Posudek oponenta habilitačního díla
Masarykova Univerzita v Brně	
Fakulta	Filozofická fakulta, Masarykova univerzita
Habilitační obor	Pedagogika
	
Uchazeč	Mgr. Klára Šeďová, Ph.D.
Habilitační práce	Humor ve škole
	
Oponent	Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc,
Pracoviště	Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Text posudku
Mgr. Klára Šeďová, PhD. si vydobyla uznání pedagogické veřejnosti za svou hodnotou systematickou teoretickou a výzkumnou práci v oblasti pedagogické komunikace, sociologie výchovy anebo za texty k metodologii výzkumu. Habilitační spis, předložený k oponentuře, pokračuje v této dobré autorčině tradici, a to s badatelským tématem, které je pro pedagogickou vědu, začasté poměrně suchou, nesporným osvěžením. Potřebným o to víc, že atmosféra ve škole, jak dobře vědí učitelé, by příliš suchá být neměla. Humor ve škole, jak je téma pojmenováno názvem posuzované publikace, je právě tak příznačný a důležitý pro každodenní školní praxi, jako je ojedinělý pro pedagogickou teorii. Odhaduji, že o humoru se z teoretického hlediska častěji u nás pojednávalo kupř. v estetice nebo sociální psychologii než v pedagogice. Proto bychom měli toto téma s potěšením uvítat již s ohledem na samotný fakt, že v českém pedagogickém prostředí patří k málo frekventovaným, přitom však zajímavým a potřebným.
Autorka přistupuje k tak pestrému tématu, jakým humor bezesporu je, s potřebnou citlivostí k jeho vnitřní dynamice i k významovým nuancím jeho pojmoslovného uchopení. Projevuje se to již tím, že s porozuměním přijímá ambivalentní povahu humoru a v různých souvislostech ji připomíná či analyzuje její funkčnost v sociálních situacích (s. 14, 22, 33, 40, 42, 75, 169 aj.). Ambivalentnost je klíčový příznak, který předurčuje humorné situaci nezbytnou míru Arendtovsky chápaného sociálního risku spojeného s neustále hrozící možností intelektuálního nedorozumění (v kontrastu k logickým podmínkám funkčnosti komunikace, srov. s. 14). V jednotě s principem inkongruence (s. 12, 15, 139 aj.) se ambivalentnost promítá do tvořivé povahy humoru. Již s ohledem na tyto aspekty, které jsou oceňovanou součástí hodnoty humoru v sociálním a kulturním prostředí, lze v oblasti humoru tušit velký potenciál pro pedagogické zkoumání, jemuž se K. Šeďová v souladu s oborem své habilitace věnuje.
První část posuzovaného díla je ovšem věnována širšímu kontextu: obecným teoretickým či filosofickým poznatkům o humoru. Autorka je s dobrým náhledem a s citem pro výběr důležitých informací shrnuje v kapitole Co je humor a jak na něj nahlížet. Poznatky jsou nejenom dobře vybrané, ale i s porozuměním a srozumitelně v textu vyložené. Pro pedagogickou oblast je např. užitečné, že autorka se nebrání zohledňovat relativně negativní
i
aspekty humoru (s. 21 n.) se správným poukazem na rozdíly v individuálních interpretacích anebo situačním kontextu, které mohou zdánlivě pozitivně laděný humor posunout do negativní polohy a naopak.
Na podkladě znalostní báze vytěžené z odborné literatury o humoru Šeďová píše kapitolu Pokus o syntetickou definici humoru (s. 20). V ní uvádí své vymezení humoru, které je pro tematiku celé knihy potřebné, je inspirativní i v širším teoretickém rámci pedagogiky a může sloužit jako účinný podnět k diskusi. Definice je užitečná svým zřetelem ke komplexní zážitkové a situační povaze humoru v socio-kulturním kontextu. Pokud je v ní však humor vymezen jako typ zážitku, nabízí se pochybnost: není humor spíše jen podnětem pro specifický typ zážitku (tedy: zážitek humoru či humorný - „šťavnatý" - zážitek}? Poukazuji na to z toho důvodu, že humor je obvykle pokládán za tvůrčí projev; je to tedy v prvním kroku určitá výrazová konstrukce nesoucí potenciální obsah otevřený k interpretování (slovní vtip, herecká kreace). V této konstrukci lze hledat konkrétní významy s jejích strukturními vztahy, které teprve po své interpretaci rozhodují o tom, zda budou podnětem k vyvolání humorného zážitku. To ostatně vyplývá již z referenčního charakteru humorného diskurzu (srov. s. 25). Kromě toho i sama autorka používá v textu formulací, které vypovídají o tom, že humor chápe Í jako podnět k zážitku, nikoliv zážitek samotný („studenti byli vystaveni humoru", s. 47).
