acta universitatis carolinae
philologica
monographia clxVi
Philologica monographia 166.indd 1 9/19/12 8:26 AM
Philologica monographia 166.indd 2 9/19/12 8:26 AM
Karlova univerzita v praze
Nakladatelství Karolinum
2012
Jasňa Pacovská
K hlubinám študákovy duše
Didaktika mateřského jazyka
v transdisciplinárním kontextu
Philologica monographia 166.indd 3 9/19/12 8:26 AM
Recenzovali: prof. Ivan Vyskočil
	PhDr. Miloslava Srpová
© Karlova Univerzita v Praze – Nakladatelství Karolinum, 2012
© Jasňa Pacovská, 2012
ISBN 978-80-246-2152-4
ISSN 0567-8277
Philologica monographia 166.indd 4 9/19/12 8:26 AM
5
Obsah
Poděkování  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
 
Před cestou  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
 
Úvod − o směřování didaktiky mateřského jazyka   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
 
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1 Od disciplín k tématům  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2 Několik poznámek ke kognitivní vědě a jejích souvztažnostech   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům  . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1 Jazykový obraz světa  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2 Stereotyp a kategorizace  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.3 Metafora a příběh  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.4 Metafora a lidské tělo   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
	 2.5.1 Řeč očí   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
	 2.5.2 Někdy slova, jindy obrazy  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
	 2.5.3 Smyslové preference  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
	 2.5.4 Synestézie  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
 
3. Metafory v příkladech  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1 O cestě  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2 O duši  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.3 O hloubce  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.4 Cesta, hloubka, duše: porovnání konceptualizací  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
 
4. Stereotyp ve světle kognitivně­‑lingvistických výzkumů  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.1 Od sdělování ke sdílení  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.2 K ontogenezi pojmů převážně psychologickým pohledem  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3 Několik poznámek o potřebě studia stereotypů  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.4 Člověk v rozměrech  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
	 4.4.1 Základní česká adjektiva vyjadřující rozměry lidského těla   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
	 4.4.2 Výzkum významu rozměrových adjektiv u žáků základní školy,  
		 vysokoškolských studentů a učitelek na 1. stupni základní školy  . . . . . . . . . . . . . . . 94
	 4.4.3 Shrnutí   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
	 4.4.4 Výzkum významu prostorových adjektiv u žáků základní školy  . . . . . . . . . . . . . . . . 99
	 4.4.5 Shrnutí   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
	 4.4.6 Závěrem   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Philologica monographia 166.indd 5 9/19/12 8:26 AM
6
4.5 Stereotyp učitele a studenta  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
	 4.5.1 Několik postupů vedoucích k obrazu, spíše portrétu, učitele a studenta  . . . . . . . . . 109
	 4.5.2 Pedagogicko­‑psychologický pohled  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
	 4.5.3 Závěrem   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.6 Stereotypy ve formě předsudků aneb o jinakosti   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
	 4.6.1 Několik typů „jinakosti“ a přístupů k nim  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
	 4.6.2 Jinakost a její kulturně sociální akcenty  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
	 4.6.3 Paradoxy jinakosti pohledem J. Skácela   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.7 Stereotypy v anekdotách  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.8 Závěry   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
 
5. Pedagogické stereotypy  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5.1 Od ideálu k realitě  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5.2 Pedagogické stereotypy vs. respekt k individualitě  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.3 Pedagogická komunikace a její proměny   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.4 Komunikační výchova a její integrační role ve výuce mateřského jazyka  . . . . . . . . . . . . 140
5.5 Dialog ve škole jako metoda i téma   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.6 Malá výzva na závěr kapitoly  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
 
6. Přístup k jazyku v současné české škole   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
6.1 Základní vzdělávání  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
6.2 Gymnaziální vzdělávání   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.3 Smysl výuky mateřského jazyka  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
 
7. Dialogické jednání  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.1 Pokus o obecnější charakteristiku dialogického jednání  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.2 Dialogické jednání a hra  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7.3 Prožitky  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
7.4 Mluvící tělo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7.5 Veřejná samota  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
7.6 Dialogické jednání a pedagogická praxe  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
 
8. Závěr – o smyslu kognitivního směrování didaktiky mateřského jazyka  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
 
U cíle?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  177
 
Příloha I/1: ukázka z prózy M. Skály Cesta kolem mé hlavy  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Příloha I/2: ukázka z prózy M. Čunderleho Bubela  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Příloha II/1: hodnocení výuky a učitelské krédo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Příloha II/2: představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Příloha II/3: cesta, hlubiny – hloubka, duše jako metafory  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Příloha II/4: stresové situace  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Příloha II/5: pojem stereotyp  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Příloha II/6: kdo je učitel a kdo žák / student  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
 
Literatura  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
 
Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Philologica monographia 166.indd 6 9/19/12 8:26 AM
7
Poděkování
Tato kniha by nevznikla, kdybych kolem sebe neměla mnoho vzácných lidí. Byli to
mí učitelé, kolegové, studenti, moje rodina a řada přátel. Od nich se mi dostávalo tolik
potřebné podpory, která mi byla velkým povzbuzením ve chvílích, kdy jsem pochybovala
o výsledku svého úsilí. Seznam všech, jejichž pomoci a porozumění si velmi
vážím, by byl hodně dlouhý. Přesto několik jednotlivců v dlouhém procesu práce na
této knize mělo zvláštní význam.
Mimořádnou odbornou a přátelskou pomoc mi opětovně poskytovala docentka Irena
Vaňková. Trpělivě pročítala můj rukopis od počátečních tezí až do stávající podoby,
citlivě mě upozorňovala na některá sporná a nedořešená místa a mé práci věnovala
mnoho času. Za to všechno si jí upřímně vážím. Inspirující pro mě bylo setkání s panem
profesorem Ivanem Vyskočilem a jeho ženou docentkou Evou Vyskočilovou. Považuji
za velký dar, že mi bylo dopřáno, abych se mohla pohybovat v jejich blízkosti. Profesor
Vyskočil na mě působil nejen jako odborná autorita, ale je pro mě vzorem pedagoga,
který se s mimořádnou ochotou a samozřejmostí otevírá všem svým žákům. To, že jsem
mohla být i já jeho žákyní, je pro mě velkým závazkem. Zatím se mi jej podařilo naplnit
jen částečně – dokončením této knihy.
Neuvěřitelným povzbuzením pro mě byla setkání s  doktorem Michalem Čundrlem,
původně studentem, nyní blízkým spolupracovníkem profesora Vyskočila. Pomohl
mi při odhalování dialogického jednání, psychosomatické disciplíny, která mi nabídla
nové pedagogické možnosti a jedno z témat této práce. Čerpala jsem z jeho reflexí
dialogického jednání, ale hlavně z jeho autentického dialogického jednání. Několikrát
jsem měla možnost konzultovat s docentkou Miloslavou Srpovou, která mě na základě
pečlivého přečtení práce upozornila na některé nedostatky, které jsem ještě před dokončením
mohla odstranit. Má tedy nepřehlédnutelný podíl na konečné podobě textu.
Patrně bych se vůbec nepustila do psaní této knihy, kdybych se nesetkala s mimořádně
vstřícným prostředím na svém domovském pracovišti. Byla to nejprve profesorka
Macurová, bývalá ředitelka mého pracoviště, která mě neustále pobízela, abych psala,
překonávala nezdary a dospěla ke konci. Je mi moc líto, že jsem za jejího vedení nedospěla
až do této závěrečné etapy. Také docent Adam, další ředitel pracoviště, projevoval
pochopení pro mé psaní a stimuloval mě k jeho dokončení.
Philologica monographia 166.indd 7 9/19/12 8:26 AM
8

Děkuji studentům, na nichž jsem si mohla mnohé myšlenky, které jsem vložila do
této knihy, ověřovat. Jejich úvahy a postoje také představují bázi materiálové části této
práce. Naše interakce byla pro mě poučením a osvěžením současně.
Děkuji i svým přátelům, kteří se zájmem sledovali průběh mého psaní. A na závěr
musím poděkovat své rodině, že tuto moji tvorbu ustála až do konce.
Jasně a Kristýně – na cestu.
Philologica monographia 166.indd 8 9/19/12 8:26 AM
9
Před cestou
Je patrné, že titul publikace, kterou čtenáři předkládáme, je aluzí slavné prózy Jaroslava
Žáka, známé především díky filmovému zpracování. Jaroslavem Žákem jsme se
nechali inspirovat hlavně proto, že nám jde, stejně jako jemu, o hledání a odhalování
kognitivních procesů a emocionálních stavů, postojů a hodnot žáků / studentů1
(u Žáka
študáků) a učitelů (u Žáka kantorů), které rozkrývají vzájemné vztahy utvářející se
ve škole a napomáhají (někdy bohužel brání) porozumění. Budeme tedy směřovat do
hlubin duše − študákovy i kantorovy. Půjde o zkoumání, v němž se bude slévat několik
zorných úhlů, zejména lingvistický − s akcenty na kognitivní lingvistiku; pedagogický
a didaktický − s orientací na didaktiku mateřského jazyka.
Zaměříme se předně na řeč,2
budeme vycházet z  jejího kognitivního potenciálu
a budeme sledovat její výchovnou a kulturotvornou funkci. Je tedy patrné, že v popředí
našeho zájmu není pouze dorozumívací funkce řeči, ale také, a to zejména, funkce
poznávací, která umožňuje, aby si partneři (a partnery by učitelé a studenti měli být)
nejen informace sdělovali, ale aby směřovali k poznávání − sebe, druhých a světa v nejširším
smyslu slova. Z hlediska komunikace ve škole není vhodné zkoumat tyto funkce
izolovaně, ale je třeba se zaměřit na jejich spolupůsobení. Právě takový přístup umožňuje
pozorovat proměnu sdělování ve sdílení, která se následně podílí na vytváření
přátelské atmosféry ve škole a kultivaci mezilidských vztahů obecně. Chování učitelů
k žákům a hlavně způsoby jejich komunikace s nimi rozhodují o tom, zda k této proměně
dojde, či zda zůstane pouze nenaplněnou vizí.
Následující kapitoly pootevírají dveře školy, sledují, jaké jsou v ní vztahy a jakých
se dostává ve škole, zejména v hodinách mateřského jazyka, žákům poznatků. Bude nás
zajímat, zda kognitivní aspekty řeči jsou také tématem českého jazyka jako učebního
předmětu. Aby se tento přístup k řeči stal i obsahem vzdělávání, je třeba, aby se v tomto
směru dostalo i náležité erudice učitelům. Jedině pak se budou moci vydat se žáky
1
	 Obě pojmenování, pokud to pedagogický kontext umožňuje, chápeme v zásadě synonymně, stupeň vzdělání
subjektů nezohledňujeme. Pokud vycházíme z citací či parafrází konkrétních autorů, volíme pojmenování
v souladu s terminologií originálu.
2	
Pojem řeč používáme tehdy, kdy se zaměřujeme na obecně lidskou schopnost, s níž se rodíme, prostřednictvím
níž vrůstáme do určitého jazykového a kulturního společenství. Pojem jazyk volíme v souladu
s kognitivní lingvistikou ve smyslu konceptuálního systému (srov. Lakoff, 2006) a ve vztahu k obrazu
světa (srov. zejména polské práce o jazykovém obrazu světa a jazykovém stereotypu, viz následující kapitoly)
a také tehdy, když se zabýváme výukou mateřského jazyka. Pojem komunikace se v práci vyskytuje
v těch případech, kdy klademe důraz na dorozumívání, na vztah procesů produkce a recepce řeči.
Philologica monographia 166.indd 9 9/19/12 8:26 AM
10

na dobrodružnou cestu odhalování souvislostí jazyka a myšlení, aby společně došli
k poznání, že jazyk se významně podílí na tom, jak rozumíme světu, ve kterém žijeme,
že prostřednictvím jazyka se dovídáme o naší historii, kultuře a že jazyk umožňuje
zachovat kontinuitu mezi minulostí a přítomností.
Práci píšeme s úmyslem dát čtenáři možnost sledovat dění v prostředí školy − základní,
střední, vysoké,3
jejímž cílem je výchova a vzdělávání studentů. Zaměříme se
předně na lingvistická a pedagogická hlediska. Z našeho textu by mělo být zřejmé, že
je nezbytné, aby výchova a vzdělávání překročily standardní metody a postupy typické
pro tzv. frontální vyučování, v němž se k žákům přistupuje jako k homogenní skupině.
Škola by měla předně sledovat linii poznávání jednotlivce (študákovy duše).4
Snad explicitněji vyjeví náš záměr úvahy těch, kteří si byli / jsou vědomi toho, čeho
je v našem vzdělávání nejvíce zapotřebí. Představujeme myšlenky, k nimž autoři dozráli
na základě svých dlouholetých zkušeností. Citovaná slova jsou poselstvím, které by
mělo dodat odvahu všem jejich souputníkům i následovníkům, aby se nebáli v průběhu
vzdělávání zkoušet, v pojetí I. Vyskočila zakoušet.5
Badatelův (učitelův)6
život je naplněn věčným hledáním.7
A čím více věcí prozkoumá‑
vá, tím větší hoře ho zachvátí, uvědomí­‑li si, co všechno ještě neprobádal.
Žák, 2006, s. 5
Učitel, kterého hledáme, je učitel, který doprovází děti a hledá cesty.
Piťha, 1995, s. 31
Vysokost vysoké školy je v  dosahování vrcholů vědění, bádání a  pojednávání jak
v  rámci jednotlivých předmětů, tak toho, v  čem spolu existují, komunikují, disku‑
tují a hledají. Skutečná vysokost je tu opravdu tehdy, jestliže se po dosažení všeho
podstatného, co je lidstvu na světě k dispozici jakožto to poznané, vynořují nezodpo‑
vězené otázky, jestliže tápeme po dalších neprozkoumaných stezkách. Krátce: jest‑
liže v nejistotách ohledáváme, jak dál, takže shrnujeme dosažené a zlézáme strmý,
nesnadný terén. Odtud metafora vysokosti: teprve jakožto „horolezci“ v té či oné
oblasti se můžeme stávat příslušníky hor zvaných vysoké školy, teprve jako riskující
výzkumník, totiž nefalšovaný badatel, je učitel skutečně učitelem vysokoškolským. Vysokoškolský
učitel, totiž ten, kdo se odváží ztékat neprozkoumané výšiny, nesmí tak
3
	 Vysokoškolské vzdělání (zejména pedagogicky orientované) je třeba směrovat tak, aby adepti učitelství
byli poháněni potřebou stálého hledání potenciálu vlastního i těch, které vzdělávají, a potřebou uvést oba
potenciály v soulad.
4
	 Poznávání vyžaduje velkou odvahu k experimentování, k hledání nových, nestandardních, reformních
pedagogických a didaktických koncepcí. Těmito aspekty s akcentem na individuální zvláštnosti dětí se
např. vyznačují tzv. alternativní školy (waldorfská, montessoriovská aj.), viz Průcha, 1994.
5
	 Vyskočilovo zakoušení představuje tu nejniternější zkušenost, která vede k autentickému poznání. Tento
specifický způsob hledání je podstatný pro tzv. dialogické jednání s vnitřním partnerem, směr, který jako
studijní obor na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU založil právě I. Vyskočil (viz kapitola 7).
6
	 Vložila J. P. s vědomím, že Žák představuje stereotyp učitele s úsměvným nadhledem. Právě tento pohled
odhaluje široké spektrum vlastností, které spojujeme s učitelskou profesí. Nadsázku můžeme použít jako
diagnostický nástroj stereotypu − v našem případě stereotypu učitele. Obdobným způsobem je charakterizován
učitel v textu J. Skály, z něhož citujeme v příloze I/1.
7
	 Veškerá zvýraznění v citovaných textech provedla J. P.
Philologica monographia 166.indd 10 9/19/12 8:26 AM
11

činit jako nezodpovědný, zmatený pobloudilec s jakýmisi spíše romantickými sklony:
jeho úkol je podobný úkolu vysokohorského vůdce, který již leccos zakusil a v čemsi
důležitém se vyzná.
Palouš, 1996, s. 5n
… to, že mluvíme − a myslíme − česky, najednou znovu přestává být zcela samozřejmé:
tážeme se: v jakém jazyce máme svým dětem zprostředkovat vzdělání, zda pro ně bude
pouhá čeština v  době globalizačních nároků dosti výhodná; zamýšlíme se nad tím,
jak děti přivést k četbě, proměňuje se zřejmě podoba gramotnosti a požadavky na ni,
mladá generace přestává sdílet − jinak a hlouběji, než jsme na to dosud byli zvyklí −
společný jazyk s těmi staršími, doložena je např. neznalost velké části slovní zásoby
u středoškoláků. Nová média vedou k proměnám komunikace, jazyka a kultury, jejichž
podobu a důsledky zatím nedokážeme dohlédnout. Globalizující se svět, multikulturalita
a vícejazyčnost s sebou nesou potřebu kultivovat smysl pro lokální, kulturně
specifické, národní, etnické hodnoty; moderně formulovat to, co se dříve označovalo
jako vlastenectví, posilovat smysl pro poznávací, emocionální i estetické hodnoty mateřského
jazyka a mateřské kultury.
Vaňková, 2009, s. 247
Specifickým rysem výchovných vztahů je to, že se neomezují na formální výměnu informací,
ale mají osobní, často nenaplněný charakter; schopnost učitele reagovat na
slovo, pohled, gesto může naplnit, zosobnit a konkretizovat ten původně ambivalentní
vztah, využít ho ve prospěch výuky a výchovy. V okamžiku empatického sblížení se
totiž stává učitel pro žáka důležitým, stává se často vzorem a rádcem, ovlivňuje jeho
jednání, hodnotovou hierarchii, zájem a nadšení pro obor nebo určitou činnost.
Pelcová, 2009, s. 285
K lidskému životu patří neodmyslitelně nárok porozumět druhému a být druhým pochopen.
Není to však záležitost psychoterapeutického nácviku (proto se odlišuje dobrý
herec od špatného, dobrý učitel a vychovatel od špatného), instruktáže, není to věcí
techniky (techniky vyučování), nýbrž určité duchovní jednoty, fyzické i duševní zralosti,
celostnosti, konzistence a snad hloubky a opravdovosti vztahu mezi poznávaným a po‑
znávajícím, mistrem a žákem, učitelem a studentem.
Pelcová, 2009, s. 291
Vzdělávání8
v duchu cesty do hlubin študákovy duše je nekončícím procesem, je
nevyšlapanou cestou, věčným poznáváním jednak sebe sama, rozumějme učitele, ale
předně žáka. Toto poznávání neulpívá na vnějším, zjevném, ale na tom, co je ukryto
pod povrchem, často velmi hluboko, a je provázáno s řečí. V duchu tohoto přístupu je
pro nás řeč důležitá nejen jako komunikační médium, ale hlavně jako svědectví o nás
lidech. Řeč není jen dorozumívacím prostředkem, ale podložím veškerých poznávacích
procesů.9
8
	 Vzdělávání v celé naší práci chápeme jako komplexní proces, který má významnou výchovnou funkci.
9
	 Od této teze se odvíjejí kognitivně­lingvistické přístupy.
Philologica monographia 166.indd 11 9/19/12 8:26 AM
12

