavučina
260
PŘÍLOHA Č. 2. HODNOTÍCÍ TABULKA SSEV PAVUČINA
Datum: Hodnotící (pracovní) pozice:
Název programu: Škola, ročník:
Pracoviště: Počet žáků:
Lektor:
Ukazatele Dílčí jevy Hodnocení
Doplňující
připomínky
Plánování
a příprava
EVP
1 Formulace cílů EVP
(vhodná formulace, environmentální
rozměr)
5 4 3 2 1
2 Promyšlený systém hodnocení
dosažení svých cílů
5 4 3 2 1
3 Písemná podoba EVP 5 4 3 2 1
Obsah EVP
4 Odborná správnost
a aktuálnost
5 4 3 2 1
5 Obsah adekvátní věku
účastníků, cílům, tématu
a délce EVP
5 4 3 2 1
6 Důraz na souvislosti
a řešení problémů ŽP
5 4 3 2 1
7 Návaznost na vzdělávací
standardy (RVP)
5 4 3 2 1
Metody
a formy EVP
8 Metody adekvátní věku
účastníků, cílům, tématu
a délce EVP
5 4 3 2 1
261
9 Využívání aktivizujících
a interaktivních metod
5 4 3 2 1
10 Skupinová práce 5 4 3 2 1
11 Přímý kontakt s přírodou,
s živými i neživými přírodni-
nami
5 4 3 2 1
12 Praktické činnosti 5 4 3 2 1
Příhodné
podmínky
13 Kvalitní učební pomůcky
(estetické, bezpečné, ekologicky
šetrné, praktické)
5 4 3 2 1
14 Příjemné prostředí 5 4 3 2 1
Účinnost
motivace
15 Soulad mezi
sdělovanými postoji
a chováním lektora
v průběhu programu
5 4 3 2 1
16 Propojení teorie a praxe 5 4 3 2 1
17 Využití znalostí, dovedností
a zkušeností účastní-
ků
5 4 3 2 1
Interakce
a komunikace
18 Představení střediska,
lektorů a programu
5 4 3 2 1
19 Ujasnění pravidel chování
a komunikace mezi
lektory a účastníky
5 4 3 2 1
20 Navození obousměrné
komunikace
5 4 3 2 1
21 Podpora spolupráce
a komunikace mezi
účastníky
5 4 3 2 1
22 Možnost (prostor)
a podpora (ze strany lekto-
5 4 3 2 1
262
ra) vyjádřit svůj názor, ná-
pad
23 Rozvoj schopnosti naslouchat
druhému
5 4 3 2 1
24 Ujasnění role učitele při
EVP včetně žádosti
o zpětnou vazbu
5 4 3 2 1
25 Vnímavost situace 5 4 3 2 1
Zpětná vazba
26 Kladná zpětná vazba
na aktivity účastníků související
s programem
5 4 3 2 1
27 Závěrečné reflexe či
opakování (s aktivní účastí
přítomných)
5 4 3 2 1
Vystupování
lektora
28 Pohyb lektora 5 4 3 2 1
29 Kultivovaná mluva, hlas
lektora
5 4 3 2 1
30 Písemný projev lektora 5 4 3 2 1
31 Celkový dojem 5 4 3 2 1
Struktura
EVP a jiné
32 Realizovaná struktura
EVP (např. cíl, motivace,
činnosti, závěr) a dosažení
cílů
volná odpověď
33 Jiné (připomínky, které
nevystihuje žádný
z předešlých bodů)
volná odpověď
263
PŘÍLOHA Č. 3. INTERNÍ EVALUACE PROGRAMU NOHAMA
NA ZEMI STŘEDISKA STŘEVLIK
Poslední den pobytového programu pro MŠ „Nohama na Zemi, srdíčkem
v přírodě“ probíhá zpětná vazba k celému pětidennímu pro-
gramu.
V průběhu pobytového programu – na konci každého dne děti dostávají
dílek skládanky, na které je napsána hlavní myšlenka dne
a kousek obrázku planety Země. Na začátku zpětné vazby lektor děti
vyzve, aby přinesly všechny díly skládanky a složili ji.
• Strávili jsme spolu čtyři dny. Každý den jsme si povídali, hráli
a objevovali mnoho nového o našem domově – planetě Zemi.