Nezbytnost interpretovat podnět coby humorný, resp. ne-humorný, platí i v případě, že humorná situace vznikla bezděčně (což pak již záměrně využívaly kupř. klasické filmové grotesky). Vymezení humoru jako podnětu k zážitku příslušného typu má tedy výhodu v tom, že dovoluje vyhodnocovat jako humorné i ty podněty, které nevyvolaly humorný zážitek, tedy jako by bez ohledu na tvůrce a recipienta. Právě tímto uzávorkováním aktérů se však může stát diskutabilní. Je také třeba podotknout, že v posuzované publikaci je důraz kladený na zážitkovou stránku vysvětlen potřebami výzkumu, který se při indikaci humoru spoléhá na perspektivu vypravěče humorné situace (s. 22 n., 63 aj.). Pak by se ovšem nabízelo chápat humor jako interaktivní výrazový fenomén: syntézu intersubjektivního jevu (podnětu) s intra-subjektivním pro-jevem (shrnutým v pojmu „zážitek"), který mu vychází vstříc. K tomu se ještě vrátím, protože víceméně implicitní tendence k interaktivnímu pojetí je v posuzovaném textu znát a pokládám ji za vhodné řešení zejména s ohledem na pedagogickou teoretizaci.
V kapitole Humor jako sociální fenomén se Šeďová zaměřuje na sociální souvislosti humoru a připravuje si tím zázemí pro následující kapitolu zaostřenou na hlavni osu knihy: Humor ve školním prostředí. V obou těchto kapitolách jsou poznatky vhodně vybrané, korektně vyložené a jsou shromážděny s respektem k hlavním myšlenkovým liniím knihy. Jedním ze zajímavých a podnětných momentů je poukaz na historicky víceméně stabilní charakteristiky humoru ve škole (s. 38 - 39), které nepřímo vypovídají o škole jako statickém elementu s poměrně ustálenými sociálními interakčními stereotypy. Objemnější kapitola se zabývá výzkumy vztahů mezi humorem a učením (s. 45 - 52), ve vlastním výzkumu autorky se však tento didakticky orientovaný přístup neuplatnil.
Druhá část publikace je věnována vlastnímu výzkumu, který autorka situovala do terénu druhého stupně základní školy (s. 67 - 69). Čtenář je nejprve seznámen s metodou narativní analýzy použitou ke zkoumání školního humoru (s. 55 n.). Výklad narativu v úvodní části je
2
stručný a je podřízený potrebám sociálně vědného prístupu v rámci pedagogiky, nikoliv literární naratologie. Přesto je možná škoda, že prínosná tematika fikce či Akčních světů, v současné teorii literatury do hloubky rozpracovaná, je zde zmíněna jen velmi okrajově {s. 59). Autorka sice právem uvádí (s. 62), že sociální vědy využívají analytické nástroje pro studium narativu nikoliv k porozumění textu, ale pro porozumění „lidem, kteří text tvoří, či společnosti, v níž text vzniká". Právě proto by však mohlo být užitečné pohlížet na analyzované texty jako na způsoby autorské /re/konstrukce světa na pomezí fikčniho a historického narativu, zejména s ohledem na funkce, které vyprávěný humor může plnit. Na tomto podkladě by bylo možné využít subtilnější teoretický aparát pro hlubší rozbor některých úskalí metody analýzy narativu, o nichž se autorka zmiňuje na s. 65 - 66.