Vzdělávání nelze ztotožňovat s přenosem informací ani s nabýváním znalostí; jeho
nejvyšší kvalitou je snaha o sdílení. To lze obrazně charakterizovat jako směřování
k  srdci neboli k duši. Vzdělávající není vzdělávanému neomylnou autoritou, nýbrž
průvodcem a rádcem, jehož cílem není konzervování vlastních daností, ale podněcování
k tvůrčí aktivitě.
Philologica monographia 166.indd 12 9/19/12 8:26 AM
13
Úvod − o směřování
didaktiky mateřského jazyka
Zamýšlíme­‑li se nad oborovou didaktikou, nad jejím vývojem, je třeba, abychom si
nejprve vymezili, jaké faktory působí na proměnu metodiky vyučování. Didaktika resp.
metodika1
je podle Šebesty (1999) ovlivněna tradicí, autoritou, intuicí a teoretickým
(vědeckým) poznáním. Většinou v učitelově praxi převažuje jeden z vlivů. Položme si
otázku: Který z vlivů je nejvstřícnější vůči integraci transdisciplinárních, hlavně kognitivních
přístupů do výuky? Tuto otázku klademe proto, že se domníváme, že taková
orientace metodiky je v současnosti žádoucí.
Tradiční výuka je založena na přejímání osvědčených postupů. Protože na základě
znalostí stávající didaktické literatury − teoretické i prakticky orientované −
a reálné výuky jsme si ověřili, že kognitivní přístup není součástí naší didaktické
tradice,2
můžeme její vliv eliminovat. Z obdobných důvodů můžeme vyloučit i vliv
autority, do nějž se promítají převzaté modely. Intuici, i když ta bývá často impulzem
ke kognitivnímu pohledu, lze jen stěží posuzovat, protože její podstatou jsou
neuvědomované, nepredikovatelné postupy. Zatímco uvedené tři vlivy nevytvářejí
vhodné podmínky pro kognitivní přístupy, do vyučování založeném na moderních
teoretických koncepcích3
didaktiky jazyka se kognitivní přístupy k jazyku mohou
přirozeně začlenit. Mělo by platit, že teoretické koncepce a pedagogická praxe jsou
spojitými nádobami. Tak by vývoj v teoretické oblasti měl vyvolat proměnu pedagogické
praxe.
Stav didaktiky mateřského jazyka ani obecné didaktiky není trvale zakonzervovaný.
Devadesátá léta dvacátého století zaznamenala určitý posun v akcentech na jednotlivé
složky jazykového vyučování a  v  hierarchii vyučovacích cílů. Dosud bylo hlavním
cílem jazykového vyučování osvojování gramatických poznatků. Gramatické poznatky
postupně přestávají být cílem, stává se jím rozvoj komunikačních schopností a dovedností.
Na poznatky o jazyce nelze rezignovat ani nelze jejich význam snižovat, pouze
je možné měnit jejich roli z hlediska učebních cílů. Pozvolna se stávají prostředkem
k dosažení komunikačních cílů. Zdůrazňování dorozumívací funkce jazyka si vyžádalo
nový pohled na mluvnické učivo. Škola se začala zabývat studiem jazykových
1
	 Oba termíny lze chápat synonymně pouze s ohledem na kontext Šebestovy učebnice.
2
	 Výstižnější je formulace „vymizel z naší didaktické tradice“, protože mnohé z myšlenek kognitivní lingvistiky
a kognitivních věd vůbec byly zpřítomněny již v díle J. A. Komenského, srov. podrobněji v následujících
kapitolách.
3
	 Potřebu teoretického vzdělání učitelů zdůrazňujeme hlavně v 1. kapitole.
Philologica monographia 166.indd 13 9/19/12 8:26 AM
14

­prostředků z hlediska potřeb komunikační praxe − prioritou se stává rozvíjení konkrétních
komunikačních dovedností.
Didaktikové češtiny si stále více začínají uvědomovat, že komunikační dovednosti
jsou měřítkem úspěšnosti člověka v nejrůznějších oblastech života. Systematickému
rozvoji komunikačních dovedností se věnuje komunikační výchova,4
která je, vedle
jazykové výuky a literární výchovy, podle stávajících vzdělávacích programů5
integrální
částí českého jazyka jako učebního předmětu. Škoda, že v souvislosti s touto
proměnou výuky češtiny jsme nenašli v praktické výuce, kterou průběžně sledujeme,
poukazy na kognitivní aspekty jazyka. Přitom, jak jsme již zmínili, v jazyce dochází
k provázanosti komunikační a kognitivní funkce.
Je překvapivé, že ani v  souvislosti s  dialogem, který je považován za základní
formu komunikace z hlediska ontogenetického6
i fylogenetického,7
a který je tématem8
i formou jazykové výuky,9
se s kognitivními aspekty nesetkáváme. Má­‑li být dialog
smysluplný, musí překročit hranici sdělování směrem ke sdílení, od poslouchání směrem
k naslouchání, od dorozumívání směrem k poznávání. Dialog, který je současně
rozhovorem, vychází z předpokladu, že rozmlouvající se neklamou, že se otevírají jeden
druhému, aby mohli dospět k poznání a porozumění; toto jsou zásady rozhovoru,
které byly pěstovány již v antice (srov. Palouš, 1997). Úkolem pedagogů je vytvářet
optimální podmínky pro takové rozhovory. K dialogu by měli přistupovat nejen z hlediska
sdělování, ale zejména sdílení − emocí, postojů, hodnot. v tomto duchu je dialog
oknem do naší mysli (srov. Holšánová, 2001). Takový přístup ke komunikaci reflektuje
kognitivní aspekty řeči, které poukazují na provázanost řeči a myšlení. Tyto charakteristiky
odhalují naše psychické procesy a emocionální stavy.
Pokud pedagogové chtějí, aby i žáci pocítili potřebu účasti na dialogu, je třeba, aby
je učitelé respektovali. Pedagogové, nejen na základě teoretických výzkumů, ale i praktických
zkušeností, si již uvědomují potřebu individuálního přístupu k žákovi. Ten je
založen na poznávání žáka, na diagnostikování jeho schopností, dovedností, stávajících
znalostí apod. Toho lze dosáhnout např. použitím nástrojů kognitivní psychologie (Mareš,
1998; Sternberg, 2002), nejlépe však, protože se zabýváme poznáváním, které se
děje v rámci jazykového vyučování, prostřednictvím dialogu. V dialogu a dialogem se
otevírají velké poznávací možnosti. Vyjevují se intence komunikačního partnera, rozvíjí
se sebepoznání a reálné sebepojetí. Realizace těchto možností předpokládá ochotu naslouchat,
spjatou s vnímavostí, otevřeností, přátelstvím obou komunikačních partnerů.
Dialog se neslučuje s tendencí ovládnout partnera, ale je založen na úsilí dozvědět se to,
co se skutečně týká předmětu dialogu (Palouš, 1997, s. 9). Tyto představy lze naplnit,
pokud si budeme vědomi kognitivní dimenze řeči a komunikace a pokud si vyjasníme
4
	 Komunikační výchově bylo věnováno již několik didaktických monografií, např. Hausenblas (1992), Čechová
(1998), Šebesta (1999), řada příspěvků byla publikována v lingvistických a didaktických sbornících
a časopisech, např. Šlédrová (1995).
5
	 O nich pojednáme v kapitole 6.
6
	 Výzkumy potvrdily, že již v prenatálním stádiu dochází k dialogické komunikaci plodu s matkou.
7
	 Při vývoji lidské společnosti schopnost dialogu mezi jedinci i skupinami hrála klíčovou roli.
8
	 Již na základní škole se děti učí rozlišovat různé typy otázek, řeč přímou od nepřímé.
9
	 Didaktikové orientovaní na obecnou didaktiku v souvislosti s různými formami vyučování již řadu let
vypracovávají rozličné koncepce a realizují výzkumy zaměřené na tzv. dialogický charakter vyučování,
např.: Gavora, (1988, 2005), Höflerová (2003), Svobodová (2005).
Philologica monographia 166.indd 14 9/19/12 8:26 AM
15

specifika kognitivního přístupu. Ta bývají vymezena na základě srovnání se strukturalistickým
přístupem. Studujeme­‑li jazykové jednotky z hlediska strukturalismu,
zabýváme se jejich vzájemnými vztahy a jejich funkcí v jazykovém systému. Všímáme
si např. struktury fonologického, gramatického a lexikálního systému. Odlišnost strukturalistického
pojetí, které je podepřeno více než staletou tradicí, a kognitivního pojetí,
které ještě v českém prostředí nepatří mezi „zavedené“ směry, ilustrujeme na přístupu
k lexikálnímu systému.
Základní jednotkou lexikálního systému je slovo. Tradiční přístup, který se promítá
do výuky mateřského jazyka, je založen na výkladu lexikálního a gramatického významu
slova. Gramatická složka významu je motivována mimojazykovou skutečností,
odráží ji, ale není s ní totožná, např.: jmenný rod, mluvnické číslo, slovesná osoba
apod. Lexikální význam se zaměřuje na denotační složku významu a ukazuje přesné
vymezení prvku / slova v lexikálně sémantickém systému jazyka, např. tchyně je podle
výkladového slovníku „matka manžela nebo manželky“.
Pro kognitivní přístup jsou podstatné konotační složky významu. Postihují to, co
je s daným výrazem spjato v konceptuálním systému rodilých mluvčích, co se evokuje
při jeho užití, a co tedy na tomto základě modifikuje postoj mluvčích k denotátu a dává
např. možnosti k metaforickým konceptualizacím (Vaňková a kol. 2005, s. 28).
Např. tchyně bývá charakterizována jako žena, která je zlá, autoritativní, žárlí na
manželku svého syna / manžela své dcery, snaží se ovlivnit chod jejich domácnosti,
zasahuje do výchovy vnoučat aj.10
Kognitivní lingvistika se zabývá těmi složkami
významu, v nichž je ukotven společenský a kulturní kontext, který zahrnuje lidskou
zkušenost, prožívání a hodnotovou orientaci. To jsou aspekty studia mateřského jazyka,
které by se měly stát součástí nauky o slovní zásobě.
Kognitivisté na rozdíl od strukturalistů a komunikačně­‑pragmaticky orientovaných
lingvistů se soustřeďují na studium hluboce uložených, tělesně i kulturně zakotvených
a sdílených významů jakožto předpokladů společného kontextu − a komunikace, včetně
jejích proměn a posunů (Vaňková a kol., 2005, s. 18).
Střechovým tématem kognitivní lingvistiky je, velmi obecně řečeno, studium vzájemného
ovlivňování jazyka a  přirozeného světa. Kognitivní lingvistika… vypovídá
něco velmi podstatného o principech našeho myšlení, o tom, jak jednotlivé věci a jevy
chápeme, hodnotíme a jaký k nim máme vztah (Vaňková a kol. 2005, s. 12). O těchto
procesech nám přináší svědectví slovní zásoba, různá slovní spojení a frazeologie, synonymní
skupiny, různé fixované texty (přísloví, pořekadla, pranostiky), ale i gramatické
zákonitosti; jazyk vypovídá o nás a o světě, ve kterém žijeme.
Tradičně se ve výuce na všech vzdělávacích stupních věnuje dostatek pozornosti
slovní zásobě, slovníkům, významovým vztahům mezi slovy a slovotvorbě. Právě
v oblasti lexika se kognitivní aspekty jazyka a řeči vyjevují velmi zřetelně, ­nahlížíme­‑li
ovšem na slovní zásobu kognitivistickým pohledem. V duchu této optiky je třeba lexikum
zkoumat i za hranicemi denotačního významu, upřít pozornost na konotační složky
významu (viz výše), sledovat, jak slova podávají svědectví o naší historii, kultuře,
jak jsou v nich zahrnuty naše morální hodnoty, jak odrážejí společenské normy, co se
10
	 Na těchto vlastnostech se zakládají anekdoty o tchyních, ustálená přirovnání, pořekadla, přísloví odrážející
negativní postoje. Ty jsou často zhrubělé, vulgární, např.: Tchyně a uzený, nejlepší jsou studený.
Philologica monographia 166.indd 15 9/19/12 8:26 AM
16

z nich dovídáme o naší psychice, o našich emočních stavech a náladách. Pak se vyjeví,
že slova předávají více než informace. V průběhu konstituování kognitivní lingvistiky
se řadě představitelů tohoto směru stále zřetelněji začaly otevírat možnosti využití
nového paradigmatu ve výuce jazyka − mateřského i cizího. U některých kognitivistů
již dochází k integraci kognitivních přístupů k jazyku s výukovými a výchovnými
kontexty.
Důležitá je skutečnost, že kognitivní lingvistika usnadňuje přenos výzkumu do
výuky; umožňuje nám zpřístupnit náš pokrok ve výzkumu studentům. Spíše než by
podporovala vznik tajemné učenosti, která se příliš často skládá z nevýznamných drobností
beznadějně uzavřených v komplexních a protiintuitivních teoretických rámcích,
kognitivní lingvistika usnadňuje vznik vědění, které je skutečně užitečné, a to vědcům
i studentům (Janda, 2004, s. 29).
Na všech vzdělávacích stupních11
se ve výuce češtiny zdůrazňuje dorozumívací
neboli komunikační funkce jazyka. V tomto pojetí je jazyk prostředkem vyměňování
informací. Poznatky o dalších funkcích (referenční, konativní, fatické, expresivní,
poetické a metajazykové), těsně souvisejících s hlavní dorozumívací, do školní výuky
pronikají jen okrajově.
Vědomí provázanosti jazyka a myšlení, což je výchozí teze kognitivní lingvistiky,
se do současné výuky mateřského jazyka a mateřským jazykem na českých školách
nedostává. Pokud ano, jedná se pouze o velmi řídký jev. K tomuto zjištění jsme dospěli
během pedagogické praxe studentů Filozofické fakulty UK na základních a středních
školách. O podobné situaci vypovídají i stávající kurikulární materiály, v nichž jsou
kognitivní aspekty mateřského jazyka zmíněny jen okrajově (srov. kapitola 6). Příkladem
je např. hojně používaná středoškolská učebnice českého jazyka (Z. Hlavsa a kol.,
1998), kde nenacházíme žádné explicitní poznatky o kognitivní funkci jazyka; jazyk se
tu chápe jako prostředek sdělování a vyjadřování myšlenek. Podobně je tomu i v Úvodu
do studia jazyka J. Černého, který je určen studentům prvního ročníku filologických
oborů na vysokých školách. Komunikační funkce podle Černého (1998) má základní
význam, funkce kognitivní stojí až v pozadí. Pohled na jazyk jako součást myšlení
a poznávání světa, tedy přístup zakládající se na poznávací neboli kognitivní funkci
jazyka, zůstává stále stranou školní výuky.
Význam dorozumívací funkce přirozeného jazyka nelze zpochybnit, ale je třeba si
uvědomit její sepětí s funkcí kognitivní. Dorozumívací a kognitivní funkce jsou v jazyce
přítomny společně. Dorozumívací proces je založen na užití jazykového kódu,
tj. na dosazování určitých znaků (slov, pojmenování) za určité významy na jedné straně
a na straně druhé na dosazování příslušných významů za znaky (slova, pojmenování).
Jestliže nějaký jev či skutečnost chceme pojmenovat, použijeme určité slovo / znak,
„odstartujeme“ procesy jazykové. Volba pojmenování předpokládá, že nějaký jev či
skutečnost, které chceme pojmenovat, musíme nejprve „uchopit“, poznat; musíme
současně „spustit“ procesy kognitivní. Z tohoto tedy vyplývá, že jazyk je spjat jak
s dorozumíváním / komunikací, tak s poznáváním / kognicí (srov. Horálek, 2002).
11
	 Hlavními adresáty této práce jsou učitelé vysokoškolští, protože ti nejvíce ovlivňují budoucí pedagogickou
generaci. To však neznamená, že nemyslíme na pedagogy primárního a sekundárního vzdělávání, protože ti
jsou jakýmisi mediátory na cestě od vysokoškolského učitele k žákovi / studentovi základní / střední školy.
Philologica monographia 166.indd 16 9/19/12 8:26 AM
17

Sylaby studijních oborů i osobní zkušenosti nás přivedly ke zjištění, že studentům
filologických oborů na Filozofické fakultě UK v Praze se v současnosti v průběhu studia
již dostává zevrubného poučení o souvislostech komunikační a kognitivní jazykové
funkce. Málokdy však dokážou tyto poznatky reflektovat ve své pedagogické praxi. Jak
jsme již zmínili, současné kurikulární materiály − vzdělávací programy a učebnice, ve
kterých se s kognitivním pojetím jazyka téměř nepočítá, jim situaci neusnadňují. Podstata
kognitivního přístupu k jazyku by měla být jednak tématem výuky češtiny (na
všech stupních vzdělávání), jednak by měla být součástí metodiky vyučování češtině.
Jak lze tematizovat kognitivní pohled na jazyk, jsme naznačili na příkladu slovní
zásoby, kdy je třeba studovat hlavně konotační významy slov. Další, konkrétnější
výběr témat, která vybízejí ke kognitivnělingvistickým výzkumům, uvedeme v následujících
kapitolách. Co se týká učebních metod, o kognitivní dimenzi řeči je třeba
uvažovat ve dvou rovinách. V prvé řadě jde o postupy, jimiž se zjišťují kognitivní
aspekty jazyka. Ty byly vypracovány představiteli kognitivní a kulturní lingvistiky
(srov. hlavně kapitoly 3, 4 a 5). Druhou rovinu představují způsoby interakce pedagogů
a studentů, které směřují ke vzájemnému poznávání a signalizují potřebu studia
komunikace z hlediska její poznávací funkce, nikoli jen dorozumívací, jak tomu bylo
dosud (srov. hlavně kapitoly 1.3, 6 a 7). Ochota a vůle k takto orientované interakci
je předpokladem porozumění.12
Nepovažujeme za vhodné předkládat jednoznačné návody pro zavádění kognitivně
orientované výuky češtiny. Ty je třeba volit v souladu s konkrétními tématy, na základě
aktuální situace a svých osobních možností. Vyučování by mělo směřovat k odhalení
provázanosti jazyka a přirozeného světa, k uvědomění si, že pomocí jazyka poznáváme
svět, že v jazyce je integrita našeho společenství, že jazyk umožňuje sdílení, spolubytí,
že prostřednictvím jazyka vyjadřujeme respekt ke komunikačním partnerům a k odlišnostem
mezi různými národy a menšinami. Je to zaměření na cíle, které jsou jakoby
v rozporu se současnými většinovými společenskými trendy zdůrazňujícími orientaci
na prosazení se ve světě, na individuální výkon, na uspokojování materiálních potřeb,
na budování „charismatické image“… Náš text nenabízí ani návod, ani techniku, ani
konkrétní metodu, ale (pouze?) směřování.13
Pohled, který nabízí kognitivní lingvistika, by měl významně obohatit výuku mateřského
jazyka, nikoliv ji pouze rozšířit o nová témata a metody výuky. Kognitivní
12
	 Součástí těchto procesů je schopnost metakognice, můžeme říci „umocněné“ poznávání, které je zaměřené
na reflexi poznávacích procesů. Tato reflexe se zaměřuje i na sám subjekt poznávání, na poznávání
vlastních procesů neboli na autokognici.
13
	 Inspiraci pro takto orientovanou výuku můžeme již nalézt v několika pracích, mezi něž se řadí např. L. Janda
(2004), srov. citát výše, nebo studie obsažené ve sborníku Cognitive Linguistics (2007), podávající
přehled o nejnovějších kognitivnělingvistických výzkumech, srov. např. M. Pütz a M. Tomasello. Také
na kongresech Mezinárodní společnosti aplikované psycholingvistiky zaznívají příspěvky orientující se
na kognitivní potenciály jazyka a jejich využití ve výuce, srov. např. B. F. Becker (1999), M. Kosilova
(1999). V českém prostředí se pedagogickými aspekty kognitivní lingvistiky zabývá J. Šlédrová (2006a,
2006b, 2006c, 2007, 2008…). Takto orientované výzkumy nacházíme i v dalších slovanských zemích,
např. v Polsku, Rusku, na Ukrajině. Posledních přibližně patnáct let se i někteří čeští lingvisté a psychologové,
které nepovažujeme přímo za představitele kognitivního proudu, začínají zabývat, i  když
většinou implicitně a nesystematicky, kognitivními přístupy k jazyku a jejich pedagogickým uplatněním,
např. Pražská skupina školní etnografie (2005), M. Vágnerová (2000), M. Nekula (1996), M. Vondráček,
2006 aj.
Philologica monographia 166.indd 17 9/19/12 8:26 AM
18

přístupy by se měly užívat tak, aby žákům pomohly odhalit smysl vyučování češtině
a hodnotu mateřského jazyka vůbec. Na odhalování smyslu se žák musí spolupodílet.
Hodnoty mu není možné dodávat zvenčí, ale musí je objevovat sám. Učitel tedy nemůže
předkládat ověřená fakta, ale měl by pomáhat při jejich objevování. Tato pomoc nebude
účinná, pokud se bude realizovat pouze frontálně a nezohlední individualitu žáků.
Přelom tisíciletí nabízí kognitivně zaměřené výuce češtiny zastřešující principy
v podobě tzv. globální výchovy (Pike − Selby, 1994) a s ní spjaté multikulturní (interkulturní)
výchovy (Průcha, 2004). První umožňuje pochopit podstatu světa, člověka
a řeči ve vzájemných interakcích, druhá vede k pochopení různých kultur, etnik,
národů, ras menšin a jejich jazyků.
V naší práci vycházíme z předpokladu, že kognitivní lingvistika se jako součást
kognitivních věd může podílet na výchově a může přispět k přátelskému a inspirujícímu
spolužití učitelů a žáků. Následující kapitoly by měly být ilustrací „přátelskosti“
a otevřenosti kognitivní lingvistiky vůči všem uživatelům mateřského jazyka. Měly by
nabídnout hlavně vysokoškolským učitelům didaktiky češtiny nové přístupy k jazyku,
které by následně „otevřely či alespoň pootevřely dveře“ studentům češtiny (potenciálním
pedagogům) k poznávání jazyka a k poznávání (výkladu) světa jazykem.
Aby se učitelé a další adresáti této publikace mohli ubírat směrem, který odhalí
výchovné, kulturotvorné a socializační funkce mateřského jazyka a s tím provázané
poznávací možnosti, je třeba, aby se seznámili s  novými teoretickými východisky
a možnostmi jejich uplatnění ve výuce. Předkládáme práci, která by měla ukázat, jak
prostřednictvím jazyka můžeme poznávat jiné národy i  národ vlastní, komunikační
partnery i sebe sama, jak odhalíme, co nás jako lidské jedince spojuje, co tedy přispívá
k vzájemnému porozumění a co nás naopak rozděluje a vede k vzájemnému nepocho-
pení.
Nejprve je třeba, abychom se všichni naučili pohybovat v transdisciplinárním rámci
(viz kapitola 1), který nás stimuluje ke sledování přesahů kognitivní lingvistiky směrem
k didaktice a pedagogice vůbec. Aby vystoupily tyto oborové přesahy, průsečíky a stýkající
se a prolínající se témata a metody ve zřetelnějších konturách, je třeba alespoň
základního teoretického vybavení (viz kapitola 2). Je třeba, abychom se zamysleli nad
termíny jako: jazykový obraz světa, stereotyp a kategorizace, metafora a abychom si
uvědomili, jaké poznání nám zprostředkovávají naše smysly.
Klíčovou roli v kognitivní lingvistice má metafora, neboť z té se dovídáme mnohé
o podstatě našeho myšlení a vnímání světa (viz kapitola 3). Dalším tématem kognitivní,
zejména kulturní lingvistiky je jazykový obraz světa a s ním související jazykové stereotypy
(viz kapitola 4). Jazykové stereotypy odrážejí naše vnímání reality, hodnotovou
orientaci, což se promítá do našeho jednání. Stereotypy, tím jak se odrážejí v našem
jednání, v našich postojích často ovlivňují naše vnímání lidí, s nimiž se setkáváme. Nás
zajímá, jak se tyto stereotypy mohou promítat do vztahu učitele a žáka (viz kapitola 5).
Uvědomování si nebezpečí stereotypů ve formě předsudků a pedagogických stereotypů
v podobě stále se opakujících učebních postupů je předpokladem jejich postupného
odstraňování. To by mělo vyústit v proměnu pedagogické komunikace. Jaká je aktuální
situace v současném českém školství a jak jsou stávající vzdělávací programy vstřícné
vůči takovým proměnám, by mělo být zřejmé, seznámíme­‑li se s obsahem těchto koncepcí
(viz kapitola 6).
Philologica monographia 166.indd 18 9/19/12 8:26 AM
19