A na konci každého dne jste na nás lektorů dostali jeden dílek
do skládanky na které je obrázek. Nyní nastal čas skládanku slo-
žit.
• Průběh
Co jsme zažili?
Společně si připomeneme, co jsme každý den zažili.
 Lektor nechá mluvit hlavně děti – pro připomenutí si ukážeme
fotografie.
• Pocity
Co se vám líbilo a co ne? A proč?
 Necháme Střevlíka kolovat a každý může povědět kdy
se cítil dobře a kdy špatně.
• Poznatky
Co nového jsme se tento týden naučili?
Necháme shrnout děti a učitele.
Následně si ještě jednou společně přečteme co je napsáno
264
na jednotlivých dílcích, přilepíme fotografie a nakonec slepíme
izolepou spoje (ze zadní strany :-)
• Příležitosti
Jak můžeme my lidé přírodě a planetě Zemi pomáhat?
Nejprve necháme vymýšlet vlastní nápady děti (brainstorming :-)
Pro zaznamenání jejich nápadů můžeme vždy přidat obrázek.
 Mohou být předpřipravené, ale lektor bude mít připraveny
i prázdné čtvrtky na dokreslení „nápadů, které nás teprve
teď napadly“.
 Když děti vyčerpají své nápady, může lektor přidat ještě obrázky
s dalšími nápady, které „děti nenapadly“.
• Ke čtyřem dílům skládačky lektor dnes přidá ještě další dva,
na kterých je napsáno:
1. „U nás ve školce přírodě pomáháme...“
2. „A máme další nápady:“
 Na první přilepíme obrázky nápadů, které již děti ve školce
dělají.
 Na druhý si vyberou nápady, které by po návratu z pobytu
chtěly začít dělat v MŠ nebo doma (1–3).
• My všichni z ekocentra i brouk Střevlík vám budeme držet palce,
aby se vám to podařilo plnit, abyste nezapomněli, proč to
děláte, a hlavně – aby se vám (a vlastně i nám a dalším lidem,
zvířátkům a rostlinám) na planetě Zemi žilo krásně...
Interní materiál sdružení STŘEVLIK.
265
PŘÍLOHA Č. 4. INTERNÍ EVALUACE PROGRAMU KAM
S NÍM STŘEDISKA TOULCŮV DVŮR
Název programu: KAM S NÍM
Délka programu: 180 minut (v druhé polovině programu si děti vyrábí
recyklovaný papír)
Cíl programu: Seznámit žáky se systémem třídění odpadů. Prostřednictvím
aktivit je přivést k pochopení, proč bychom ho měli třídit.
Žáci sami zjistí, kam vytříděný odpad putuje a že se používá jako surovina
na výrobu nových výrobků.
Začátek programu – zjistíme jaké mají žáci počáteční znalosti
o odpadové problematice. Stav znalostí zjišťujeme pomocí 2 aktivit:
1. „ZÁHADNÉ PŘEDMĚTY“
Po místnosti je rozmístěno 10 záhadných předmětů.
Do pracovních listů si děti zaznamenávají, co si myslí, že to
je, a především z čeho jsou předměty vyrobené (př.: čepiceplast).
Na závěr aktivity se lektor ptá, co to bylo za předměty
a z čeho jsou vyrobené. Lektor touto aktivitou zjišťuje, co
bylo pro ně náročné, co jednoduché. Co poznaly a zda vědí,
z čeho jsou předměty vyrobené. Lektor dětem neříká, z čeho
jsou vyrobené, neboť na to přijdou samy během dalších
aktivit.
2. „CO VÍME“
Vytvoří pracovní týmy tzv. „domovské skupiny“. Do každého
týmu dostanou pracovní list a společně se zamýšlí
nad otázkami i odpověďmi (př.: Jakou barvu má popelnice,
kam třídíme: plast, papír, nápojové kartony atd.). Při této
aktivitě lektor pozoruje práci v týmu a průběžně sleduje,
co děti znají a co ne.
Informace potřebné k doplnění znalostí získají pomocí metod skládankového
učení. Vytvoří tzv. „expertní skupiny“, v kterých nastudují
266
informace o jednotlivých odpadech. Vrátí se do domovských skupin.
Načerpané informace si vzájemně sdělí a zapíší do společného pracovního
listu.