V podkapitole o metodologii výzkumu školního humoru jsou uvedeny cíle výzkumu a výzkumné otázky. Zde se Šeďová opět vrací ke svému vymezení humoru, tentokrát s relativně největším důrazem na interaktivitu: humor je zde chápán jako „zážitek vyvěrající z percepce či evokace směšné či zábavné události" (s. 63). To znamená, že z uvedeného hlediska navození humoru závisí jak na interpretační aktivitě respondenta, tak na podnětu (podobě události). Jak jsem zmínil vyše, tento přístup pokládám za teoreticky nosný. Explicitně by
v tom případě bylo možné chápat humor jako důsledek interakce mezi určitým typem události či konfigurace určitého jevu a způsobem jeho interpretace.
Cíl studie je stanoven z hlediska kvalitativní analýzy fenoménu: prozkoumat fenomén školního humoru. Klíčové otázky se vztahují k podobám a k funkcím školního humoru (s. 63).
V dalším popisu metodiky zkoumání autorka mimo jiné vysvětluje a ospravedlňuje techniku narativní analýzy písemných výpovědí o humorných událostech ze školních let, která byla použita pro získání a zpracování údajů. Argumenty jsou dobře přijatelné a přesvědčivé. Také výběr metodických opor k analýze (s. 70 - 71) považuji za přiléhavý.
V textu dále následují analýzy jednotlivých narativu získaných od zkoumaného vzorku respondentů - žáků a učitelů. Analýzy jsou seskupené do kapitol podle druhu aktérů {Žáci se smějí učitelům, Smích žákovské skupiny, Čemu se smějí učitele) a podle typu událostí {Sváteční humor). Rozbor i výklady narativu jsou výstižné a v souladu s metodickými východisky. Vyúsťují do souhrnné strukturní analýzy a topologie školního humoru v 9. kapitole (s. 135 n.). Zde autorka jednoduše a přesvědčivě konstatuje, že ve škole se žáci i učitelé smějí „všemu, co nějakým způsobem narušuje standardní školní skript, tak jak jej známe a máme jej zažitý" {s. 144). Do tohoto obecného konstatování dobře zapadají výzkumem zjištěné konfigurace aktérů v humorném narativu (s. 155 n.) a zápletky založené na principu humorných událostí. Výzkumem byla potvrzena funkčnost Attardovy a Raskinovy (1991) teorie ínkongruíty, která je vhodným výkladovým rámcem pro porozumění mechanismu, jenž způsobuje, že ,jsou určité incidenty vnímány jako směšné" (s. 143).
Mám za to, že základy tohoto mechanismu jsou zakotveny v obecném referenčním schématu metafory, jak o ní pojednává Lakoff s Johnsonem (1980) a v návaznosti na ně teorie tzv. „blendingu" Fauconniera a Turnéra (2002). Z pozice psychologie umění o tomto principu pojednával již Vygotskij (1925) jako o zákonu estetické reakce založeném na interakci protistojných obsahů spjatých s protichůdnými afekty, mezi nimiž to Jiskří" a nakonec se „afektivní výbojem" zruší. Vždy se tedy jedná o spojení dvou předtím separovaných momentů
zkušenosti, které vstupují do interakce prostřednictvím podnětu založeného na symbolické referenci. Podstatnou roli přitom hraje způsob sémantické syntézy, která se týká obecného principu zacházení s fikcí založeného na modalitě , jako" ipretend) oscilující na hraně modality psychické ekvivalence („doopravdy"; srov. tzv. teorie mentalizace autorů Fonagy & Target 1996). Podle Fauconniera a Turnéra (2002) stojí takto obecně chápaný princip významového „míšení" (blend) v základech jakéhokoliv myšlení a poznávání.
Touto poznámkou jsem chtěl poukázat na plodné a obsažné teoretické zázemí, k němuž se studie K. Šeďové svým pojetím hlásí, přestože její zaměření samozřejmě respektuje především rámec pedagogiky. Z tohoto hlediska považuji zajeden z nej významnějších přínosů posuzovaného díla - kromě samotné pilotáže malo vytěženého tématu a prověření metodiky jeho zkoumání - návrh klasifikace funkcí školního humoru (s. 145 n.). Zejména postřehy o tvorbě idiokultury, tj. systému „sdílených zážitků a zkušeností, na jejichž bázi se buduje společná identita skupiny" (s. 147), jsou podle mého mínění velmi inspirativní jak pro pedagogickou teorii, tak pro každodenní reflexi vzdělávací praxe. Důvodem je fakt, že myšlenka o harmonizační funkci humoru produkuje teoreticky i prakticky podnětný paradox -„antropologickou konstantu", jak paradoxy lidské existence označuje V. Chrz: příznačný rozpor mezi harmonizační funkcí a útočnou stránkou humoru (s. 149).