Velký potenciál z hlediska odhalování vlastních možností a vnímavosti vůči partnerům
nabízí tzv. dialogické jednání, které je psychosomatickou disciplínou, jež, ač to
není jejím primárním cílem, může této orientaci napomoci (viz kapitola 7).
Monografie předkládá nárys hlavních průsečíků kognitivnělingvistických výzkumů
a moderní didaktiky mateřského jazyka, přičemž na kognitivní lingvistiku nahlíží jako na
významný inspirační potenciál pedagogického / didaktického působení (viz kapitola 8).
V našem textu určitě neobjevíme všechny možnosti poukazující na kognitivní aspekty
mateřského jazyka, patrně se bude jednat jen o náměty pro další hledání. Byli
bychom rádi, kdyby naše práce dodala pedagogům odvahu k této nesnadné, nekončící,
ale tvůrčí, snad i radostné činnosti.
Philologica monographia 166.indd 19 9/19/12 8:26 AM
20
1. Transdisciplinární témata
a transdisciplinární metody
V úvodu jsme naznačili, jaké možnosti didaktice mateřského jazyka nabízí kognitivní
přístupy. Zmínili jsme základní principy kognitivní lingvistiky, upozornili na její
výchovné aspekty, které jsou v souladu s výchovným zaměřením komunikační výcho-
vy − integrální složky českého jazyka jako učebního předmětu. Také jsme poukázali
na výchovný potenciál poznatků o jazyce, které tvoří zejména na základní škole hlavní
složku výuky mateřského jazyka.
V naší práci vycházíme z předpokladu, že reflexe některých kognitivnělingvistických
tezí může přispívat k přátelskému a inspirujícímu spolužití učitelů a žáků a může
mít přirozenou výchovnou funkci. K  využití těchto možností je třeba, abychom se
naučili pohybovat v transdisciplinárním rámci. Protože se jedná o jeden z klíčových
pojmů naší práce, v první části této kapitoly se věnujeme jeho vymezení. Transdisciplinarita
je pro nás důležitá, neboť kognitivní lingvistika je stejně jako kognitivní věda
transdisciplinárně ukotvená. Kognitivní věda je tvořena propojením několika oborů,
mezi něž se řadí i lingvistika (hlavně s důrazem na kognitivní potenciál jazyka).1
Stejně
tak je transdisciplinárně orientovaná didaktika a pedagogika.2
Tyto obory jsou pro
nás důležité, protože se soustředíme na výchovně­‑vzdělávací3
působení kognitivních
přístupů k jazyku, které se promítá do rozvoje kognitivního, sociálního i emocionálního
potenciálu osobnosti.
Po přečtení této knihy by mělo být zřejmé, proč je z hlediska naší práce transdisciplinární
orientace tak významná. Pokusíme se vyložit, proč tento úhel pohledu je
důležitý pro didaktické prostředí, proč se jím zabýváme v publikaci, která je věnována
hlavně učitelům mateřského jazyka. Snad význam pojmu bude zřejmý, porovnáme­‑li
jej s pojmy interdisciplinarita a multidisciplinarita. Každý z pojmů se totiž vztahuje
k jinému typu mezioborových vazeb.
Jakých podob mohou nabývat kontakty různých disciplín, jaké jsou jejich průniky,
se dovídáme z monografie J. T. Kleinové (1990). Autorka dává ve své práci zevrubně
nahlédnout do problematiky transdisciplinarity a její podstatu vysvětluje na základě
1
	 Zjednodušeně řečeno, kognitivní lingvistika představuje „základní“ stupeň transdisciplinarity a kognitivní
věda „vyšší“.
2
	 Didaktikou a pedagogikou jakož i vztahy mezi oběma se budeme zabývat v podkapitole 3.1.
3
	 První část složeniny jsme zdůraznili záměrně, aby naše práce nebyla spojována se zaměřením na kvantifikovatelné
výsledky pedagogického působení v podobě množství osvojených poznatků, ale aby byly od
počátku zřejmé její výchovné akcenty.
Philologica monographia 166.indd 20 9/19/12 8:26 AM
21