Závěr programu – hodnotíme námi realizovaný program. V této
části programu používáme dvě základní formy.
1. Na konci programu děti umístí „ZÁHADNÉ PŘEDMĚTY“
k příslušným popelnicím podle toho, z čeho jsou výrobky
vyrobené a zároveň nad těmito předměty probíhá diskuze.
Lektor při diskuzi a při umisťování jednotlivých předmětů pozná,
zda získaly o daném tématu základní informace, které
na začátku programu děti neměly nebo zda načerpaly informace
nové apod. Formou diskuze zjistí, zda děti vědí, proč se odpad
třídí a že se vytříděný odpad stává surovinou atd.
2. Během programu také hodnotíme (pozorováním) práci
v domovských i expertních skupinách. Na závěr programu
se zpravidla lektor ptá, jakou zajímavou novou informaci dnes
zjistily (získaly) nebo co děti překvapilo. Také se vyjadřují
k tomu, co je (ne)bavilo.
Interní materiál střediska Toulcův dvůr.
267
PŘÍLOHA Č. 5. MICHAL BARTOŠ: O EKOLOGICKÉ
VÝCHOVĚ S LÁSKOU
22.02.2010 EkoList.cz
Michal Medek, člověk dlouhodobě působící v environmentálním
vzdělávání, se společně se svými studenty na Masarykově univerzitě
zamýšlí nad kvalitou programů o přírodě pro školní děti. Nedávno jsme
s ním vedli řeč o penězích jdoucích ze státních prostředků
do vzdělávání o ekologické problematice. Poprvé v historii byly finance
do této oblasti veřejně zpochybněny. Posteskli jsme si společně, jak
jinak. Nakonec mi Michal řekl: „V něčem pravdu mají – bude potřeba
jasněji dokazovat, jaký mají environmentálně vzdělávací programy
pro školy smysl a jak naplňují své cíle“.
Nelze než souhlasit. Přesto však cesty ke smyslu mohou mít všelijakou
podobu a bylo by užitečné o nich diskutovat. V tom jsme byli
s Michalem zajedno.
Nějak se v poslední době roztrhl pytel se zamyšleními o podobě
a smyslu toho, čemu se, ne zcela přesně, říká ekologická výchova. Pochopitelně.
Síť vzdělávacích středisek po celé České republice je ustavena,
v ní mnoho pedagogů, kteří připravují a realizují programy
o vztahu člověka a přírody, zájem škol je obrovský, ještě stále přesahující
nabídku štědře dotovaných výukových programů.
Činnost environmentálně vzdělávací se objevila ve školství zčista
jasna, jako by z nebe spadla, jako alternativní přístup v základním školství,
vznikla mimo ministerstva i akademickou půdu. Chtělo by se říci
„jen tak“, kdyby člověk neznal naprosto nezměřitelnou dřinu otců zakladatelů
a matek zakladatelek. Ti uhnětli svou pedagogiku „ze smyslu
samého“. Částečně i z revolty proti tomu, co lidem na školství vadilo,
z toho co jim v něm chybělo, co je odvádělo na touhy vzdělávat se, co
tuto touhu ubíjelo.
Nyní dochází v environmentálně vzdělávacích líhních k zajímavému
posunu na školní alternativy k ještě „školštější škole“. Najednou je kladen
důraz na přesné stanovení toho, jak má opravdový environmentální
program vypadat. Jak musí začít, skončit, probíhat. Všechny tyto
268
fáze, aby to nebylo jednoduché, je nutno uznačit nějak cizokrajně.
O čem by pak ty semináře „jak nejlépe učit“ byly?
Nejednou jsem měl pocit, že se za soustavnou snahou o hodnocení
kvality ekologického programu skrývá necitlivost k specificky hodnotné
přírodě. Není čím dál větší důraz na metodiku školních programů
trošičku znamením, že máme nejistotu o nosnosti a uznání ekologických
témat ve společnosti? Ze vzpoury a iluzí se stává přizpůsobení
a deziluzivní pracovní postup (metoda - tedy návod jak zbavit člověka
iluzí). Tak to prostě chodí.