Na základě studia funkcí humoru autorka tvoří sociální topografii školního humoru rozloženou podél jednotící osy výše zmíněného paradoxu: HARMONIE - ÚTOK. Analýza fenoménu HUMOR (s. 151) zde vyústila v potvrzení jeho ambivalentní, paradoxní, a tedy i význačně „člověčí" povahy, jak by asi pověděl Karel Čapek. Humánní hodnota humoru ve školním prostředí je pak v závěru knihy autorkou potvrzována úvahami opřenými o rozbor a interpretace výzkumných poznatků o tom, jak škola podmiňuje a ovlivňuje humor. Za zvláštní pozornost zde mimo řadu jiných momentů (kontakt sub/kultur, moc či nuda v souvislostech humoru) stojí zamyšlení nad souvztažností a odlišností humoru a hry, kterou autorka jasnozřivě klade do souvislosti s problematikou fikce: humor střídá hru s postupující ontogenezí intelektu, „přičemž funkce vytvoření fiktivního rámce, v němž se mohou odehrávat události bez závažných serióznich důsledků, zůstává zachována" (s. 155). V této souvislosti by patrně za speciální zamyšlení stála jedinečná materiální či tělesná povaha dětského školního humoru ve smyslu „kanadského žertování".
V závěrečných úvahách o pozici a úloze humoru ve škole {Humor v instituci školy: parazit, nebo symbiont?, s. 168- 178) autorka právem vyzdvihuje podstatný příspěvek humoru k bezpečnému zvládání konfliktů a napětí v sociálním provozu školní instituce: „.. .ambivalentní a iluzivní charakter humoru umožňuje, aby se obojí - útok i harmonizace -dělo souběžné". Je velmi zajímavé, jak tento pohled souzní s výše zmíněnou novodobou psychoanalytičkou teorií mentalizace, kterou od poloviny 90tých let 20. stol. rozvíjejí P. Fonagy a M. Targetová. V jejím světle se humor jeví jako jeden z význačných humánních prostředků psycho-socio-kulturního zvládání dynamiky mezi základními duševními modalitami, jejichž integrace je podmínkou duševního zdraví a sociální pohody: modalitou psychické ekvivalence („doopravdy"), fikce (, jako") a reflexe (náhled na oscilaci mezi, jako a „doopravdy").
4
Uvedenou souvislost zde zmiňuji jako podporu pro autorčin optimistický závěr knihy (s. 171): humor ve škole je symbiotickým prvkem, protože „1) škola poskytuje živnou půdu pro humor specifického typu, bez níž by v jiných prostředích nevznikal, 2) humor, ačkoliv v prvním plánu útočí na institucionální mechanismy školy, ve skutečnosti přispívá k jejich zachování a reprodukci." Dodejme, že k jejich zachování a reprodukci ve zcela specifickém nastavení, které je příznačné pro odpovídající kulturní a historický rámec. Nelze se v této souvislosti ubránit poukazu na specifické anekdoty z lékařského prostředí (Alaríchova „medicína v županu") anebo třeba židovské anekdoty, které též vytvářejí jakési útěšné prostředí pro zvládání nelehkého lidského údělu „být" - někde, s někým a v určité roli.
V celkovém pohledu považuji posuzované dílo K. Seďové za inspirativní příspěvek do teoretického a metodologického tezauru pedagogiky jako sociohumanitní vědy, jejíž radostí i starostí je úzká vazba na zkoumanou realitu. Proto zejména oceňuji, že autorce se daří udržovat vysokou teoretickou a metodologickou úroveň současně s podnětností a přitažlivostí textu pro úvahy vztažené ke vzdělávací praxi.
Habilitační dílo Mgr. Kláry ŠEDOVÉ, Ph.D., splňuje požadavky standardně kladené na habilitační práce v oboru Pedagogika.
Závěr
Plzeň, 9. srpna 2013
5