materiálů z mnoha výzkumných oblastí. Zdůvodňuje nutnost rozlišování interdisciplinárních,
multidisciplinárních a transdisciplinárních přístupů. Interdisciplinarita podle
Kleinové představuje základní stupeň integrace (spolupráce) dvou, případně i více
disciplín. Nad tímto přístupem se zamýšlí J. Nekvapil (1991, s. 804): Výklady o vzta‑
zích interdisciplinarity můžeme tedy shrnout tak, že interdisciplinarita se v některých
případech o disciplinaritu nejen opírá, ale dokonce se zase − na vyšší úrovni − for‑
muje jakožto disciplinarita… Multidisciplinarita podle Kleinové nemá na rozdíl od
interdisciplinarity integrační charakter, ale charakter aditivní. Transdisciplinarita
v jejím pojetí představuje vysoký stupeň integrace disciplín; v matematické terminologii
bychom použili termínu „sjednocení“. Jednotlivé disciplíny už přestávají hrát
podstatnou roli a jejich dílčí přispění k vymezenému tématu a k metodám zkoumání je
stěží identifikovatelné.
V rámci didaktické orientace naší práce se zamýšlíme nad didaktickou průpravou
učitelů, stávajících i budoucích, a to nejen po stránce teoretické, ale i praktické. Pokusíme
se předložit transparentní zdůvodnění potřeby transdisciplinárního vzdělávání
učitelů mateřského jazyka. Jde hlavně o vzdělávání, které bude přesahovat oborovou
erudici. Ukazuje se, že lingvistické znalosti a dovednosti užívání jazykových prostředků
v komunikační praxi nestačí (srov. přílohy. II/1, II/2, II/3, II/5, II/6).
Aby byla zřejmá podstata transdisciplinárního vzdělávání, je třeba vysvětlit, jaké
oborové přesahy máme na mysli. Tradičně se v  souvislosti s  touto tendencí mluví
o uplatňování mezipředmětových vztahů. Ty však bývají vymezovány dosti vágně. Pro
některé pedagogy jsou jen vynucené vnějšími faktory, nepokládají je za smysluplné.
Tito učitelé širší oborové souvislosti jakoby „přidávají“ ke znalostem mateřského jazyka,
které pokládají za fundamentální.
V naší práci se hlavně zabýváme vztahy mezi jazykem, myšlením (myslí, kognicí)
a výchovou. Studium jazyka nepřináleží pouze tzv. čisté lingvistice,4
lidská mysl
(metaforicky lidské nitro, tam, kde dlí naše „já“)5
není výhradně předmětem studia
psychologie6
a výchova není jen tématem pedagogiky.7
Jde o transdisciplinární témata,
kterým také můžeme říkat globální8
či komplexní. Jestliže před námi vyvstane potřeba
zkoumat takové téma, v zápětí se vynoří otázka, jaké výzkumné metody můžeme
použít. Záhy zjistíme, že nevystačíme s tradičními metodami uplatňovanými v rámci
jednoho oboru, ale že je třeba inspirovat se metodami jiných oborů, či dokonce ve
spolupráci s jinými tematicky spřízněnými obory uplatňovat metody „nové“, vzniklé
z různého stupně interakce disciplín. Transdisciplinární témata vyžadují transdisciplinární
metody výzkumu.
Možná budoucí učitelé namítnou, že pro didaktiku mateřského jazyka a pro jejich
přípravu na učitelské povolání jsou mnohé teoretické poznatky a hlubší znalosti mezioborových
souvislostí redundantní. Na příkladu Romana Jakobsona, mezinárodně
4
	 V saussurovské orientaci to odpovídá studiu jazyka ve smyslu langue.
5
	 Srov. pojetí kognitivní vědy v pohledu I. M. Havla. Srov. Havlovu koncepci znázorněnou schématem 1
(srov. 1.2).
6
	 Mezioborovost či transdisciplinární povahu tématu ilustrují výzkumy kognitivních procesů, na nichž participují
příslušníci různých disciplín − humanitních i přírodovědných (srov. sborník Kognice 2006).
7
	 O potřebě sjednocení pedagogických a psychologických aspektů se na příkladu vágnosti oborového zaměření
pedagogické psychologie vyjadřuje S. Štech (srov. 1.3.).
8
	 Viz globální výchova v úvodní kapitole.
Philologica monographia 166.indd 21 9/19/12 8:26 AM
22
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
uznávaného lingvisty, se pokusíme ukázat, že tomu tak není. R. Jakobson do lingvistiky
přinesl nové poznatky hlavně díky šíři svého vzdělání, které budoval na mezioborových
souvislostech; měl tedy, v naší terminologii, transdisciplinarní vzdělání. Snad slova
F. Vodičky (z úvodu k Jakobsonově Poetické funkci, 1995), v nichž hodnotí význam
tohoto vědce pro rozvoj lingvistiky, objasní, proč je často třeba „opustit hranice svého
oboru“.
Tím, že sleduje (Jakobson)9
a analyzuje podstatu jazykové činnosti, tj. sám akt řečové
komunikace, tím, že studuje jazyk ve všech jeho znakových funkcích, a tedy i vztahy
mezi jazykovou promluvou a širším univerzem, v němž se promluva uskutečňuje, činí
z lingvistiky vědu schopnou vypovídat s neobyčejnou bohatostí a všestranností o člově‑
ku, o sféře lidského dorozumívání, o sféře tvorby znaků a realizací významů. Postupuje
tu s tendencemi moderní vědy, včleňuje jazykovědu do širších souvislostí sémiologic‑
kých…, využívá poznatků kybernetiky. Je příkladem učence, jehož poznání, byť sebevíc
specializované, není zdrojem izolace, ale naopak prostředkem k scelujícímu pochopení
lidské reality.
Vodička, 1995, s. 11
Samozřejmě že poměřovat nároky na budoucí učitele mnohostranností a hloubkou
vzdělání R. Jakobsona je neúměrné a také to není naším cílem. Ukázka by měla posloužit
hlavně jako motivace k propojování poznatků z různých oborů, neboť to poznávání
jazyka vyžaduje. Jedině takový přístup odhalí, jak prostřednictvím jazyka poznáváme
svět a jak si utváříme jeho jazykový obraz.
Ještě snad podpoří nutnost komplexního vzdělání, tedy takového, které umožňu-
je celostní vnímání světa, Průchovo hodnocení díla L. S. Vygotského. J. Průcha (2004)
se zamýšlí nad postavením díla L. S. Vygotského v kontextu psychologických (psycholingvistických)
výzkumů ve světě. Do mezinárodního kontextu se Vygotskij zapsal
hlavně tzv. teorií řečové činnosti, která dosud spojuje psychology s představiteli dalších
společenských věd. O aktuálnosti jeho pojetí vypovídají, jak upozorňuje Průcha, pravidelné
kongresy, které jsou zaměřeny na výzkumy sociální praxe v kulturně­‑historickém
přístupu a  které jsou významně inspirovány prací L. S. Vygotského. Z  hlediska tématu
této kapitoly je vhodné zdůraznit, že těchto kongresů se účastní psychologové,
lingvisté, kulturní antropologové, pedagogové, příležitostně i zástupci jiných oborů.
Vygotskij totiž neopomíjí kulturní dimenzi jazyka a řeči, na což velice často interpreti
jeho díla zapomínají. Jednou z myšlenek Vygotského je: za všemi mentálními procesy
stojí sociální vztahy mezi lidmi. Tím se přibližuje k Bernsteinovým sociálním deter‑
minantám jazyka a vzdělávání (Průcha, 2004, s. 17). Jak je patrné, opět se zdůrazňuje
sepětí společnosti s jazykem a se vzděláváním, které by mělo být reflektováno nejen
v psycholingvistických přístupech.
Na příkladu R. Jakobsona a L. S. Vygotského jsme chtěli ukázat, jak tyto osobnosti
významně přispěly k rozvoji „svých“ oborů tím, že „se obrátily“ k disciplínám, které
se zabývají podobnými tématy, ale z jiného pohledu, v jiném kontextu.
9
	 Vložila J. P.
Philologica monographia 166.indd 22 9/19/12 8:26 AM
23
1.1 Od disciplín k tématům
Ještě dodáváme jednu výzvu k široce koncipovanému teoretickému vzdělávání uči-
telů:
… nemůžeme se omezit na studium významných vědeckých teorií prostřednictvím pre‑
zentace v učebnicích a příručkách, kde jsou zjednodušeny a zredukovány na několik více
méně výstižných vět či odstavců. Čtenář tak sice dostává hotovou „finální vědomost“
vhodnou k reprodukci u zkoušky, ale připravuje se o možnost projít s autorem intelektu‑
ální cestu ukazující, jak se jeho myšlenky rodily, a při ní se učit nejen hotovým poznat‑
kům či teoriím, ale především postupům vědeckého myšlení nebo empirického výzkumu.
Průcha, 2004, s. 7
Tento citát nezdůrazňuje primárně potřebu transdisciplinárního vzdělání, ale potřebu
takového odborného vzdělání, které usiluje o šíři a hloubku vzdělání v dané
disciplíně.10
Toho lze dosáhnout studiem různých pramenů s daným tématem souvisejících,
tedy „vykročením za hranice“ základních učebnic a  příruček, použijeme­‑li
analogii s transdisciplinaritou.
Záměrně jsme citovali ze slov J. Průchy, vědce, který se sám charakterizuje jako
představitel pedagogicky aplikované psycholingvistiky, abychom ještě jednou podtrhli
potřebu odborné erudice pedagoga. Vzdělání pedagoga by mělo kvalitativně i kvantitativně
přesahovat požadavky kladené na studenty. Proto je třeba, aby učitel čerpal
ze soudobých teorií a původních výzkumů, aby pak v adekvátní formě, odpovídající
kognitivní úrovni studentů, mohl nejen předávat nabyté informace, ale hlavně aby dokázal
studenty podněcovat k vyhledávání poznatků, k odhalování souvislostí, neboli
aby v nich vzbudil potřebu nepřetržitého vzdělávání.
1.1 Od disciplín k tématům
V úvodu této kapitoly jsme se soustředili na charakteristiku transdisciplinárních přístupů.
Potřeba uplatňování transdisciplinárně orientovaných výzkumů vyvstala v souvislosti
s charakterem nových témat, která se vynořovala pod vlivem společenských
proměn a která vybízela ke studiu.
Přelom tisíciletí před nás klade řadu nových, můžeme říci komplexních otázek,
na něž nelze hledat odpovědi pouze v jednotlivých pevně tematicky a metodologicky
vymezených disciplínách.11
K takovým tématům lze např. zařadit komunikaci, která
prochází výraznými proměnami,12
což způsobuje, že výzkum vyžaduje kromě lingvistiky
součinnost s poznatky sociologickými, psychologickými, ale i s poznatky z oblas-
ti informačních technologií.
10
	 Srov. názory studentů v přílohách II/1 a II/2, kde se studenti mimo jiné vyjadřují i k odborné erudici
pedagogů.
11
	 Srov. např. Ligošův přístup k vyučování mateřského jazyka, zdůrazňující komplexnost a integritu a vazby
na kulturní antropologii a psychologii (Ligoš, 2009).
12
	 Jako příklad můžeme uvést epistolární styl, který bývá nahrazován e­‑mailovou korespondencí, psaním
textových zpráv atd.
Philologica monographia 166.indd 23 9/19/12 8:26 AM
24
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
Cestu ze složité sítě mezioborových vztahů nabízí M. A. K. Halliday (1991).13
Ten
se dívá na přelom 20. a 21. století jako na období, v němž dochází ke změně ve způsobech
sdružování poznatků. Disciplinární „začlenění“ poznatků ztrácí na významu a do
popředí se dostává jejich organizování podle témat, která jsou komplexní / globální
(srov. příklady těchto témat níže). To znamená, že se v nich slévají různorodé jevy a že
na rozdíl od dílčích, úzce oborově vymezených témat při jejich studiu nevystačíme
s poznatky jedné disciplíny.
K takovým tématům patří i výzkum jazyka, tedy pokud se opíráme o širší pojetí,
které v jazyce rozlišuje tři složky: jazyk v užším slova smyslu, konkrétní promluvu
a řeč. Za komplexní jev považujeme hlavně langage − řeč, řečeno saussurovskou terminologií.
Ta je nehomogenní, přináleží jak fyzické, tak psychické stránce člověka, nelze
ji popsat pouze strukturalistickými nástroji (viz srovnání strukturalistického a kognitivního
pohledu na jazyk v úvodní kapitole). Kromě lingvistiky se studiem řeči zabývá
také psychologie − obecná, vývojová, pedagogická, sociální (máme­‑li na mysli jednotlivá
psychologická odvětví neboli subdisciplíny),14
antropologie a hlavně tzv. pomezní
disciplíny:15
matematická lingvistika, psycholingvistika, pragmalingvistika, neurolingvistika,
sociolingvistika, etnolingvistika, filozofie jazyka, nejen v humboldtovském
pojetí, ale ve smyslu obecně filosofického rámce,16
aj.
Jedině transdisciplinární přístup nabízí odpovědi, i  když někdy ne zcela vyčerpávající,
na komplexní otázky, které klade kognitivní lingvistika. Jakou funkci ve
vnímání a v orientaci ve světě má přirozený jazyk? Jak je v mozku reprezentován
svět?17
S tématem jazyka souvisí povaha a funkce mysli (viz Havel níže), další globální
téma. Podstatu mysli nelze zkoumat pouze v rámci jedné disciplíny. Je třeba součinnosti
více oborů, které dané téma studují z různých hledisek: např. psychologický pohled
se liší od neurovědního, antropologického aj.
Příkladem globálního tématu je i výchova, jejíž studium se nemůže realizovat jen
v pedagogickém kontextu. Proč se takový výzkum jeví nedostatečný? Odpověď můžeme
najít v publikaci Globální výchova od G. Pikea a D. Selbyho (1994).18
Výchova je
13
	 M. A. K. Halliday: «So in packing up for the move into the twenty – first century we are changing the way
knowledge is organized, shifting from a disciplinary perspective towards a thematic one» (1991, s. 40).
14
	 V případě subdisciplín jde o opačný proces, kdy se téma výzkumu zužuje. Příkladem takového tématu je
např. „hláska“, jejímž studiem se zabývá fonetika, kterou můžeme považovat za lingvistickou subdisci-
plínu.
15
	 Toto sdružování disciplín, nejčastěji dvou, připravuje půdu pro transdisciplinární orientaci, lze je pokládat
za její „předstupeň“. Podstatu pomezních disciplín (dnes převládá termín interdisciplíny) jsme vysvětlili
výše (viz Nekvapil, 1991). Nad významem psycholingvistického pohledu na jazyk se ještě zamyslíme
níže.
16
	 I. Vaňková ve své monografii (2007) zdůrazňuje: Horizontem uvažování (rozumějme o řeči) může být
fenomenologická a hermeneutická filosofie, a snad i filosofie výchovy. (Ta totiž vychází z pojetí filosofie
jako péče: péče o duši, o obec, o transcendenci − také o logos, to v našem případě zejména.) Vaňková,
2007, s. 40.
17
	 Zodpovězení této otázky bychom patrně hledali v rámci kognitivní psychologie (srov. Sedláková, 2004),
která má také transdisciplinární povahu.
18
	 O přístupu obou autorů jsme se zmiňovali již v úvodu v souvislosti s globalizačními tendencemi ve světě,
které vyžadují posun od partikulárního vzdělávání orientovaného na úzce zaměřená témata směrem k celostnímu
vzdělávání, které lze jen stěží oborově ukotvit: např. člověk a svět; chceme­‑li poznávat svět, je
třeba propojovat geografické, historické, jazykové aj. znalosti a dovednosti.
Philologica monographia 166.indd 24 9/19/12 8:26 AM
25
1.1 Od disciplín k tématům
podle autorů globálním tématem, protože sleduje různé zájmy studentů. Usiluje o to,
aby porozuměli sobě i druhým, aby pochopili podstatu globálního světa − mnohovrstevnatého
a nejednoznačného, aby dokázali najít svoji úlohu v něm, aby si nezoufali
nad limity vlastních sil, ale aby je dokázali využít pro aktivní spoluřízení procesů proměňujícího
se světa. Všechny tyto procesy se musí opírat o znalost přírodních a společenských
zákonitostí, stejně jako musí respektovat národní tradice, jejichž kontinuita
je v globálním světě vážně ohrožena. K náležitému vybavení studentů je třeba, aby se
pedagogika otevřela dalším disciplínám, jako jsou psychologie, sociologie, etnologie,
ale i lingvistika a další, technické disciplíny nevyjímaje.
V souvislosti s potřebou pochopit celistvost světa na jedné straně a potřebou ochránit
naši vlastní identitu na straně druhé se před námi otevírají stále nová „velká“ témata.
V naší práci se soustředíme na výzkumy kognitivních procesů,19
hlavně řeči a myšlení
z hlediska didaktického a výchovného působení.
Všechna zmíněná témata lze zahrnout do problematiky, kterou se zabývá kognitivní
věda / vědy.20
Jak jsme již výše uvedli, i lingvistika je součástí kognitivní vědy.
Z toho tedy vyplývá, že kognitivní věda je tematicky širší a že používá i širší spektrum
výzkumných metod. Protože spojujeme lingvistiku s přívlastkem kognitivní, dáváme
explicitně najevo její příslušnost ke kognitivní vědě. Kognitivní lingvistika neodděluje
jazyk a řeč od myšlení. Opírá se o tezi:
… jazyk je součástí poznávání a poznání (cognition), podílí se na tom, jak světu rozu‑
míme, jak jej kategorizujeme, jaký obraz světa si vytváříme a jak ho předáváme dál.
Vaňková a kol. 2005, s. 21
Kognitivní procesy, mezi něž patří řeč i myšlení, představují téma, jehož studium vyžaduje
přístup založený na syntéze poznatků a metod „rozptýlených“ v partikulárních
disciplínách. Kognitivní věda takový syntetizující přístup nabízí.
Díky spolupráci disciplín je možné táž témata studovat z různých zorných úhlů.
Snažili jsme se popsat, jak se hranice disciplín stírají, jak jsou kontakty mezi disciplínami
stále těsnější, až vznikají transdisciplinární obory.21
Jde o období, kdy disciplinarita
je vytěsňována syntetickými přístupy, které jsou dány povahou výzkumných témat.
19
	 Psychologie vymezuje kognitivní procesy dosti nejednotně. V naší práci se opíráme o přístup, který se
zaměřuje na výzkum tzv. vyšších psychických procesů. Ve vztahu myšlení a řeči jde o to, co lze z řeči /
jazyka vyvozovat o myšlení. Do tohoto vztahu se promítají i některé nekognitivní jevy, např. emoce či
postoje. Sledujeme, jak se kognitivní jevy promítají do sociálně­‑kulturních aspektů. Pohybujeme se tedy
v širším kontextu než kognitivní psychologie, pro niž kognitivní procesy nejčastěji odpovídají procesům
zpracovávajícím informace.
20
	 Pro některé představitele tohoto směru je významný tento plurálový tvar, protože kladou důraz na heterogenitu
přístupů, které při studiu kognitivních procesů mají různé průsečíky.
21
	 O podstatě transdisciplinárního, interdisciplinárního a multidisciplinárního přístupu jsme pojednali již
v dizertační práci Realizace záměru mluvčího v pedagogické komunikace (Šlédrová, 1995) a na konferenci
Kognice 2006 (srov. Šlédrová, 2006).
Philologica monographia 166.indd 25 9/19/12 8:26 AM
26
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
1.2 Několik poznámek ke kognitivní vědě
a jejích souvztažnostech
I když ve shodě s Hallidayem zastáváme názor, že v současnosti disciplinární zarámování
zkoumaných témat pozbývá smyslu, přesto se v souvislosti s kognitivní vědou
neubráníme zamyšlení nad disciplinárními souvztažnostmi, nad „příspěvky“ jednotlivých
oborů utvářejících kognitivní vědu. Zjistíme, že nemůžeme dojít k jednoznačnému
řešení. Souvisí to s tím, že představitelé kognitivní vědy se dosud neshodli na
její definici. To vyplývá z charakteru disciplíny, která chce rozkrýt bílá místa na mapě
lidského vědění (srov. níže Havel). Jde o způsob bádání, který s každým novým „světlým
místem“ upozorní na další neprobádaná, čímž vyvolá potřebu využití poznatků
a metod další disciplíny.
S jistým zjednodušením můžeme konstatovat, že kognitivní vědu je možné chápat
jako zastřešující disciplínu, která pojímá dílčí obory zabývající se z různých úhlů
kognicí a různými kognitivními výzkumy vůbec.
M. Sedláková (2004), významná představitelka české kognitivní psychologie, ve
své práci vymezuje kognitivní vědu jako: soubor šesti vědních disciplín −, a to filo‑
sofie,22
lingvistiky, psychologie, teorie umělé inteligence, antropologie a neurovědních
disciplín (s. 34). Je zřejmé, že toto pojetí je významně inspirováno angloamerickým
kontextem.
Přístup M. Sedlákové je velmi blízký pohledu R. J. Sternberga (2002). Ten je
autorem monografie zabývající se rovněž kognitivní psychologií a řeší její postavení
v rámci kognitivních věd.
Za významného představitele kognitivní vědy považujeme P. Thagarda (2001),
podle nějž je kognitivní věda oborem, který propojuje poznatky psychologie, logiky,
neurověd, počítačové vědy, lingvistiky, antropologie a dalších disciplín. Můžeme říci,
že toto pojetí naplňuje základní představu transdisciplinarity (viz vymezení J. T. Klei­
nové).
Charakteristika kognitivní vědy, s důrazem na povahu propojení jednotlivých oborů,
je základním tématem prací I. M. Havla (např. 1999, 2000). Havlův pohled na
kognitivní vědu je ve srovnání s M. Sedlákovou i R. J. Sternbergem všestrannější. Podle
Havla transdisciplína vzniká průnikem řady vědních oborů a podoborů.23
Havel se
ve své studii (2000) dostává ke kognitivní vědě v souvislosti s úvahami o lidské mysli
(srov. ilustraci globálního tématu na příkladu lidské mysli výše). Lidská mysl je (podle
22
	 Je třeba upozornit, že začlenění filosofie neodpovídá pojetí, které jsme představili citací I. Vaňkové (srov.
výše) a kterému se věnujeme v subkapitole 1.3, ale vychází z tradičního školského pojetí, podle nějž jde
o vědu, která studuje nejobecnější zákony vývoje přírody, společnosti a myšlení.
23
	 Schematické znázornění transdisciplinárního charakteru kognitivní vědy publikoval Havel v  časopise
Vesmír (Havel, 2000). Pokusíme­‑li se popsat vazby mezi obory, místa průniků, může v nás Havlovo
schéma vyvolat jisté rozpaky. Je tomu tak např. v souvislosti s umístěním lingvistiky. Průniků je určitě
daleko víc. Rozhodně se nemůžeme spokojit pouze s průnikem lingvistiky a logiky, lingvistiky a filozofie.
Již na mnoha místech této práce jsme uvedli, že výzkum řeči, která v lingvistice na přelomu tisíciletí představuje
stále významnější téma, vyžaduje transdisciplinárně ukotvené studium, jehož podstatu představuje
integrace několika vědních oborů. Kognitivní věda podle Havlova pojetí má transdisciplinární charakter,
sporné jsou ovšem „styčné plochy“ jednotlivých disciplín.
Philologica monographia 166.indd 26 9/19/12 8:26 AM
27
1.2 několik poznámek ke kognitivní vědě a jejích souvztažnostech