Václav Bělohradský ve své eseji Den vyhlášení postdemokracie píše:
„… současný život ve lži má nekonečno podob a … kdo by nechtěl aspoň
jednu z nich přijmout za svou, skončil by na psychiatrii nebo
na policejní vyšetřovně jako chorobný kverulant či extremista“. A ještě:
„Bez vertikály se žádná stavba nedostaví, ach nikdy nedostaví - napsal
Vladimír Holan. My ale žijeme ve společnosti, v níž se nedokončené
příběhy vertikály mění ve frašku v okamžiku, kdy je chceme vzít váž-
ně“.
Je současný důraz na metodiku v environmentální výchově projevem
obecných postdemokratických tendencí? Čím více se nám ztrácí
vertikála (duše, svátek), tím více (jako tonoucí pověstného stébla), svíráme
horizontálu (provoz, všednost)? Neopouštíme přírodu, kdy svědčit
o ní je podobno frašce, abych se zaměřil na to dostupnější,
na podivnou nadstandardní péči o provoz?
Pokud má být environmentální vzdělávání určeno k tomu, aby
se žáci zařadili do společenského provozu, tak je tento postup na místě.
Pokud má být ale zaměřeno na získávání představy o tom, že existuje
cosi, co je přesahuje a co je zdrojem našeho bohatství (příroda), pak si
možná důrazem na metodiku vytváříme nezamýšlený problém. Očekával
bych, že tento tlak přijde zvnějšku, například motivován ekonomicky.
Jak snadno! Třeba státní podpora jen těch programů, které budou
mít užitek, budou nějak ziskové. Ale zdá se, že v tomto směru environmentální
pedagogové předbíhají dobu a dávají si dar „sami sobě“.
269
Environmentální vzdělávání po mnoha letech stabilizace proniklo
i na vysoké školy. Květy, zasazené dlouhodobým úsilím Aleše Záveského,
Emilky Strejčkové, Květy Burešové a dalších, nesou ovoce. Je pochopitelné,
že mladé stromy touží po svém naplnění. Na rozdíl na přírody,
nechtějí rodit „stále stejné“, potřebují nové, zdokonalené, radikálně
se vymezit proti vetchým zanikajícím odrůdám, odlišit se, zlepšit,
zmodernizovat. Trošku staromilsky mě v tomto dobře míněném
úsilí o měření kvality ekologicko-výchovných programů napadají obavy,
aby nám vlastní ovoce nezhořklo na rtech. Proč?
My environmentální pedagogové se v otázkách po kvalitě programu
obracíme o radu k moudrým na vysokých školách. Vždyť oni svými
tituly jsou prokazatelně způsobilí k tomu, aby nám potvrdili správnost
našich kroků, aby případně odstranili naše nedostatky a vynalezli dokonalejší
metody, prověřené dobrozdáním ještě uznalejších kolegů
z oblasti pedagogiky. Trošku zapomínáme na to, že jejich rada je ovlivněna
vysokoškolskou praxí, kde k titulu vede cestička stále více vyšlapaná
grafy, tabulkami a měřením.
Obávám se, že místo toho, aby výpověď akademiků o environmentálním
vzdělávání vycházela z podoby (povahy) přírody a toho jak s ní
zacházejí lidé v pedagogické praxi, je jejich rada uhnětena z podoby
současného vysokoškolského provozu, zaměřeného na vývoj nových
technologií manipulativně zaměřeného vzdělání. Místo například sebevzdělání
a sebezdokonalení. Svou roli možná hraje i resentiment a pocit
„jak bych to učil, kdybych to učil“.
Rád bych zdůraznil, že mi nejde o to jakkoliv zpochybňovat snahu
o co nejvyšší kvalitu programů pro školy, ani o kritiku nabídky vynikajících
metodických materiálů, prověřenou jak praktickými, tak teoretickými,
pedagogickými znalostmi. Pouze upozorňuji na to, že
metodiku považuji za obecnou kostru, která mi slouží ve vzdělání jako
opora pro mou práci, ale kterou je nutno neustále narušovat pokusy
o její dekonstrukci. Proč? Protože si myslím, že smysl a cíle, leží někde
mimo sebelepší metodiky. Pokud ne, znamená to zřejmě, že právě pedagog
ví, jak se to s přírodou, člověkem a jejich vzájemným vztahem
opravdu přesně má, jak to všechno funguje.