Havla) lidským nitrem.24
Tam, kde dlí naše „já“, myslící, vnímající, vědoucí, zvědavé,
jedinečné (a přesto bezčetné), trvající (a současně smrtelné) (tamtéž). Jinými slovy, je
to věda o „duši“25
(srov. metaforu „duše“ v kapitole o metaforách).
Havel rozlišuje mezi širším a užším pojetím kognitivní vědy. V širším pojetí se
kognitivní věda kromě zkoumání racionálních poznávacích složek lidské mysli zabývá
i neracionálními komponenty a výzkumem umělého (počítačového) myšlení.
Havel upozorňuje na tři specifické typy přístupů ke studiu lidské mysli. První pří‑
stup je založen na introspekci a prožívání; je vlastní části fenomenologické filosofie,
psychologie, pedagogiky, uměnověd a kognitivní lingvistiky. Druhou skupinu předsta‑
vují přírodovědné přístupy založené na pozorování, měření a laboratorních pokusech;
ty jsou typické pro biologii, neurovědy a část psychologie. Ve třetí skupině jsou přístu‑
py konstruktivní, kterými se vytvářejí umělé modely, jednak matematické, počítačové,
fyzikální nebo fyzické; skupina je zastoupena kybernetikou a umělou inteligencí. Jak je
24
Havlovo lidské nitro je metaforou blízkou našim „hlubinám duše“, na jejichž „průzkum“ by se měli vydat
pedagogové.
25
Pokud budeme sledovat historický vývoj předmětu psychologie, zjistíme, že ve svých počátcích je chápá‑
na jako věda o duši, později o vědomí a mysli, v současnosti převládá syntetizující vymezení: Psychologie
zkoumá osobnost, její prožívání, chování, vědomé i nevědomé aspekty v činnostech, v interakcích s pro‑
středím, ve vývoji osobnosti, začleněním do vývoje společnosti a přírody (Čáp − Mareš, 2001, s. 26).
FILOZOFIE
PSYCHOLOGIE
NEUROVĚDY
KOGNITIVNÍ
VĚDA
BIOLOGIE
KYBERNETIKA
LINGVISTIKA
fenomenologiehlubinnápsychologie
kognitivnípsychologie
(vním
ání, usuzování, pam
ěť …
)
neuropsychologie
filozofie
mysli
neurofyziologie
(mozek, neurony,
synapse …)
teorieevoluce
neuronové sítě
nové směry AI
dyna-
mické
systémy
klasická umělá
inteligence (AI)
robotika
logika
matematická logika
analytickáfilozofie
INFORMATIKA
Obr. 1 Kognitivní věda (podle I. M. Havla)
Philologica monographia 166.indd 27 9/19/12 8:26 AM
28
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
patrné, pro lingvistiku – hlavně kognitivně orientovanou – a pro pedagogiku,26
i když tu
Havel do schématu kognitivní vědy nezahrnul, je relevantní první typ přístupů.
Do oblasti transdisciplinárně orientované kognitivní vědy můžeme zařadit i práci
J. Holšánové (2001), která se zabývá vztahem mezi dvěma typy kognitivních procesů:
mezi zrakovým vnímáním a řečovými procesy. První studuje prostřednictvím
pozorování obrázků, druhé na základě verbálního popisování. Holšánová tedy
zkoumá vztah mezi tzv. vizualizací a tzv. verbalizací. Na tomto místě chceme hlavně
upozornit na transdisciplinární povahu27
autorčina výzkumu kognitivních procesů.
J. Holšánová podobně jako výše uvedení autoři zdůrazňuje, že k výzkumu přistupuje
prizmatem kognitivní vědy. Své pojetí znázornila schématem (srov. obr. 2), z něhož
je patrné, jaké disciplíny a přístupy pro výzkum vizualizace a verbalizace považuje
za klíčové. Ze schématu lze rovněž vyčíst, do jakého vztahu uvedené disciplíny
a přístupy vstupují. Holšánové schéma je potvrzením významné úlohy lingvistiky
z  hlediska poznávání světa a  podílu na vytváření mentálních modelů (srov. levá
horní výseč).
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
Nejprve se zamysleme nad funkcí pedagogické komunikace. V duchu našeho pojetí
je jejím hlavním záměrem porozumění a dorozumění28
ve smyslu sdílení (srov.
předmluvu Před cestou). Tato orientace posouvá zájem od výzkumu komunikačních
procesů akcentujících nejprve kvantitu a posléze i kvalitu přenosu informací směrem
k výzkumu jazyka jako součásti poznávání světa a porozumění světu. Pozornost je
také věnována způsobům sdílení těchto kognitivních aktivit příslušníky téhož spo-
lečenství.
Problematiku porozumění zde zdůrazňujeme, protože představuje osu pedagogické
komunikace,29
což vyložíme podrobněji v následujících kapitolách. Náš přístup k porozumění
je, stejně jako celá práce, transdisciplinárnárně orientovaný (viz charakteristiky
výše). Pokud bychom se jej, i když se tomu bráníme, snažili oborově zaštítit,
přiklonili bychom se k pedagogicky aplikované kognitivní lingvistice. Inspirujeme se
J. Průchou, který se zamýšlel nad vlastním oborovým ukotvením (srov. úvod k této
kapitole).
Pedagogicky aplikovaná kognitivní lingvistika je směrem, který se také intenzivně
rozvíjí v americkém prostředí, kde se orientuje zejména na aplikace kognitivnělingvistických
teorií na osvojování mateřského jazyka (srov. M. Tomasello, 2007) či na
výuku a učení se cizím jazykům (srov. M. Pütz, 2007).
26
	 Pedagogika je také transdisciplinárně orientovaná disciplína, která studuje kognitivní procesy v kontextu
výchovy a vzdělávání, což vyžaduje přesahy do dalších oborů, jako je např. filosofie výchovy, sociologie výchovy,
edukometrie aj. To je podle našeho mínění dostatečným zdůvodněním jejího začlenění do schématu.
27
	 J. Holšánová se explicitně nezmiňuje o transdisciplinaritě, ale uvažuje o mezioborových vztazích a různých
perspektivách pohledu na jazyk a zrak.
28
	 O této tematice byla napsána již řada monografií, které jsou určeny nejen odborníkům, ale i širší veřejnosti,
např.: Křivohlavý (1988).
29
	 Podrobnější výklad podáme v kapitole 5.
Philologica monographia 166.indd 28 9/19/12 8:26 AM
29
1.3 kontexty výchovy a vzdělávání
O pedagogických aplikacích kognitivní lingvistiky se musíme zmínit také v souvis‑
losti s L. Jandovou (2004), která v rámci výuky češtiny jako cizího jazyka na základě
teorie konceptuální metafory vysvětluje tak abstraktní gramatické kategorie, jako je
pád, slovesný vid aj.
Z hlediska naší práce jsou v centru pozornosti zejména výchovné aspekty kogni‑
tivních přístupů k jazyku. Sledujeme transcendenci kognitivních směrů − zejména
jejich přesahy směrem k utváření sociálních vazeb a etických postojů v pedagogickém
prostředí. Takový pohled na vzdělávání a výchovu ukazuje, že pedagogické procesy
nemohou být cíleny na nabývání izolovaných poznatků, ale na jejich přirozené propo‑
jení, na nacházení souvislostí mezi nimi. Jedině tento směr nás může přiblížit k poznání
světa, umožní nám predikovat budoucí události a orientovat se v nich. Z tohoto přístupu
ke vzdělávání vycházel už J. A. Komenský:
… žádáme jen, aby se všichni, kdož jsou posíláni na svět nejen jako pouzí diváci, nýbrž
i jako budoucí herci, učili znát základy, příčiny a cíle všeho nejdůležitějšího, co je a co
se děje; aby se totiž na tomto světě nepotkali s ničím tak nepoznaným, že by si o tom
nemohli učinit nějaký skromný úsudek a že by toho nemohli užívat moudře k bezpečné‑
mu užitku bez škodlivého omylu.
Komenský, 2004, s. 8
Posuzujeme‑li pedagogiku z hlediska její výchovné orientace, dospějeme k závě‑
ru, že se musíme oprostit od směřování ke konkrétním pragmatickým cílům, ať už
v podobě nabývání znalostí, které nám pomohou ke zvýšení společenské prestiže či
jazyk
lingvistika a psycholingvistika
kognitivní
lingvistika
a sémantika
konceptuální
reprezentace
a jazyk
sjednocující
výzkum
a konverzační
analýza
kontextová
psycho-
lingvistika
popis obrázku
pozorování obrázku
multi-
modalita
člověk
a počítač
multi-
modalita
komunikace
mentální snímání
a představivost
ment. intel.
a vizualizace
scény
per-
cepce
scény
shromažďování
vizuálních
informací
pozornost
zrak
mentalistický
pohled interakcionalistický
pohled
Obr. 2 Transdisciplinární přístup (podle J. Holšánové)
Philologica monographia 166.indd 29 9/19/12 8:26 AM
30
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
­komunikačních dovedností, jež nás povedou ke snadnému sebeprosazení a k ovládání
manipulačních strategií.
K odklonu od pragmatických cílů vybízí A. Hogenová:
Je třeba se učit snášet a vítat nepotřebné a neužitečné, i to je úkol vzdělání. Poušť v li‑
dech i na Zemi roste právě proto, že děláme jen to, co je užitečné. Potřebné se ukáže
jen na pozadí neužitečného a neužitečné je prvotní. Proto je nepotřebné a neužitečné
tak výslovně důležité, proto je třeba se nepotřebnému učit, proto je nutné neužitečné
pěstovat. Co by k tomu mohli pronést pragmatici naší doby?
A. Hogenová, 2003, s. 168
Zamysleme se nyní, zda současná škola vede k přemýšlení, k setkávání, hledání,
které může členy pedagogického prostředí dovést k pomyslné „oáze uprostřed pouště“.
Nejde spíše o naplnění cílů v podobě získávání poznatků a dovedností, jejichž užitečnost
je zřejmá již bezprostředně ve škole i mimo ni? Odpověď může naznačit obecně
sdílená definice pedagogiky.
Pedagogika je v odborném kontextu podle Pedagogického slovníku (srov. Průcha –
Walterová – Mareš, 1995) charakterizována jako:
a)	 Věda a výzkum zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života
společnosti. Není vázána pouze na vzdělávání ve školách a nezaměřuje se pouze
na děti a mládež.
b)	 Obor studia na pedagogických fakultách a jiných fakultách připravujících učitele.
c)	 Činnost učitelů zaměřená na dosažení vzdělávacích cílů.
Teritorium pedagogického výzkumu je členité a rozsáhlé. Jeho šíře souvisí s nejednoznačností
přesného tematického ohraničení, což potvrzuje i výše uvedená definice.
Pedagogika se považuje za disciplínu zahrnující obecnou pedagogiku, komparativní
pedagogiku, didaktiku, filosofii výchovy, teorii výchovy, metodologii pedagogiky,
speciální pedagogiku, sociální pedagogiku, edukometrii, pedagogickou prognostiku
a hraniční disciplíny − pedagogickou psychologii, sociologii výchovy aj. (Průcha –
Walterová – Mareš, 1995).
Spektrum různých subdisciplín (v  některých jsou zastoupeny i  exaktní přístupy,
např. edukometrie) a poukazy na hraniční disciplíny, jejichž výčet není konečný, nás
přivádí k úvaze o potřebě transdisciplinárního přístupu k některým pedagogickým
jevům. S odkazem na úvodní část této kapitoly konstatujeme, že jednoznačné oborové
zařazení výchovně­‑vzdělávacích témat pozbývá smyslu. Pedagogika, tak jak je definována
v pedagogickém slovníku, rozhodně nabízí prostor pro široce pojaté výchovné
působení školy, které sleduje více než získávání poznatků a praktických dovedností.
O nejednoznačnosti oborového ukotvení, dokonce přímo o nemožnosti, svědčí prolínání
pedagogických a psychologických aspektů ve výchově. Podle tradice výzkum
této oblasti oborově přísluší pedagogické psychologii. Praxe ukazuje, že při studiu
některých výchovných problémů pedagogický a psychologický pohled nelze izolovat.
Názorným příkladem jsou problémy s definováním pedagogické psychologie jakožto
disciplíny. Většinou psychologů bývá chápána jako subdisciplína psychologie. Spíše
Philologica monographia 166.indd 30 9/19/12 8:26 AM
31
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
než o pedagogické psychologii jako o subdisciplíně považujeme za vhodnější uvažovat
o sjednocení pedagogických a psychologických přístupů.
Nad oborovým zaměřením pedagogické psychologie (toto označení disciplíny má
tradici již několik desítek let) se zamýšlí S. Štech. Pedagogická psychologie je podle
Štecha z hlediska toho, čím se zabývá a jakými způsoby hledá odpovědi na otázky,
přínosná obzvláště pro pedagogickou praxi. Podle Štecha se prolíná / kooperuje s obory
pedagogickými, didaktickými, sociálněvědními, a také s učitelskou praxí (Štech, 1996,
s. 181). Otázku, zda pedagogická psychologie patří do psychologie či do věd o výchově,
nelze zodpovědět a podobné úvahy jsou bezvýznamné podobně jako striktní oddělování
pedagogických a psychologických jevů ve výchově (viz výše). Obě disciplíny
se prolínají např.  v  psychodidaktice, ve školní etnografii.30
Při zkoumání osobnosti
učitele (resp. výchovného či vyučovacího stylu) se stále větší důraz klade na reflexní
praxi, tedy na poznání založeném na jednání (srov. 7. kapitolu o dialogickém jednání).
Podle Štecha k výrazným rysům pedagogické psychologie patří, že na rozdíl od ji‑
ných, aplikovaných psychologických oborů nemůže představovat návody a techniky,31
jak
zvýšit účinnost pedagogické praxe nebo jak ji normativně napravovat (1996, s. 189).32
Štech (1996, s. 185) zdůrazňuje, že v  pojetí současných významných psychologů,
zejména představitelů tzv. kulturní psychologie, se totiž výchova jeví jako centrální téma,
jako jádro předmětu psychologie vůbec. Jerome S. Bruner, na nějž se Štech odvolává, podtrhuje
ve své poslední monografii The Culture of Education (1996) v návaznosti na práce
Vygotského školy, že psychické funkce a procesy nelze poznat mimo kontext výchovy.
Štech upozorňuje na nároky, které jsou kladeny na výchovné profese, jež je třeba vždy
pojímatv širšímcelospolečenskémkontextu.O jakýkontextjde,vysvětlujeŠtechodkazem
na S. Freuda, zakladatele psychoanalýzy. Upozorňuje, že Freud mluví o psychoanalýze
… jako o třetím z umění, vedle politiky a vychovatelství,33
která označil jako „nemož‑
ná“, tj. nejnáročnější, protože neumožňují absolutní úspěšnost profesní činnosti ani po
důkladném vyškolení. Hlubší doložení tohoto bonmotu ovšem vyžaduje poznání kontextu
vykonávání učitelské profese i zužitkování poznatků oborových didaktik a věd o výchově.
Štech, 1996, s. 187
Citace opět upozorňuje na význam kontextu, v němž výchova probíhá, a implikuje
potřebu transdisciplinárních pedagogických výzkumů.
Jak vyplývá z Pedagogického slovníku, didaktika je podřazena pedagogice a současně
nadřazena oborovým didaktikám. Často se setkáváme s výtkami, že oborové
didaktiky, tím jak oscilují mezi praxí (studují proces vyučování) a teorií (zabývají se
obecnými aspekty vyučování), dosud nenašly v kontextu vědních disciplín pevné místo.
M. Hejný a J. Slavík (1996) zdůrazňují, podle našeho názoru nepřiměřeně, poznávací
30
	 Z publikací vzniklých v rámci Pražské skupiny školní etnografie chceme upozornit hlavně na sborníky:
Co se v mládí naučíš (1992) a Typy žáků (1995) a na zatím nejrozsáhlejší i nejpodrobnější publikaci mapující
dosavadní zkušenosti celého týmu „školních etnografů“ s výzkumem „života“ žáků 1. až 5. třídy:
Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy (2005).
31
	Zvýraznila J. P.
32
	 Stejné zásady platí i pro dialogické jednání.
33
	Zvýraznila J. P.
Philologica monographia 166.indd 31 9/19/12 8:26 AM
32
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
funkci didaktiky, tedy tu její stránku, která se orientuje hlavně na způsoby osvojování
poznatků. Poznávací aktivity definují následovně:
Poznávání34
je činnost individua cílená na jeho mentální změnu, a tedy i pamatování,
ne nutně prožívání. Výsledkem poznávací činnosti je poznatek neboli obsah poznání.
Hejný – Slavík, 1996, s. 145
Uvedené tvrzení rozhodně není v souladu s pojetím vzdělávání, které je určováno
prožitky, osobní účastí, vědomím sounáležitosti.
Optimismus nám dodává, že didaktikové podílející se na profilaci učitelů začínají
v posledním desetiletí systematicky obracet pozornost i k jiným disciplínám, které spolupůsobí
na výchově a vzdělávání. To v nás probouzí naději, že jejich snažení by mohlo
vyvolat zájem budoucích učitelů a následně i jejich žáků. Naplněním těchto snah by
byla proměna vztahu studentů ke škole; zjednodušeně, ale výstižně: chodili by do školy
rádi. Prožívali by v ní radost, radost ze setkávání, ze sdílení, ze spolubytí, tedy z toho,
že jsou spolu. To se ovšem nemůže dít v duchu tradiční orientace školy na vzdělávání
založené převážně na poznávací činnosti tak, jak ji vymezují Hejný a Slavík (viz výše).
Je třeba chápat školu jako „zkušenostní“ prostor, v němž dochází k narušování
egocentrických tendencí a v němž všichni, kteří jej obývají, jsou schopni nahlížet
na svět z perspektivy druhých. Taková škola je pak místem porozumění.35
Někteří
didaktikové vykročili již tímto směrem, což můžeme vyvodit ze dvou v rychlém sledu
po sobě jdoucích mezinárodních konferencí. V roce 2004 se na Pedagogické fakultě
MU v Brně konala konference Oborové didaktiky v pregraduálním studiu a v roce 2005
na Filosofické fakultě Katolické univerzity v Ružomberku Oborová didaktika při přípravě
učitele mateřského a cizího jazyka.36
Shodně s našimi představami vyzněl v Brně
např. příspěvek H. Mukařovské, která vidí budoucnost didaktiky v překročení oborových
hranic pedagogiky směrem k interakci s dalšími humanitními a společenskými
vědami (Mukařovská, 2004). V Ružomberku např. zdůrazňoval M. Ligoš potřebu
inkorporovat do didaktiky mateřského jazyka nové poznatky z oblasti věd o člověku,
jazyku, textu, komunikaci a interakci (Ligoš, 2006).37
Naše představa školy souzní s názory M. Tiché a P. Piťhy. Autorská dvojice si
uvědomuje, že dřívější škola, tím myslí hlavně školu v totalitním režimu, měla jednostranně
naukový charakter. Tj. představovala:
uzavřený faktografický systém, který je autoritativně předáván. Je to cosi daného, o čem
se nediskutuje… Naproti tomu výchova38
je pedagogické úsilí umožňující náležitý růst
a zrání, v daném případě sociální osobnosti.
Tichá − Piťha, 1996, s. 175
34
	 Pojetí autorů je odlišné od toho, které prezentujeme v naší práci.
35
	 Porozumění a sdílení jsou výraznými tématy prací I. Vaňkové (2007) a představitelů tzv. filosofie výchovy.
Odkazujeme na ně hlavně v kapitole 6 v souvislosti s problematikou dialogu.
36
	 Z obou konferencí vyšly sborníky. Z brněnské srov. T. Janík, V. Mužík, O. Šimoník (eds.), 2004 a z ružomberské
srov. M. Ligoš (ed.), 2006.
37
	 V podobném duchu probíhaly ještě další didaktické konference, např. v Ústí nad Labem (2009) a opět
v Ružomberku (2009).
38
	Zvýraznila J. P.
Philologica monographia 166.indd 32 9/19/12 8:26 AM
33
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
Učitelé češtiny by měli mít stále na vědomí výchovný potenciál školy. Jazyk,
k jehož poznávání studenty vedou, je k tomu předurčuje. Z této perspektivy se nad
vzděláváním budoucích učitelů zamýšlejí R. Brabcová a J. Kraus (1996). Podle nich
student ani zkušený bohemista:
nemohou poznávat předmět svého zkoumání, vlastní mateřštinu, bez zaujetí, které je
výsledkem jejich rodinného a regionálního zázemí, četby krásné literatury, vlivu školní
výchovy i kontaktu s každodenní mluvou, již všichni nejen užíváme, ale i vědomě či
podvědomě prožíváme.
Brabcová − Kraus, 1996, s. 135
Tyto názory vedou k  úvahám o  souvislosti bohemistického vzdělávání s  tématy
kognitivní a kulturní lingvistiky.
Snad není příliš smělé konstatování, že přibývá pedagogů, kteří se již začínají zabývat
studiem kognitivních procesů a také „kognitivními aspekty nekognitivních jevů“.39
Tento přístup vychází z předpokladu, že ve vzdělávání není podstatný jen rozvoj kognitivních
procesů (zaměřený na osvojování poznatků), mezi nimiž bývají zdůrazňovány
hlavně paměťové procesy, ale že je důležitá také kultivace emocionality (srov. Tichá
a Piťha, Brabcová a Kraus výše) a vytváření tzv. světonázoru. Na tomto předpokladu
je založen příspěvek M. Šrámka.
M. Šrámek (2006) porovnává kognitivní a emoční složky inteligence a hledá mezi
oběma analogii. Autor vyslovil tezi: Analogie kognitivních a emočních hladin inteli‑
gence dává možnost uvidět komplementární systém vzájemně se ovlivňujících procesů
prožitku a úsudku – výchovy a vzdělávání (s. 2). M. Šrámek k této analogii dospívá
usouvztažněním taxonomie emoční inteligence, jejímž autorem je D. Goleman (např.
1995), a Bloomovy taxonomie kognitivních cílů (např. 1956). Oba přístupy jsou v pedagogice
hodně diskutované. Pro názornost uvádíme příklad vztahu Bloomovy evaluace,
která představuje kognitivní sféru, a Golemanova interpersonálního vlivu, jenž je
součástí emoční sféry, jak jej vyjádřil M. Šrámek. Evaluace zahrnuje činnosti:
obhájit nebo vyvrátit, rozvíjet a kritizovat, bilancovat, posoudit, zaujmout nebo podpo‑
řit stanovisko, ospravedlnit, diskutovat, zvážit a rozhodnout, dát do souvislostí a ana‑
logií, pochválit, doporučit, shrnout. Podstatou interpersonálního vlivu je: sociální
a psychická předvídavost, vytváření a udržování vztahů, ovlivňování reakcí druhých,
plnění společenské role, zvládání konfliktů, umění přesvědčit, smiřování a reparace
vztahů.
Šrámek, 2006, s. 2
Propojení kognitivní a emoční inteligence znázorňuje obr. 3 na s. 34.
Ze schématu je patrné, na jakých úrovních dochází k propojování emočních a kognitivních
procesů. Současně je tento návrh pobídkou pro realizaci školních vzdělávacích
programů (ŠVP), které akcentujíce výchovnou složku mohou cíleně sledovat rozvoj
kompetence k učení, k řešení problémů, ale i kompetence komunikativní, sociální,
39
	 Terminologie je převzata od M. Sedlákové, srov. 1.2.1.
Philologica monographia 166.indd 33 9/19/12 8:26 AM
34
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
VÝCHODISKA
POZORNOST
ČINY – TVORBA
INTROSPEKCE
INTUICE
KOGNITIVNÍ A EMOČNÍ HLADINY INTELIGENCE
Vzdělávání není jen rozvojem
mentální reprezentace, kognitivních
procesů a paměťových schopností.
Funkce myšlení je abstraktní
simulování činů, pro úsporu
energie.
Funkce emocí je motivace
a adaptace na životní výzvy
i přeměna energie.
evaluace
syntéza
analýza
aplikace
porozumění
znalosti
5
4
3
2
1
0
interpersonální
vliv
empatie
(sebe)motivace
sebeovládání
sebeuvědomění
zahlcení
Analogie kognitivních a emočních
hladin inteligence dává možnost
uvidět komplementární systém,
vzájemně se ovlivňujících procesů
požitku a úsudku.
K realizaci ŠVP a kompetenčního
modelu vzdělávání je dobré znát
komplementaritu inteligenčních
dispozic a jejich taxonomních hladin
i funkcí mozkových hemisfér.
V kompetenčním modelu učení je
důležité přenést pozornost
k vědomé kultivaci emocionality.
důsledky
(mentální reprezentace)
Bloom Goleman
příčiny
(emocionalita)
EQIQ
Obr. 3 Vztah kognitivní a emoční inteligence (podle M. Šrámka)
Philologica monographia 166.indd 34 9/19/12 8:26 AM
35
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
personální, občanské a právní (srov. Holasová, 2005). Velký potenciál je uložen v komunikační
výchově, která uplatňováním vhodných strategií sleduje všestranný rozvoj
osobnosti − jejích racionálních i emocionálních složek.
Řada transdisciplinárních charakteristik didaktiky mateřského jazyka se ozřejmí,
když budeme sledovat, jak postupně se vyvíjí náš jazyk a jak se modifikuje naše poznávání
světa. Kognitivní lingvistika ukazuje, jak lze z jazyka a prostřednictvím jazyka
poznávat přirozený svět. To znamená, že i z jazyka a prostřednictvím jazyka dětí (žáků)
lze poznávat „dětský svět“ a také (hlavně!) poznávat, jak jej poznává dítě. Toto jakési
umocněné poznání přivede pedagogy k (po)odhalení „bílých míst“ dětské mysli. Tyto
možnosti kognitivní lingvistiky jsou systematicky rozvíjeny v Polsku.40
U nás zůstává tento potenciál zatím ze strany lingvistů nevyužit, což je ke škodě
věci hlavně proto, že pedagogičtí psychologové (zůstaneme u původní terminologie)
by při svých výzkumech určitě spolupráci kognitivních lingvistů uvítali. Příkladem
takového výzkumu, který by mohl být výzvou ke spolupráci s kognitivními lingvisty,
je práce J. Mareše (1998). J. Mareš studuje (slovy kognitivní lingvistiky), jak žáci konceptualizují
zkušenost, jaké je jejich pojetí světa, jak vnímají některé konkrétní jevy.
Odhaluje (z pozice pedagogického psychologa) způsoby žákova zpracování informací
či jak se žáci adaptují na různé životní situace (řečeno kognitivnělingvistickým pohledem
jak reflektují okolní svět).
Na základě Marešovy práce by měli učitelé pochopit, že mají možnost pozorovat
a rozpoznávat, jaké způsoby recepce informací studenti volí, jak je dokážou včlenit
do již stávajících znalostí, jak a zda vůbec je dokážou využít v neznámých situacích.
Z hlediska současného rozvoje kognitivní lingvistiky a pedagogické praxe považujeme
za vhodné zmínit, jak Mareš nahlíží nejen na vztah učebních stylů a charakteristik
osobnosti, ale také na vztah mezi učebními styly a styly kognitivními. Při definování
kognitivních stylů se inspiruje zahraničními autory a vymezuje je jako: charakteristické
způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozho‑
dují se (Mareš, 1998, s. 50). Kognitivní styly bývají někdy považovány za synonymní
označení učebních stylů, někdy se však oba pojmy striktně odlišují. Ztotožňování
obou pojmů Mareš nepovažuje za vhodné, protože styly učení kromě kognitivní složky
obsahují i složky motivační, osobnostní, sociální a kontextové. Kognitivní styly jsou
na rozdíl od stylů učení převážně vrozené a jejich změn se dosahuje velice obtížně.
Společně s J. Marešem si klademe otázku: Mají se vůbec měnit styly učení žáků,
anebo by se mělo školní vyučování přizpůsobovat různým žákovským stylům? Měli
bychom si uvědomit, že změna učebního stylu, pokud je zaměřena na zdar žáka, nepředstavuje
radikální rozbíjení jeho učebních činností, ale představuje korigování těch
složek, které se ukázaly být nevýhodné, a podporování a rozvíjení těch postupů, které
jsou účinné a kterých žák používá spontánně. Změny učebního stylu, mají­‑li být účinné,
musí být provázány s dalšími jevy. Změny učebních činností by měly být v souladu
s osobnostními charakteristikami žáka, se změnami situace učení a celého kontextu,
včetně vyučovací činnosti učitele. Cílem by mělo být dosažení souladu mezi učební
činností žáka a vyučovací činností učitele.
40
	 Krakovští lingvisté ve spolupráci s pedagogickými psychology studují jazykový obraz světa dětí a mládeže,
srov. stejnojmenný sborník Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Ożdżyński. J. (ed.), 1995.
Philologica monographia 166.indd 35 9/19/12 8:26 AM
36
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
Jakožto individuální lidské bytosti se odlišujeme i v učebních a kognitivních stylech,
proto budeme­‑li zohledňovat tyto zvláštnosti, snáze se dobereme toho, co nás
spojuje. To se pak může promítnout do dosahování kognitivních cílů, jakož i emocionálních
prožitků, do procesů prožitku a úsudku, které jsou nám vlastní (srov. Šrámkovo
schéma). Marešův a Šrámkův přístup vnímáme jako inspiraci či přímo výzvu pro
didaktické aplikace.
Již několikrát jsme zdůraznili, že pedagogiku utvářejí dvě složky: výchovná a vzdě-
lávací.41
Vědomí provázanosti, těsného sepětí obou částí je důležité z hlediska konkrétní
pedagogické činnosti, která je prověrkou schopnosti aplikace teoretických poznatků.
Jak upozorňují Piťha a Tichá (viz výše), u nás ve vyučování stále převládají vzdělávací
akcenty. Proto je zapotřebí si povšimnout těch kontextů, které pečují v prvé řadě
o  výchovnou složku. Sem lze zařadit nepochybně filosofii výchovy, která vidí širší
horizonty vzdělávání.
Filosofie výchovy je disciplínou (vhodnější by patrně bylo mluvit o směru), která
je od 90. let programově rozvíjena na Pedagogické fakultě UK (srov. práce A. Hogenové,
R. Palouše, J. Peškové, I. Semrádové aj.).42
Stěží lze představit explicitní
charakteristiky tohoto směru. Vhodnější se nám jeví vymezení (v obecné rovině) cíle
filosofie výchovy. Je jím: rozvíjení humanitního vzdělání k co nejširším kontextům.
Vzdělanost v tomto pojetí zahrnuje péči o duši (psychologické výklady ve světle antropologického
pohledu), péči o obec (poznatky sociologie, právní vědy a ekonomie
se upínají k určení člověka v jeho veřejné identitě), péči o smysluplnou řeč (vychází
z filosofie jazyka, zabývá se hlavně problematikou vztahu myšlení a řeči a komunikací,
dialogem) a péči o konečnost a sebepřekročení (o transcedenci); filosofie, etika
a estetika jsou podkladem pro studium vztahu člověka k celku světa. Všechny tyto čtyři
oblasti, které představují kořeny vzdělanosti, jsou konkretizovány v publikaci Základy
společenských věd (2004).
Péče o řeč pohledem filosofie výchovy představuje studium komunikace, které překračuje
tradiční zaměření na subjekto­‑objektový vztah, na pohyb informací od produktora
směrem k recipientovi, na vzájemné ovlivňování komunikantů, převládá pohled
na komunikaci z hlediska konstituování smyslu. Zaměřuje se na zkoumání předpokladů
komunikujících a vytváří koncept komunikace jako setkávání u věci. Tato
koncepce je osou filosofického díla J. Peškové:
V tomto smyslu se zdá, že komunikace neznamená především komunikovat s někým, ale
sejít se s druhým u věci, o kterou nám společně jde. Setkání autora a čtenáře, vědce
a studenta, tvůrců dramatu a diváka je vždy setkání u něčeho: u společné věci, o kterou
jim běží. U obsažnosti toho, o čem je řeč. Nejde především o vzájemný dialog osob, ale
o zprostředkování toho, co má být odkryto ve své podstatě.
Pešková, 1998, s. 44–45
41
	 Poměr mezi oběma složkami je stále diskutovaný i při utváření koncepcí výuky češtiny. Tento rozdíl by
mohlo pomoci překlenout využití některých poznatků vycházejících z kognitivní lingvistiky, konkrétně
z jazykového obrazu světa.
42
	 Srov. publikaci Základy společenských věd (2004) určenou, slovy autorů, pro učitele učitelů − studenty
pedagogických fakult, pro učitele středních škol a jejich žáky.
Philologica monographia 166.indd 36 9/19/12 8:26 AM
37
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
Myšlenky J. Peškové evokují srovnání s  charakteristikou sokratovského dialogu
R. Palouše (1997).
Hlavním cílem komunikace v duchu filosofie výchovy není předání informací ve smyslu
poměřování kvantity produkce a recepce, ale porozumění věci, o kterou v komunikaci
jde. K naplnění tohoto cíle směřuje kultivace obzoru, tj. vztahu člověka k celku (Nekvapilová,
2007, s. 125). Podle J. Peškové podstatou komunikace je rozšiřování onoho obzoru:
… osvětlit obzor je nutné, abychom zaznamenali detaily zkoumaného předmětu, aby‑
chom si všimli podstatných stránek skutečnosti. Bez vědomí rozdílu mezi bezprostředně
daným a jeho širšími předpoklady nelze porozumět žádnému textu, tedy ani výkladu
učitele, ani literárnímu dílu, ani fungování a programování moderní techniky.
Pešková, 1999, s. 53
V pojmosloví filosofie výchovy se mluví o rozvoji plnohodnotné komunikace. S tou
se spojuje vymezení komunikace z hlediska hodnotového, emocionálního a akčního, zatímco
obvyklé zdůrazňování kognitivních stránek odvíjející se od sledování informačního
toku je utlumeno. Plnohodnotná komunikace se soustředí na ochotu a schopnost provádět
komunikační sebereflexi. Komunikační sebereflexi lze podle I. Semrádové spojit s potřebou
(studentů i učitelů) kladení a zodpovídání následujících otázek:
Jak komunikuji a jak se prosazuji?
Jak poslouchám, naslouchám a snažím se porozumět?
Jaké komunikační prostředky ovládám?
S kým komunikuji a jak sám sebe prezentuji?
S kým bych chtěl komunikovat? A proč?
Je pro mě komunikace cílem nebo prostředkem?
Nebo − někdy cílem, někdy prostředkem? V jakých souvislostech?
Jaká je souvislost mezi komunikací a vztahem?
V čem spočívá nebezpečí paralelních monologů?
Lze prohlubovat komunikaci?
Lze prostřednictvím komunikace sdílet nejen informace, ale i hodnoty?
Co znamená pro komunikaci požadavek akceptování, respektu a tolerance?
Existuje sympatie živých bytostí?
Semrádová, 2004, s. 541
Z podobných tázání a odpovídání vyrůstá dialog svého druhu, jakýsi vnitřní dialog,
jehož podstatou je sebereflexe. Ta představuje kořeny kultivování komunikace. Zpočátku
„dostředivá“ komunikace iniciuje komunikaci „odstředivou“, k níž dochází mezi jednotlivci,
skupinami i kulturami, a která je podložím procesů porozumění a dorozumění. Sebereflexe
je většinou spjata se sebepřeměňováním. Tento proces, nazírán filosofií výchovy,
je podmíněn komunikací; realizuje se např. četbou, tvorbou textů či dialogem uvnitř jazykového
společenství a je založen na sepětí vzdělání a výchovy (srov. Semrádová, 2004).
Z výše uvedeného by mělo být zřejmé, že filosofie výchovy nabízí pohled na komunikaci,
který se stýká s  pohledem učitele sledujícího naplnění cílů komunikační
výchovy, jež překračují vytváření komunikačních dovedností ve smyslu zvládání
Philologica monographia 166.indd 37 9/19/12 8:26 AM
38
1. Transdisciplinární témata a transdisciplinární metody
­jednotlivých komunikačních technik směrem k odhalování komunikačního kontextu
formovaného kulturou a životními podmínkami daného společenství.
Vaňková (2007), usouvztažňujíc jazyk a kulturu, jazyk a výchovu, ovlivněna myšlenkami
J. Bartmińského dospívá k závěru:
Teoreticko­‑metodologickým východiskem „výchovně“ zacíleného přístupu k jazyku by
měla být příbuznost jazyka a kultury, spočívající v tom, že obojí se předává výchovou
(tj. nejde o biologické dědictví), obojí tvoří složitý, ale uspořádaný sémiotický systém
univerzálního charakteru − a oba tyto systémy mají podobnou vnitřní organizaci.
Vaňková, 2007, s. 90
O takové teoreticko­‑metodologické východisko by se měla opírat výuka mateřského
jazyka.
Filosofie výchovy je oborem, který rozvíjí výchovný potenciál vzdělávání. Protože
se touto publikací obracíme hlavně na učitele češtiny, je naší povinností stále
zdůrazňovat, že tento výchovný potenciál je z velké časti uložen v mateřském jazyce.
Prostřednictvím jazyka poznáváme svět, poznáváme druhé i sami sebe. Jazyk je také
materií sociálních vztahů a sebereflexí porozumění. Starost o druhé je závislá na péči
o jazyk a projevuje se v naší komunikaci.
Když se zabýváme řečovými procesy, zejména jsou­‑li přímo tématem výuky mateřského
jazyka, tradičně se pozornost upírá na produkci řeči, zatímco recepce bývá
v ústraní. Naše nastavení vůči druhým vyžaduje hlavně orientaci na recepci, což v praxi
znamená, že si navzájem nasloucháme. Mateřský jazyk jako učební předmět integrující
komunikační výchovu počítá s všestrannou péčí o komunikaci. Komunikační výchova
usilující o dorozumění a porozumění, tedy přibližující se svou orientací filosofii výchovy,
předpokládá, že si komunikující, učitelé a děti, vzájemně naslouchají.
Aby se děti naučily naslouchat, je třeba, aby jim naslouchali učitelé. Toho ovšem
není možné dosáhnout, pokud bude ve školách převládat tzv. výkonový formalismus,
který je spjatý s klasifikačními stupnicemi, s nimiž souvisí zařazení dítěte do
nějaké výkonnostní skupiny (srov. Tichá a Piťha výše). Vše ještě zhoršuje stále převládající
autoritativnost učitelů, vycházející z jejich nadřazené role, kterou zakládají na
pozici „nositelů“ znalostí, a submisivita žáků, daná pozicí pasivních „příjemců“ znalostí.
Výchovné směřování vzdělávání se neslučuje s výkonovým formalismem, jeho
dominantou je péče o vztahy, které jsou podmíněny nasloucháním. To předpokládá
schopnost sebereflexe a dialogu, zřetel k smyslu a celku světa.
Rozložení akcentů mezi výchovnou a vzdělávací složku je tématem, které se v českém
školství opakovaně vynořuje již po staletí. Sjednocení výchovy a vzdělávání bylo
problémem, který řešil např. J. A. Komenský. Ve všech jeho pracích nacházíme zřetelné
poukazy na potřebu provázanosti vzdělávání s výchovou, stejně jako pedagogických
přístupů k výuce s filosofickými.43
Jde o tzv. světonápravu, která překračuje všechny
obory a vědu vůbec. Mezioborový přístup44
výstižně charakterizuje R. Váňová:
43
	 Komenského potřeba propojení pedagogiky, filosofie (a  teologie) směřuje k  cílům, které si stanovuje
filosofie výchovy.
44
	 V souvislosti s Komenského pohledem považujeme za vhodné používat (v intencích naší práce) výrazu
mezioborový, neboť jeho metody jsou výrazně založeny na spoluúčasti filozofie a pedagogiky (a teologie).
Philologica monographia 166.indd 38 9/19/12 8:26 AM
39
1.3 Kontexty výchovy a vzdělávání
… ten (Komenský) ztvárnil svou představu o úloze výchovy v životě člověka, který přišel
na tento svět, aby ho napravil. Tyto filozoficko­‑pedagogické spisy, fascinující součas‑
ného čtenáře šíří záběru od filozofie lidského života k minuciózním charakteristikám
didaktických postupů a přísnou logickou výstavbou…
Váňová, 2004, s. 7
Pokud by dnešní školu opouštěli lidé usilující o nápravu světa, výchovné poslání
školy by bylo naplněno. Takový obraz školy se shoduje s cíli filosofie výchovy − viz
její zásadní téma: vztah člověka k celku světa. Aby se česká škola přiblížila Komenského
výchovnému cíli směřování k dobrému, musí projít ještě mnoha proměnami.
Přitom akcenty na výchovu směřující k mravním hodnotám se objevily už dávno před
Komenského pedagogickými koncepcemi.
Kořeny mravní výchovy nacházíme již v antické filosofii. Aby mravnost, kterou
většina filosofů stavěla na přední místo, byla společným jmenovatelem výchovně‑vzdělávacích
cílů dnešní školy, je třeba, aby antické myšlenky byly stále zpřítomňovány.
Antický odkaz připomíná pedagožka a psycholožka E. Vyskočilová (2003) ve své
práci zdůrazňující roli výchovy ve směřování k mravním hodnotám člověka.45
Antické
pojetí mravnosti E. Vyskočilová přibližuje prostřednictvím Sokratova ideálu:
… pro Sokrata se „mravní zdatnost, dokonalost spoluobčana osvědčovala hlavně jeho
poměrem k druhým lidem, jeho statečností, spravedlností, rozumností a ovšem i zbož‑
ností. Šlo mu, moderně řečeno, o výchovu charakteru.46
Sokrates této zdatnosti učil
dialogem, ve kterém dával přednost pravdě před úspěchem.
Vyskočilová, 2003, s. 134
Nejpřirozenější cestou, jakou může vzdělávání nabýt výchovnou dimenzi, je dialog.
Ten sokratovský staví pravdu před úspěch. Je zřejmé, že Sokrates odmítá směrování
výchovy k úspěchu ve smyslu individuálního zisku, kdy spolupráce je vytlačena soupeřením
a  vítězství jednoho představuje porážku druhého. Budeme­‑li mít na mysli
úspěchy školství, které jsou v  souladu se sokratovským pojetím pravdy, musíme si
vytyčit cíle, které budou prosty nánosu egoistických tendencí. Takových úspěchů lze
dosáhnout pouze v rámci spolubytí, neboť vyrůstají z vědomí sounáležitosti, a jejich
měřítkem je sbližování lidí. Dochází k němu řečí a v řeči. To je ten horizont, k němuž
by se měl ubírat učitel mateřského jazyka.
45
	 Výchova není primárně zaměřena na „nápravu“, ale na rozvoj pozitivních vlastností a „dobra“!
46
	 Stavěl Josef: Antická psychologie. SPN, Praha 1971, s. 52; poznámku vložila E. Vyskočilová.
Philologica monographia 166.indd 39 9/19/12 8:26 AM
40
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky
se zřetelem k výchovným aspektům
V předchozí kapitole jsme se zabývali transdisciplinárními přístupy, abychom pedagogy
stimulovali ke stálému sebevzdělávání, které jim pomůže v hledání adekvátních
způsobů výuky v době, kdy je třeba udržovat rovnováhu mezi požadavky globalizujícího
světa a „obranou“ národních tradic. Učitelé mateřského jazyka absolvující bohemistické
vzdělání, které poukazuje na těsné sepětí jazyka a lidské kognitivity, by měli
být připraveni reagovat na polaritu zmíněných nároků.
V následujícím textu přinášíme další informace o kognitivní lingvistice a o jejím
vztahu k  výchově. Snažíme se o  stručné zmapování základních východisek, jež by
měla upozornit na výchovné aspekty kognitivního pohledu na jazyk. Z naší práce by
mělo být zřejmé, kterak tento pohled vytváří podloží výchovně­‑vzdělávacích procesů
a kterak je možné aplikovat principy kognitivní lingvistiky na vzdělávání v mateřském
jazyce a na výchovu mateřským jazykem. Aby učitelé češtiny mohli takto
postupovat, je třeba, aby byli vybaveni alespoň základním teoretickým aparátem. Touto
výbavou by rozhodně měli převyšovat žáky.1
Prioritou školní výuky rozhodně nejsou
poznatky o kognitivní lingvistice, prioritou je uplatňování jejích principů ve výuce.
Pochopí­‑li žáci, že jazyk umožňuje poznávání světa, že jazyk může „nasytit“ jejich
zvídavost, která souvisí s různými stránkami života, pak přirozeně reflektují kognitivní
funkci jazyka. Lze také doufat, že když zjistí, že jazyk je přivádí k poznání (a touha po
poznávání a poznání je v období dospívání přirozená a velmi intenzivní), že také pocítí
potřebu po poznávání jazyka jako takového. Žákům bychom měli nejen ukazovat, jak
se z jazyka dovídáme o naší národní minulosti, ale také jak můžeme evokovat naše
vzpomínky. Jako ukázku tohoto „ožívání“ vzpomínek citujeme slova L. Vaculíka:
Když se teď už kolikátý měsíc obírám svými dětskými deníky, začínám je − teprve −
vnímat jako dílo úplně jiné osoby. A ten chlapec, musím říct, se mi líbí. Předtím, dřív
a dávno, když jsem deníky vzal do ruky, nacházel jsem místa trapná, hodná zamlčení,
protože jsem je vztahoval k sobě. Teď je vidím jako úplně přiměřená studované postavě.
Stud a pokušení vynechávat, co jsem napsal, objeví se, jak čekám, až dojdu k věku do‑
spělejšímu, kdy názory a výroky toho mladého muže už zřejměji budou souviset s mou
1
	 O potřebě kvalitního vzdělání učitelů, které bude svou zevrubností a ukotvením v širokých mezioborových
souvislostech výrazně převyšovat poznání žáků, jsme se zmiňovali v úvodu 1. kapitoly. Nutnost
takového vzdělání zdůrazňuje J. Průcha, z jehož publikace jsme na stejném místě naší práce citovali.
Philologica monographia 166.indd 40 9/19/12 8:26 AM
41
dnešní figurou. Optika životního vzoru je hravá: pro toho chlapce v indiánské čelence
byl bych možná někdo; já však, kéž bych byl jak on!
Vaculík, 2002, s. 24
Na příkladu Vaculíkova zamyšlení nad dětskými deníky, které vedou k znovuobjevování
prožitků a pocitů mládí, chceme ukázat, jak texty „konzervují“ naše životní příběhy,
které pak mohou před námi ožívat s odstupem mnoha let. Takto „zhmotněné“ zážitky nám
umožňují, abychom dnešní pohled na svět porovnávali s tím dřívějším, abychom se pokusili
o jakousi rekonstrukci svého života, abychom pátrali ve své osobní historii. Jazyk
rekonstruuje zkušenost, která je zrcadlem naší osobní historie a současně „kronikou“
našeho národa, která překračuje naše osobní životy. Tato „fixace“ a následná „rekonstrukce“
historie je dána zaznamenávací a vybavovací funkcí pravopisu. V obecnější
rovině lze říci, že tyto funkce korespondují s vlastnostmi jazyka, které nám umožňují