270
Je zcela správné, pokud si akademici najdou pracoviště, kde svou
teorii prověří praxí. Tato praxe by však měla být nabídnuta jako jedna
z možností, ne jako samozřejmý vzor pracovních postupů pro všechny
ostatní. Existuje snad nějaké stabilní environmentální vzdělání, jehož
podoba je nejlepší, ve smyslu pochopení přírody? Neznásilňujeme přírodu
do jakéhosi předem daného, neproměnlivého, měřitelného vzorce?
Co chceme měřit? Manipulaci dětí k nějakému jednoznačnému
uchopení přírody nebo komplikovaně budovaný osobní vztah k vnějšímu,
a z podstaty proměnlivému, živému světu?
Není podezřelé, že i těch jednoznačných inovativních metod pro
moderní vzdělávání je mnoho? Bude naše školská praxe kvalitnější tím,
že se budeme trumfovat v tom, která z těchto metod je smysluplnější
a vede co nejrychleji k cíli? K institucím trestních inspekcí už zbývá
jenom drobný krůček. Chceme obětovat kouzelnou moc přírody do
pokřivené moci stanovitelů a hlídačů dodržování závazných pravidel
pro environmentální vzdělávání?
Jak se to má s cíly v ekologické výchově? Myslím, že nechceme dojít
k výrobku, který funguje a je možno jej kdykoliv a kdekoliv použít, nebo
podle návodu opravit. Environmentální vzdělávání je z podstaty
odlišné. Udržuje mezi specializovanými a stále úspěšnějšími obory obraz
celku. Celku, ve kterém jde pouze o život sám.
O ekologické výchově s láskou? „Nějak vytrácí se láska“ zpívali infantilně
sladkobolně Nedvědi a jim podobní. Ale právě k tomuto podivně
pokroucenému vnímání lásky k přírodě a krajině směřujeme tehdy,
když se nám, na nánosy tabulek a bodovacích závodů, nedostává smyslu.
Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky utlačuje
vztah k přírodě. Tato homogenizace v pojetí přírody mnoho nabízí, ale
ještě více skrývá. To skryté pak vyvěrá obecně ve společnosti
na povrch. V nejméně čekaných okamžicích. V emocionálních projevech
utržených z kontroly rozumu. Tak počínají historicky největší společenské
katastrofy. Když už to v současnosti nikdo nedělá, právě snahou
environmentálního vzdělávání by mohl být důraz na kultivaci emocí.
A k výkladu rozumu jako jedné z emocí, byť velmi specifické, jak o tom
opakovaně mluví Zdeněk Kratochvíl.
271
Pokud něco miluji, má to jakýsi smysl samo o sobě. Příručky „ekologického
katechismu“ mohou pomoci jen těm, kteří hledají a neví (třeba
některým učitelům, kteří však na semináře o environmentálním vzdělávání
zřejmě ani nepřijdou). Myslím, že nepomohou těm pedagogům,
kteří usilovně hledají, a nikdy nenacházejí, odpovědnou formu svého
svědectví o přírodě.
Domnívám se, že žáci toto opravdové hledání svého učitele ocení,
a možná mu v jeho hledání budou chtít pomoci. U metodických strojově
deklamovaných postupů hrozí, že se jim žáci vyhnou. A navíc, skutečně
dobrého učitele, přece musí více bavit vlastní a těžce získávaný um „jak
učit“. Tedy lepší metodika vlastní oproti sebelepší metodice převzaté.
Běda těm, kteří by se chtěli pomilovat se sexuální příručkou v hlavě.
Byť by ji napsal (sestrojil!) ten nejlepší milenec na světě.
Střediska ekologické výchovy mezi teorií a praxí
PhDr. Jan Činčera, Ph.D.
Na vydání se společně podílely tyto organizace:
Agentura Koniklec, o. s., Chelčického 12, Praha 3
Brontosauří ekocentrum Zelený klub, Malířská 6, Praha 7
Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno
1. vydání, 2013
Náklad 100 výtisků
Tisk: VS Tisk, Praha
ISBN 978-80-904141-0-5 (Agentura Koniklec, o. s. Praha)
ISBN 978-80-905254-6-7 (Brontosauří ekocentrum Zelený klub. Praha)
ISBN 978-80-210-6525-3 (Masarykova univerzita. Brno)
Publikace byla vytvořena v rámci projektu TB010MZP056, na základě
grantové podpory Technologické agentury České republiky.