reflektovat dějiny, poznávat kulturní hodnoty a dále je rozvíjet. Z této „optiky“ vychází
kognitivní lingvistika a měla by z ní vycházet i výuka mateřského jazyka.
Kognitivní lingvistika je v  našem českém prostředí oborem mladým, obecně ne
příliš rozšířeným. v této kapitole uvádíme její hlavní teze, klíčové pojmy a témata. Přes
svoje „mládí“ se česká kognitivní lingvistika začíná včleňovat do mezinárodního kontextu.
Její představitelé publikovali práce, z nichž jsou jasně patrné kontury české kognitivní
lingvistiky a kognitivních přístupů ke studiu jazyka a mysli. Vycházíme hlavně
z publikací pracovnic Ústavu českého jazyka a teorie komunikace Filozofické fakulty
Univerzity Karlovy (Vaňková – Nebeská – Saicová Římalová – Šlédrová).2
Protože se
pohybujeme v transdisciplinárním kontextu, budeme také odkazovat na publikace řadící
se ke kognitivní psychologii (např. Sedláková, 2004) či kognitivní vědě (např. Havel,
1999, 2000, 2006) a na některé příspěvky z pedagogiky a filosofie výchovy. Tyto práce
jsou pro nás cenným inspiračním zdrojem a bez nich by náš text nevznikl. Poznatky,
které přináší kognitivní lingvistika, nebudeme podrobně rozvíjet, spíše budeme odkazovat
na výše uvedené práce a na publikace významných zahraničních kognitivistů.
Jde nám hlavně o to, aby kognitivní pohled na jazyk prostoupil výukou češtiny, čímž
by mohl ovlivnit postoje žáků k češtině − „přiblížil“ by ji žákům, že by se stala oblíbeným
předmětem.3
Hlavní principy a pojmy kognitivní lingvistiky se pokusíme přiblížit
názornými příklady. Výuka akcentující kognitivní funkci jazyka by měla ve studentech
probudit potřebu po odhalování etymologických souvislostí, podstaty metaforičnosti
jazyka a zdrojů konkrétních metaforických vyjádření, měla by je vést k většímu zájmu
o studium slovních významů, frazeologie aj.; v nejobecnější rovině k přemýšlení o různých
aspektech vazeb mezi jazykem a životem naší společnosti.
Abychom mohli zdůvodnit didaktický přínos kognitivních přístupů k  jazyku, je
třeba vysvětlit stěžejní pojmy, na nichž se koncepce zakládá. V následujících subkapitolách
se budeme zabývat hlavně těmi pojmy, které považujeme za relevantní z hlediska
výuky mateřského jazyka. Zaměříme se na: jazykový obraz světa, stereotyp / prototyp,
kategorizaci, teorii metafory a antropocentrismus.
2
	 Hlavní výsledky práce české kognitivní lingvistiky jsou shrnuty kromě četných statí v monografii I. Vaňkové
a kol. (2005), I. Vaňkové (2007), ve sborníku Obraz světa v jazyce (2001) a Obraz světa v jazyce II (2007).
3
	 Tím se přibližujeme Hausenblasovým představám výuky češtiny (srov. Hausenblas, 1992).
Philologica monographia 166.indd 41 9/19/12 8:26 AM
42
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
2.1 Jazykový obraz světa
Koncepce jazykového obrazu světa předpokládá, že jazyk, kterým mluvíme, se podílí
na vytváření našeho obrazu světa. Tuto tezi lze přiblížit velkým množstvím příkladů
(některé uvedeme níže), které studenty přivedou k  zamyšlení nad poznávací funkcí
jazyka a nad souvislostmi různých jazyků se specifickými přístupy ke světu.
Například typologickou klasifikaci jazyků a členění do jazykových skupin na základě
jejich příbuznosti se studenti učí převážně mechanickým zapamatováním a toto
téma je pro ně většinou hodně abstraktní. V duchu koncepce jazykového obrazu světa
vysvětlujeme například, že my, tedy Češi, mluvíme česky a také „myslíme“ česky. Je
tomu tak proto, že naším mateřským jazykem je čeština.
Z toho vyplývá, že si utváříme jiný jazykový obraz světa než třeba Thajci žijící na
asijském kontinentě, jejichž mateřským jazykem je thajština, nebo Keňané v Africe,
jejichž mateřským jazykem je většinou svahilština. Podobných příkladů učitelé najdou
jistě řadu. Čím větší jsou rozdíly v chápání světa, tím větší jsou i jazykové rozdíly.
Například mezi brazilskou portugalštinou a  češtinou jsou výrazně větší rozdíly než
mezi polštinou a češtinou. Je to hlavě způsobeno tím, že Brazilci, jejichž domovem je
Brazílie rozkládající se v Jižní Americe, a Češi, jejichž vlast je ve středu Evropy, žijí
v odlišných geografických, přírodních a sociálních podmínkách, které se promítají do
rozdílů v chápání světa. Poláci a Češi spolu sousedí, jsou si geograficky, historicky
i kulturně blízcí, v mnohém sdílejí pohled na svět. To je významným důvodem, proč
polština a čeština patří do společné podskupiny slovanských jazyků, zatímco portugalština
je jazykem románským, který patří do skupiny italických jazyků. Na obdobných
příkladech můžeme ukázat, jak se způsoby strukturace a konceptualizace světa, tedy
jazykového obrazu světa, promítají do jazyka.
Definicí jazykového obrazu světa je více (srov. Vaňková a kol., 2005). Na tomto
místě považujeme za podstatné zdůraznit, že jazykový obraz světa je specificky
strukturován v závislosti na mateřském jazyce. Prostřednictvím této struktury mluvčí
mluvící určitým jazykem pojímají (klasifikují, interpretují) svět.
Základy tohoto myšlení nacházíme již ve filosofických pracích J. G. Herdera
a W. von Humboldta (srov. Humboldtův Sprachliches Weltbild). Učení o jazykovém
obrazu světa dále významně rozvinuli američtí etnolingvisté E. Sapir a B. J. Whorf.
Ti vycházeli z předpokladu, že jazyk klasifikuje zkušenost a že různé jazyky třídí zkušenost
různě. Opírají se o hypotézu jazykové relativity. Podle Whorfa všichni pozorovatelé
dospějí k témuž obrazu světa (view of the world) jedině za předpokladu, že jejich
jazyky jsou podobné nebo nějakým způsobem srovnatelné; ke sdílení obrazu světa
stejné fyziologické vybavení nestačí (Whorf, 1956). K obdobným závěrům dospěl již
dříve Sapir, když konstatoval, že mluvčí různých jazyků nutně přijímají odlišné pojmy
skutečnosti a že mají odlišný způsob „vidění světa“ (Sapir, 1949). Hlavním cílem etnolingvistiky
bylo zjistit, do jaké míry tvarové rozdíly (v lingvistice rozdíly v jazykových
formách) mají kognitivní důsledky (Vrhel, 1996).
Teorie jazykového obrazu světa představuje přístup k jazyku, který je orientován
jak kognitivně, tak kulturně a je významný také v širším kontextu humanitních věd.
Odhaluje se v něm, jak mluvíme, a současně, jak myslíme. Je obrazem lidství, naší koPhilologica
monographia 166.indd 42 9/19/12 8:26 AM
43
2.1 Jazykový obraz světa
gnitivity. Jde hlavně o rozměr jazyka spjatý s jeho antropologickou dimenzí. Do popředí
zájmu se v kognitivní lingvistice, jak jsme již uvedli, dostávají významové aspekty
jazykových struktur, principy fungování mysli, učení, jazykové kreativity apod. Jazyk,
zopakujme, je pro nás specifickým způsobem myšlení a  rozumění světu. Podstatné
jsou nejen průniky systémových vztahů v jazyce, ale též poukazy jazyka ke skutečnosti.
Jazyk je totiž nejen médiem myšlení, vyjadřování a komunikace − ale zároveň i obra‑
zem světa, modelem světa, a tedy svědectvím o tom, jak onen přirozený svět jest (viz
Vaňková, 2007).
Jazykově­‑kulturní obraz světa není fixní. Mění se s  vývojem společnosti a  její
kultury. Dějepisci mluví o „historické paměti“. Aby i nové generace „nacházely poučení“
z historického vývoje, aby mohly navazovat na naše národní tradice, je třeba
o jazykově­‑kulturní obraz světa pečovat. B. Kuras hovoří:
o hrozbě vymazávání kulturní paměti národa, o přerušení historické kontinuity, ztrátě
společenské etiky a morální jistoty… Pokud nebudeme kulturní hodnoty a tradice roz‑
víjet, dojde ke ztrátě národní, etnické či krajové hrdosti a sebevědomí.
Kuras, 2003, s. 15
Prostřednictvím studia jazykového obrazu světa usilujeme o zachování kulturních
hodnot, o něž se opírá naše národní identita. To jsou také důvody, proč by učitel měl,
skoro máme nutkání říct je povinen, v tomto duchu přistupovat k jazyku a usilovat,
aby si těchto hodnot byli vědomi i žáci. Byli bychom rádi, kdyby si pedagogové, a nejen
oni, uvědomovali význam kulturní a kognitivní lingvistiky a kdyby se zaměřili na
její výchovnou orientaci. Budou­‑li takto směřovat svoje výchovně­‑vzdělávací působení,
mohou přispět k rozvíjení kulturních tradic a k zachování naší národní identity, což
je v období globalizace světa velmi důležité. Samozřejmě v souvislosti s proměnou
světa je třeba kromě péče o tradice, kulturní hodnoty a s nimi související rituály, které
zanechali naši předkové, objevovat nové způsoby poznávání reálného světa. Obě tendence
by měly být vyvážené. Kam bychom mohli dospět, kdybychom rezignovali na
dědictví našich předků, naznačují myšlenky T. Halíka:
Dnes je tu větší škála kulturních vzorů a zdrojů, z nichž naše rituály vědomě, ale ponej‑
více nevědomě přebíráme. Kdyby byl celý náš život totálně novým vynalézáním a stálou
improvizací bez jakékoliv opory modelů, které přebíráme z tradice a které pomáhají
artikulovat čas a „automatizovat“ naše chování v typických situacích a komunikovat
pomocí symbolů, asi bychom nepřežili, anebo obětovali kulturu a proměnili svůj život
na boj o biologické přežití – ale i zvířata mají své rituály.
Halík, 2004, s. 2
Teorie jazykového obrazu světa je založena na kognitivním přístupu k významu
slova. Ten se odlišuje od tradičního lexikologického výkladu významu; jeho podstatou
jsou tzv. kognitivní explikace, které se zakládají na subjektivních generalizacích.
Zatímco tradiční lexikologie přistupuje k významu slova na základě objektivních, verifikovatelných
vlastností, v kognitivních přístupech jsou mechanismy zobecňování
odlišné. Tato zobecnění nejsou verifikovatelná, protože se vztahují pouze na typické,
Philologica monographia 166.indd 43 9/19/12 8:26 AM
44
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
běžné předměty / jevy, nikoli na všechny, které může jedno pojmenování obsáhnout.
Kognitivní přístup ke slovní zásobě se uplatňuje v  běžné každodenní komunikaci,
v uměleckých textech, publicistických, folklorních, jsou na něm založena různá klišé
a frazeologie. Svědectví o kognitivních definicích podává lidová etymologie, setkáváme
se s nimi i v tzv. folkové psychologii.4
Z výše uvedeného vyplývá, že jazykový obraz světa nám dává nahlédnout do skry‑
tých významů slov. Z něho se dovídáme, jaký význam mají slova pro nás rodilé Čechy
(v případě českého jazykového obrazu světa).
Ve zkoumání jazykového obrazu světa, studiem slov a „portrétováním“ věcí z hlediska
jejich významu, z hlediska sbližování těch a ne jiných slov (a jejich „věcných“ kore‑
látů!) v ustálených spojeních i typických (i méně typických a netypických) kolokacích,
v textech a kontextech, kde se s nimi potkáváme, by se mohla plasticky vyjevit právě
ona „věcnost věcí“, ve své samozřejmosti často neviděná a unikající.
Vaňková, 2007, s. 26n.
Prostřednictvím jazyka poznáváme sebe i naše bližní, tedy i v tomto intrasubjektivním
a intersubjektivním smyslu má jazyk kognitivní funkci. Nejde tedy jen o sdělování
informací v interpersonálním styku, tedy o to, abychom se dorozuměli. Podstatné je, že
se do komunikace promítají kognitivní aspekty jazyka. Když jsme spolu v rozhovoru
(srov. Palouš, úvodní kapitola) nesdělujeme jen informace, ale sdílíme také prožitky,
city, postoje, hodnoty, a tak dochází k prolnutí obou jazykových funkcí (viz úvodní
kapitola). Toto pojetí komunikace je základem našeho (sou)žití. Tím jsme dospěli k dalšímu
podstatnému aspektu jazykového obrazu světa, který by měli reflektovat učitelé.
Měli by si být sami vědomi spolupůsobení těchto funkcí a měli by k takovému poznání
vést i žáky.
2.2 Stereotyp a kategorizace
Z Encyklopedického slovníku češtiny (2002) se o stereotypu5
dovídáme:
V  sémantice souhrn typických vlastností předmětu (referentu) označeného lexémem,
jehož význam si mluvčí osvojují při typickém označení, užití a přenáší je do označení,
užití netypických. Tímto způsobem si lze osvojit jen část slovní zásoby. − Podle Put‑
nama (1975) souhrn konvencionalizovaných (stereotypních) vlastností předmětu, které
4
	 Lidovou etymologii a folkovou (lidovou) psychologii spojuje tendence člověka interpretovat něco neznámého,
„neprůhledného“ prostřednictvím něčeho, s čímž se již setkal, co mu je blízké a co zná ze své
zkušenosti. Tyto souvislosti bývají z vědeckého hlediska mylné, v témže jazykovém společenství jsou
však většinově sdílené. V případě lidové etymologie se jedná o mylný výklad významů slov, v případě
folkové psychologie o laický výklad různých psychologických pojmů.
5
	 Uvádíme výklad, v němž je stereotyp vysvětlován z hlediska sémantiky; tedy ten, který odhaluje podstatu
kognitivního přístupu k  významu. Ve slovníku je ještě uvedeno pojetí stereotypu z  hlediska sociální
psychologie, stylistiky, textové lingvistiky, frazeologie a  idiomatiky. Od těchto přístupů v  naší práci
odhlížíme.
Philologica monographia 166.indd 44 9/19/12 8:26 AM
45
2.2 Stereotyp a kategorizace
mluvčí spojují s příslušným jazykovým znakem, aniž musí jít o názory správné (tak
např. k stereotypu pštrosa patří, že strká hlavu do písku údajně proto, aby se skryl, což
je sice názor objektivně nesprávný, ale přesto vžitý). − Jde o souhrn relativně otevřený.
I proto do určité třídy patří také předměty, kterým některá z příslušných vlastností chybí
(Wittgensteinova „rodinná podobnost“). Stereotypy mají vysvětlit úspěšnost komunika‑
ce navzdory obecné vágnosti jazykových znaků.
M. Nekula, 2002, heslo „stereotyp“, s. 442
Stereotyp se řadí mezi základní pojmy kognitivní lingvistiky. Je na něm založena
kategorizace, tedy vytváření skupin, tříd věcí / jevů na základě nějakého společného
znaku. Kategorizujeme, třídíme, porovnáváme, členíme, abychom se zorientovali
ve světě. Jde o kognitivní procesy, které nám umožňují přistupovat k věcem,
se kterými jsme se dosud nesetkali, jako by byly podobné těm, s nimiž jsme se již
někdy seznámili. Činíme tak na základě jejich vlastností, které jsou v některých aspektech
shodné či podobné vlastnostem předmětů již známých. Z toho vyplývá, že když
kategorizujeme určitý předmět na základě jeho vlastností, přiřazujeme ho do skupin
předmětů, které mají vlastnosti podobné. To jsou obecné principy kategorizačních
procesů, které jsou uplatňovány jak v případě známé aristotelovské klasifikace, tak
v případě kognitivní.
V této publikaci zcela záměrně neuvádíme konkrétní návody. Pokud bychom se o to
pokusili, mohli bychom potlačit spontánní kreativitu učitele a potírali bychom principy
kognitivní lingvistiky jako takové. Je to disciplína velmi rozrůzněná, a to jak tematicky,
tak metodologicky. Teritorium výzkumu a výběr metod studia záleží také na tom, zda se
přiklání více k americké koncepci, která se orientuje hlavně na problematiku metafory,
anebo k polské, která se převážně zabývá jazykovým obrazem světa. Spíše než ověřené
metody budeme uvádět konkrétní příklady možných kognitivnělingvistických přístupů.
Předpokládáme, že na základě našich příkladů bude učitel tvořit vlastní postupy. Nejprve
se takto pokusíme vysvětlit podstatu kategorizačních procesů.
Vyjdeme od principů aristotelovské kategorizace. K  jejich vysvětlení zvolíme
následující příklad: košile a sukně jsou z textilu, jsou ušité, lidé si je oblékají, ukládají
je do skříně… Obojí patří do skupiny oděvů. Nic nemění na tom, že košili si oblékáme
na jinou část těla než sukni, že košile nosí muži i ženy (rozdíly mezi mužskými
a ženskými košilemi jsou velmi malé), zatímco sukně v naší kultuře nosí jen ženy. Na
základě této podobnosti víme, že věc, s jejíž konkrétní podobou jsme se dosud nesetkali,
v lecčem se liší od naší předchozí zkušenosti, je určitým typem / druhem věci již
známé. Například v obchodě uvidíme košili lišící se v barvě, velikosti a materiálu od
všech košil, které jsme dosud viděli, ale i přes tyto odlišnosti nepochybujeme, že se
jedná o košili. Pokud řekneme, že košile je oděv, zakládáme své tvrzení na podstatných
verifikovatelných vlastnostech, které spojují všechny typy košil a současně odpovídají
vlastnostem, které má oděv.
Z tohoto principu kategorizace vychází školní výuka, která se v souvislosti s otázkami
významových vztahů zaměřuje na výklady hyperonymie, hyponymie, kohyponymie,
synonymie, antonymie, případně některých dalších vztahů, což záleží na plánované
zevrubnosti a rozsahu výkladu lexikologického tématu.
Philologica monographia 166.indd 45 9/19/12 8:26 AM
46
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Podstatu kognitivně orientované kategorizace přiblížíme na základě studia kognitivních
procesů dětí. Výzkumy ukazují, jak se kategorizační procesy postupně vyvíjejí,
„zdokonalují“. Malé dítě je začíná odhalovat postupně, v souladu s přibývajícími
zkušenostmi. Vývojoví psychologové tradičně uvádějí řadu příkladů nepřesného
rozpoznávání, tedy chybné kategorizace. Například v určité vývojové fázi může dítě
mylně považovat za svého otce jakéhokoli muže, který vykazuje nějaké nápadné,
ne však podstatné vlastnosti shodné s vlastním otcem (má vousy, nosí brýle…). Kategorizace,
kterou provádějí děti, je velmi blízká kognitivnělingvistickému pojetí
kategorizace, kategorizaci založené na stereotypu / prototypu.6
Odlišuje se od té
„klasické“, vycházející z aristotelského pojetí. Určující jsou pro ni typické vlastnosti
předmětu / jevu opírající se jednak o osobní zkušenost, jednak o mnohaletou zkušenost
celé společnosti. Podstatný je pro ni kontext, ve kterém se s daným předmětem /
jevem nejčastěji setkáváme. Kognitivní kategorizace se opírá o  kognitivní přístup
k významu.
Pro kognitivní kategorizaci je určující stereotyp. Proto v následujícím textu představíme,
jak bývá stereotyp definován. I když v rámci různých disciplín jsou zdůrazňovány
jeho různé aspekty, podstata je stejná. Stereotyp je spojován s ustálenými,
konvencionalizovanými, zavedenými vlastnostmi předmětů / jevů / činností / dějů.
Tento význam vlastně není původním významem slova, ale přeneseným, viz Etymologický
slovník níže. Kromě již uvedené definice z Encyklopedického slovníku češtiny
představíme ještě některé další.
Slovník cizích slov (1981, s. 679) uvádí následující výklady pojmu:
1.	 polygrafická deska odlitá vcelku ze sadby matrice a používaná pro tisk ve stálých
nákladech
2.	 řidčeji ustálená automatizovaná představa, zjednodušené, otřelé pojetí, jednotvár‑
ný sled něčeho apod.
3.	 ustálený, navyklý způsob reagování na něco, jednání nebo provádění něčeho v ur‑
čitém pravidelném pořadí;
4. 	psychologie:
a) pracovní úkon stále se opakující
b) způsoby, jimiž posuzují určité etnické skupiny, národy, rasy, skupiny obyvatel
na základě tradic a předsudků sebe (autostereotyp) nebo jiné (heterostereotyp)
c) dynamický stereotyp = vypracovaný soubor podmíněných reflexů
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1978, s. 518) uvádí dva významy:
1.	 navyklý, ustálený úkon, způsob reagování, jednání, provádění apod.: stereotyp po‑
zdravů, otázek; herecký s.
2.	 polygrafická tisková deska odlitá vcelku ze sazby…
6
	 Ke vztahu obou termínů se vyjadřujeme níže.
Philologica monographia 166.indd 46 9/19/12 8:26 AM
47
2.3 Metafora a příběh
V Českém etymologickém slovníku (2001, s. 601–602) se dovídáme o původu slova:7
Navyklý, ustálený způsob konání něčeho je přenesený význam, který je odvozen z od‑
borného významu  − tisková deska odlitá vcelku ze sazby. Slovo pochází z  řeckého
stereós − pevný, tvrdý a týpos − úder, ráz, forma, charakter, vlastně tedy pevná forma…
V kognitivní lingvistice se termín stereotyp zavedl pro jazykově­‑kulturní „obrazy
předmětů“. Vedle stereotypu se setkáváme i s termínem prototyp. Toto terminologické
rozlišení může někdy způsobovat nejasnosti. Jednak se setkáváme s autory, kteří oba
termíny považují za ekvivalentní, jednak s autory, kteří je odlišují.
Prototypupřednostňujíautořiv souvislostis „vnitřní“(„somato­‑psycho­‑kognitivní“)
stránkou lidského poznání, pro označení faktu, jak se na základě konceptualizačních
procesů pojem konstituuje v mysli (srov. Vaňková a kol. 2005, s. 84). Toto pojetí je
typické hlavně pro psychology a psycholingvisty. Ani oborové ukotvení pojmu není
zcela směrodatné, neboť např. Wierzbicka (1999) užívá termínu prototyp i mimo psychologický
kontext, přenáší jej i do sociologického pohledu.
Stereotyp se užívá hlavně v  sociologii, sociolingvistice, sociální psychologii,
ale i  v  etnologii a  kulturologii; souvisí především se společenským a  (společensko‑kulturním)
rozměrem slov, respektive znaků, a v kolektivu utvářených a sdílených, které
jsou za ním (srov. Vaňková a kol., tamtéž).
Můžeme se setkat i s přístupy, jejichž představitelé rozlišují oba pojmy ještě na
základě jiných charakteristik. Např. podle R. Grzegorczykowé se prototypy vztahují
hlavně k věcem, zatímco stereotypy jsou spojeny převážně s lidmi.
V našípráciupřednostňujemepojemstereotyp,pokudseovšemnebudemepohybovat
v kontextu, v němž se tradičně používá pouze pojem prototyp (např. v podkapitole 4.2).
2.3 Metafora a příběh
… metafora prostupuje celý náš každodenní život, a to nejenom v jazyce, nýbrž i v my‑
šlení a činnosti. Náš obyčejný pojmový systém, v jehož rámci myslíme i jednáme, má
v podstatě metaforickou povahu.
Lakoff − Johnson, 2002, s. 15
Velice často je metaforické myšlení vysvětlováno na příkladu tzv. metafory „potrubní“,
popř. metafory „potrubní pošty“. Mluvčí vkládá myšlenky (objekty) do slov (nádob)
a posílá je „potrubím“ posluchači, který vybírá myšlenky (objekty) ze slov (nádob). Tento
příklad poprvé použil M. Reddy v r. 1979 ve své studii The Conduit Metaphor (Potrubní
metafora). Příklad citují také Lakoff s Johnsonem (2002), aby na něm ilustrovali
systematičnost metafor, která nám umožňuje pochopit jeden aspekt pojmu na základě
jiného pojmu a  která současně jiné aspekty téhož pojmu zakrývá. Tato systematičnost
zahrnuje jednak „zvýrazňování“, jednak „ukrývání“. Potrubní metaforou se podle
7
	 Výklad je zestručněn.
Philologica monographia 166.indd 47 9/19/12 8:26 AM
48
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Reddyho a  dalších kognitivistů vysvětluje způsob, jak uvažujeme o  komunikačních
procesech. Reddy to dokládá velkým množstvím příkladů. I v češtině můžeme nalézt
řadu dokladů této metafory:
To jsou jenom prázdná slova.
Ta věta neobsahuje žádnou novou myšlenku.
Pokus se vtěsnat více myšlenek do méně slov.
Ten výrok mi podsunul…
Myšlenka byla skryta v komplikovaných formulacích.8
Podobná vyjádření jsou do takové míry konvencializovaná, že si jejich metaforičnost
v běžné komunikaci většinou neuvědomujeme. Je třeba zdůraznit, že metaforická
vyjádření jsou vhodná pouze pro situace, kdy nehrají žádnou roli rozdílné kontexty.
Potrubní metafora totiž předpokládá, že slova a věty mají významy samy o sobě, že významy
existují nezávisle na lidech a kontextech. Pro řadu vět tento předpoklad neplatí.
Jestliže metaforická vyjádření izolujeme od kontextu, nedávají nám smysl. Např. věta:
Projděte těmi slunečnicovými dveřmi. Pokud je tato věta izolovaná, nemá žádný smysl.
V dialogu hotelového hosta a recepčního v hotelové chodbě, na jejímž konci jsou dveře
polepené tapetou se slunečnicemi, má věta naprosto přesný význam.
Metaforickévýrazyv běžnémjazyceumožňujívhleddometaforicképovahyoněchpoj‑
mů,kteréposkytujístrukturunašimkaždodennímčinnostem(Lakoff −Johnson,2002,s. 19).
Typickými příklady ilustrujícími systematičnost metaforického systému jsou metafory:
ČAS JSOU PENÍZE nebo SPOR / ARGUMENTACE JE VÁLKA. Obě metafory
se realizují v četných vyjádřeních.
ČAS JSOU PENÍZE: neplýtvej mým časem, nemůžu vám věnovat ani minutu, mít
v  záloze několik dnů, časové rezervy, využít čas, nakládat s  časem, ušetřit čas, čas
dochází, rozpočítat si čas…
SPOR / ARGUMENTACE JE VÁLKA:obhájit tvrzení, pustit se do ostré polemiky,
odstřelit námitky, útočit argumenty, rozmetat argumenty, řečnická strategie, neporazi‑
telný v debatě,9
debatní liga,10
kritika mířící přímo do černého…
Pojmových metafor je velké množství. I. Vaňková (2007, s. 141) se zabývá pojmovou
metaforou ŘEČ JE VODNÍ TOK a uvádí následující příklady jazykových realizací:
hovor se rozproudil, řeč plyne, mluvit plynule, příval slov, řeč se stočila na to a to
téma, spustil stavidla své výmluvnosti, jeho projev vyústil do…, byli zcela ponořeni do
hovoru… Tato metaforická vyjádření bychom mohli rozšiřovat o mnohá další, např.:
vodopád slov, řeč tryská, přerušit tok řeči, slova se řinou z úst, proud slov…
Příklady ukazují, že metaforické pojmy umožňují porozumět tomu, co je komunikace,
čas, spor / argumentace, řeč, i když některé aspekty těchto pojmů zůstávají skryté.
Lakoff a Johnson dospěli k závěru:
8
	 Srov. další české příklady překladu Lakoffovy a Johnsonovy práce od M. Čejky (Lakoff − Johnson, 2002,
s. 23).
9
	 Debata podle etymologického slovníku je z francouzského débat, což je odvozeno od slovesa débattre,
což znamená diskutovat, doslova bít (se), tj. přebíjet se slovy (Rejzek, 2001, s. 123).
10
	 Velmi populární soutěž družstev v obhájení / vyvrácení argumentů v diskusi (debatě) na zadané téma −
někdy probíhá za přítomnosti veřejnosti.
Philologica monographia 166.indd 48 9/19/12 8:26 AM
49
2.3 Metafora a příběh
Je důležité uvědomit si, že s tím spojená metaforická strukturace je zde jen částečná,
nikoli úplná. Kdyby byla úplná, jeden pojem by tím druhým skutečně byl, a nebyl by
pouze chápán na základě toho druhého. Například čas ve skutečnosti nejsou peníze.
Utrácíte­‑li čas tím, že se pokoušíte něco udělat, a ono se vám to nedaří, váš čas vám
už nikdo nenavrátí. Neexistují žádné časové banky… Část metaforického pojmu tedy
nevyhovuje a ani vyhovovat nemůže.
Lakoff − Johnson, 2002, 24n.
Lakoff a Johnson rozlišují tři základní typy metafor. Dosud zmíněné příklady ilustrovaly
metafory strukturní. Ty vysvětlují jeden pojem na základě jiného pojmu:
např.  SPOR JE VÁLKA, ČAS JE CENNÉ ZBOŽÍ, ČLOVĚK JE NÁDOBA, MYŠLENKY
JSOU LIDÉ… Jejich základem je proces mapování, v němž se vlastnosti
zdrojové oblasti přenáší do oblasti cílové. Přenos je založen na podobnosti mezi oběma
oblastmi. Zdrojová oblast vychází z naší konkrétní zkušenosti (tělesné, smyslové),
cílová oblast bývá abstraktní (emoce, charakter, intelekt, různé povahové vlastnosti…).
Proces mapování si přiblížíme na metafoře POROZUMĚNÍ JE VIDĚNÍ. Ta může být
v jazyce vyjádřena např.: Už vidím, oč ti jde; Dívám se na to stejně; Potřebuji to blíže
osvětlit… Zrak, který je v naší kultuře považován za jeden z nejspolehlivějších smyslů,
jako zdrojová oblast vysvětluje podstatu abstraktního pojmu „porozumění“ (srov. vidění
ve smyslu vědění u I. Nebeské v podkapitole 2.5).
Ontologické metafory vznikají na základě naší zkušenosti s fyzickými objekty. Praktickou
zkušenost s materiálně existujícími věcmi pak aplikujeme na abstrakta. Ontologické
metafory slouží různým účelům, jejich okruh je velmi rozsáhlý. Příklady účelů jsou:
odkazování / reference: Propracováváme se k dohodě.
kvantifikace: V tobě je skryto příliš mnoho nenávisti.
identifikace aspektů: Nedokážu s vámi udržet krok.
identifikace příčin: Udělal to z lásky.
stanovení cílů: Přijel do metropole hledat své štěstí.
Příkladem ontologických metafor je také personifikace, kdy konkrétní entita má
povahu živé bytosti: sklátila ho nemoc, bojovali s ohněm, sirény varovaly před nebez‑
pečím…
Třetím typem jsou metafory orientační, které organizují celý systém pojmů, a to
všechny vůči sobě navzájem. Jsou dány opozicemi, které vycházejí z orientace lidského
těla v prostoru („nahoře − dole“, „vpředu − vzadu“). Jejich základem je naše fyzická
zkušenost, která bývá většinou kulturně ukotvena. Orientační metafory dávají pojmům
prostorovou orientaci. Se sémantickou opozicí „nahoře  − dole“ je spojen celý systém
cílových oblastí. Např. pojem ŠŤASTNÝ je orientován NAHORU; SMUTNÝ JE
DOLE; VĚDOMÝ JE NAHOŘE; NEVĚDOMÝ JE DOLE; ZDRAVÍ a ŽIVOT JSOU
NAHOŘE; NEMOC a SMRT JSOU DOLE… Takto vznikají metaforické výrazy typu:
pozvedlo mi to náladu, mé sebevědomí vzrostlo, má povznesenou náladu, skákal rados‑
tí, dospěl až k vrcholu svého snažení…
Kromě metafor se kognitivistické výzkumy zabývají také studiem metonymie. Metonymie
vychází rovněž z lidské zkušenosti, je spjata s přímými fyzickými či ­kauzálními
Philologica monographia 166.indd 49 9/19/12 8:26 AM
50
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
asociacemi. Jedním z typů metonymie je ČÁST ZA CELEK, která je v jazyce realizována
např. vyjádřeními: chybí tu ještě pár šikovných rukou, vedení potřebuje mladou
krev, očekáváme příliv nových mozků…
Metafora a metonymie nejsou nahodilými jevy, ale tvoří koherentní systémy, na
jejichž základě konceptualizujeme svou zkušenost.
Z podobných premis jako teorie konceptuální metafory vychází i pojetí kognitivních
procesů jako příběhů, scénářů, rámců, schémat. V tomto pojetí je příběh svébytným
kognitivním procesem. Tradiční přístup k příběhu jako výstavbovému principu
narativních uměleckých textů ustupuje a  do popředí se dostává  příběh jako základ
běžného vypravování, prožívání, chápání určitých událostí, jejich „zpřítomňování“ −
příběh vytváří také osu událostí, které reprodukujeme. Tímto přístupem k myšlení se
ve své knize zabývá M. Turner (2005). Podle Turnera je třeba interpretovat lidské aktivity
založené na kognitivních procesech, ale i na předmětné činnosti prostřednictvím
kognitivnělingvistických principů. Turnerův pohled je v jistém smyslu rozšířením konceptuální
metafory, soustřeďuje se na složitější kognitivní procesy odrážející větší úsek
reality. Tak jako prostřednictvím metafor odhalujeme podstatu tvoření pojmů, příběh,
analogie, parabola ovlivňují naše jednání a promítají se do vnímání jednání druhých.
Příběh nám pomáhá při orientaci v nejrůznějších životních situacích.
Příběh je základním principem myšlení. Naše zkušenost, naše vědění a naše uvažování
je většinou organizováno ve formě příběhu. Mentální působnost příběhu se zvyšuje pro‑
jekcí − jeden příběh nám pomáhá uvědomit si smysl jiného. Projekci jednoho příběhu
do jiného nazýváme parabola, základní kognitivní princip, který se objevuje všude, od
jednoduchých činností, jako je sdělení, kolik je hodin, až po složité literární výtvory
typu Proustova a la recherche du temps perdu (Hledání ztraceného času).
Turner, 2005, s. 7
Turner upozorňuje, že příběh je v našem myšlení tak pevně ukotven, že si těchto příběhů,
které utvářejí naši zkušenost, téměř nevšímáme, představují jakési „automatismy“.
Často užívaným pojmem v kognitivní vědě je scénář (srov. Altmann, 2005). Ten
těsně souvisí příběhem, mohli bychom říct, že ve srovnání s ním je scénář přesnější,
podrobněji strukturovaný, jednáme podle něj v opakujících se konvencionalizovaných
situacích. Podle Schanka a Abelsona (1977, s. 41) je scénář strukturou, která popisuje
příslušné sekvence událostí ve specifickém kontextu. J. Trávníček (2005) v doslovu
k Turnerově práci upozorňuje na význam scénářů pro naše každodenní chování v nejrůznějších
situacích. Scénáře nám napovídají, jak se máme chovat, a umožňují nám,
podobně jako příběh, také predikovat chování našich partnerů. Na základě scénářů
nechápeme události a situace jako jedinečné, nové, ale jako podobné těm, které jsme už
sami někdy prožili, se kterými máme osobní zkušenost nebo jsme o nich četli, slyšeli,
viděli jsme je ve filmu nebo nám byly zprostředkovány výchovou. S takovými situacemi
nás seznámili rodiče nebo třeba učitelé ve škole, kteří nám ukazovali (radili), jak
se máme chovat, jaké jednání se od nás v dané situaci očekává. Každá návštěva lékaře
je ve své podstatě stejná, ať už navštívíme praktického lékaře či nějakého specialistu,
průběh naší návštěvy v nově zrekonstruované ordinaci bude probíhat podobně jako v té
bývalé. Podle scénáře se chováme na poště, na úřadě, při návštěvě fotbalového utkání
Philologica monographia 166.indd 50 9/19/12 8:26 AM
51
2.4 Metafora a lidské tělo
či v situaci, kdy jsme ve škole zkoušeni.11
Scénáře jsou kulturně zakořeněné, utvářejí
je společenské konvence a normy. Jsou to předpřipravené mentální příběhy,12
neboť
většina našich sociálních znalostí má formu scénářů.
S pojmem scénář úzce souvisí pojem schéma. Když myslíme či jednáme na základě
scénářů, jednáme na základě struktury určitých obvyklých schémat. Schémata, podle
nichž se chováme, postupujeme, jednáme v určitých situacích, nevytváříme pro každou
situaci nově, ale v podobných situacích se zcela nevědomě řídíme podobnými schématy.
Jiní autoři vysvětlují naše myšlení a jednání jako aplikaci rámců (Minsky, 1975;
Filllmore, např. 1982). Z hlediska empirické sémantiky vycházející z přesvědčení, že
význam je založen na zkušenosti, rámec odpovídá struktuře nějakých pojmů, na nichž
je založeno porozumění celému systému. V psychologické rovině to představuje strukturu
určitých údajů reprezentujících typické situace. Antropologové a sociologové teorii
rámců aplikují na strukturu očekávání. Koncepci rámců lze přiblížit na příkladu
mediální komunikace. Na základě této teorie se vysvětluje, jakým způsobem o různých
věcech nebo lidech informují média a jak tento způsob ovlivňuje veřejnost, jak tento
proces probíhá a jaké jsou okolnosti potřebné k jeho úspěšnému završení.
Znamená to, že způsob, jakým je popisovaná událost nebo osoba prezentována v mé‑
diích, tedy jaké vlastnosti jsou zdůrazněny, v jakém kontextu jsou prezentovány, se může
odrazit také v uvažování lidí, kteří se zaměří právě na vybrané vlastnosti a nahlížejí na
věc z nabídnutého úhlu pohledu.
Tabery, Socioweb 03/2009, rubrika Teorie pro všechny
Současné definice v souvislosti s rámci mluví o „organizačních principech“, které
jsou sdílené více lidmi. Zůstávají v povědomí delší dobu a zasazují naše myšlenky do
předem vybudovaných struktur.
Uvedená pojetí bývají většinou modifikována z  hlediska kontextu, v  němž jsou
využita. Na zmíněných přístupech ke struktuře myšlení, tedy těch, jejichž podstatou
jsou scénáře, schémata či rámce, je patrné, že způsob výkladů kognitivních procesů je
ovlivněn psychologickými, sociologickými ale i komputačními hledisky.
2.4 Metafora a lidské tělo
Není zapotřebí odkazovat na psychologické studie, když řekneme, že city jsou zjevně subjektivní,
přesto je však dokážeme (můžeme) sdílet. Umožňují nám to hlavně slova, řeč,
jazyk. Jsou v nich ukryty přesahy od nás k druhým, jsou základem poznávacích procesů.
Podobné zkušenosti světa u příslušníků téhož jazykového společenství dávají slovům něco
intersubjektivního. Navíc (na rozdíl od citů) je můžeme slyšet,13
tedy smyslově zakusit.
11
	 Na principu scénářů lze ve výuce, a to nejen češtiny, vysvětlovat důležitost společenských norem. Odchylka
od scénáře může často znamenat porušení obecně sdílených norem.
12
	 Pojem scénář je bází řady kognitivistických prací, srov. např. Thagard, 2001 a ze starších prací např. Chafe,
1980.
13
	 Psychologie a psycholingvistika se touto problematikou zabývá v souvislosti s percepcí / recepcí.
Philologica monographia 166.indd 51 9/19/12 8:26 AM
52
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Co je velmi podstatné – slova mají trvalou kvalitu. Všichni jsme si již někdy uvědomili,
že není lehké vzít zpět už vyslovené slovo nebo je odvolat. Toto uvědomění „moci“ slov
je pro učitele podstatné. Je základem přístupu k druhým, v tomto případě hlavně k žákům.
Z tohoto přístupu k řeči vycházejí kognitivisté: Řeč (a to, co se řečí a v řeči materiali‑
zuje) si představujeme jako substanci, jíž je člověk naplněn a která se z něho volně nebo
méně volně dostává ven (Vaňková, 2007, s. 11). I když exponujeme úlohu slov, chceme
zdůraznit, jak kognitivní přístupy poukazují na jejich těsnou provázanost s našimi těly.
V jazyce nacházíme četná, hlavně metaforická vyjádření, která tuto skutečnost dokládají.
Vyjdeme z kognitivistické teze: Do kognitivních procesů se významně promítá
lidská tělesnost (srov. Johnsonovu knihu The Body in the Mind, 1987). G. Lakoff
(2006) akcentuje myšlenku vtělesnění (embodinment) pojmů prostřednictvím přímé
a nepřímé zkušenosti. Jazyk a řeč jsou produkty lidské zkušenosti a tato zkušenost je
zprostředkována tělem. Výrazem toho jsou četné orientační metafory (srov. již 2.3).
Orientační metafory nám odhalují, jak prostor poměřujeme z hlediska perspektivy
našeho těla. Kognitivisté mluví o orientačních metaforách jako o mentálních vzorcích,
které jsou základem prostorového členění. Prostorové vztahy se odvíjejí od toho, jak
jsme již uvedli, co je nad / pod, před / za naším tělem či co je napravo / nalevo od
našeho těla nebo co je uvnitř / vně našeho těla.14
Tuto tezi shrnuje Lakoff:
Naše rozumění je tedy vtělené, tj. založené na zkušenosti těla, přičemž zkušeností se zde
nechápe smyslový vjem, ale všechno, co v ní (lidské zkušenosti) hraje nějakou roli − po‑
vaha našich těl, naše geneticky zděděné schopnosti, naše modely fyzikálního fungování
ve světě, naše společenská organizace.
Lakoff, 1987, s. 266
Úlohu lidského těla a člověka v jazyce vůbec zachycují také představová schémata:
nádoba, centrum a periferie, celek a část, cesta, cyklus aj. Obraz světa si
vytváříme podle toho, jak se jeví nám lidem na základě tělesné zkušenosti. Tuto tezi
dokládají četné frazémy, které jsou konkrétními metaforickými vyjádřeními v rovině
jazyka, např.: mám toho plnou hlavu, mám toho až po krk, podlomila se mi kolena,
podaná ruka, uhodit hřebík na hlavičku, přijít něčemu na kloub a přísloví, např.: Co
oči nevidí, to srdce nebolí; Co není v hlavě, musí být v nohách; Jedním uchem tam,
druhým ven; Oko za oko, zub za zub aj. Tyto frazémy jsou realizací těchto schémat
a jsou obecnější než metafory.
Lakoff a Johnson považují tělo a tělesnost za určující faktor při poznání mysli. Základní
tezí představitelů tohoto směru je zdůraznění senzorického systému našeho těla
a mozku, kterým se utváří konceptuální struktury a mechanismy rozumu. Jejich práce
vyústila v závěr: prvotní metafory jsou přímo spojeny s naším tělem.
S tím koresponduje jedna z tezí fenomenologické filosofie, kterou explicitně formuluje
I. Vaňková:
… naším východiskem musí být vlastní, subjektivně prožívaná tělesnost a smyslovost
a všechno, co je na ně navázáno. Vždyť podstatou všeho, co se jeví, je smyslová vníma‑
14
	 Srov. též Cassirer 2.1.
Philologica monographia 166.indd 52 9/19/12 8:26 AM
53
2.4 Metafora a lidské tělo
telnost, a podstatou jevení je naše intencionální nastavení k vnímanému. Naše pozná‑
vání světa se odvíjí od zkušenosti subjektivně prožívaného těla.
(Vaňková, 2007, s. 24)
Reflexe prožitku tělesnosti a ukotvení našeho těla v prostoru v konkrétních jazykových
vyjádřeních je spojována hlavně s pracemi současných kognitivistů. Je to však
myšlenka, se kterou se setkáváme ještě dříve, než byly publikovány práce klasiků kognitivistického
proudu (např. Johnsonsonova monografie The Body in the Mind, 1987).
Např. Cassirer (srov. český překlad, 1996) ukazuje, jak se prostorové vztahy u tzv. jazyků
vefázinázorovéhovýrazustalypodklademprokonceptualizacičasua jakjsouprostorové
vztahy přímo vyjadřovány výrazy pojmenovávajícími části těla. Můžeme říci, že Cassirerovy
úvahy vycházejí z provázanosti intelektuálního a smyslového poznání skutečnosti,
což je někdy modifikováno na vztah intelektuálního a emocionálního nazírání světa.
Samotné studium emocí se často orientuje na hledání souvislostí mezi kognitivními
procesy a tělesnými projevy (Stuchlíková, 2002).15
Emoce, které jsou podle Stuchlíkové
zrcadlem našeho prožívání světa, jsou přítomny v konotacích, které odrážejí vztah
uživatelů jazyka k mimojazykové realitě.
Svědectví o tělesné ukotvenosti našeho postoje ke světu podávají konceptuální obrazová
schémata (viz výše). Schémata jsou vtělesněné abstraktní vzorce, jejichž prostřednictvím
rozumíme světu, chápeme a strukturujeme svou zkušenost. Schémata se
od metafor liší větší mírou obecnosti. Kromě výše uvedených ještě doplníme: rovnováha,
spojení, nahoře − dole, vpředu − vzadu, vpravo − vlevo aj. (srov. Johnson,
1987; Lakoff − Johnson, 1999).
Základní schéma nádoba vychází z ohraničení našeho těla v trojrozměrném prostoru.
Sami sebe vnímáme jako nádobu, jako ohraničený prostor. Příkladem realizace
tohoto schématu v jazyce jsou vyjádření: nemohl to dostat ze sebe, byl plný hořkosti,
měl naplněný život, nalít vědomosti do hlavy, prázdná hlava aj. Schéma cesty se vyskytuje
převážně tam, kde se ve vnímání prostoru akcentuje linearita a čas: krok stranou,
vidina cíle, blížit se ke konci, odbočovat od tématu, šlápnout vedle aj.
Schémata jsou statická, nebo dynamická. Statické schéma představuje např. „nádoba“
či „celek a část“, dynamické schéma „cyklus“ či „cesta“. V posledním případě jde
o dynamické schéma, protože se do něj promítá schéma „prostoru“ a „času“, s čímž
souvisí také metafora „cesty“ jako častý základ metaforických vyjádření pohybu.16
15
	 I. Stuchlíková (2002) nahlíží na problematiku emocí z hlediska různých psychologických přístupů. Všímá
si, jak dobový kontext ovlivňoval pohled na emocionalitu. Emoce představují náročné psychologické
téma, neboť jsou objektivně velice těžko zkoumatelné. Autorka zdůrazňuje, že přístupy k emocím se liší
v závislosti na určitých kulturách a na společenském vývoji. Na úsvitu naší západní civilizace se mysli‑
telé pokoušeli emoce připsat somatickým systémům a vnímali je jako cosi, co fungování těla automaticky
provází. Nástup karteziánského myšlení znamenal nejenom posun k dualistickému pohledu na tělo a mysl,
ale oddělování objektivního a subjektivního obecně. V západní myšlenkové tradici odtud přetrvává souboj
mezi „objektivním“ rozumem a „subjektivními“ emocemi. S tím souvisí i názor, že emoce dezorganizují
racionalitu (Stuchlíková, 2002, s. 8n.).
16
	 Dynamičnost schématu cesta je exponována v  Turnerově pojetí příběhu jako kognitivního procesu.
Cesta je dynamickým schématem, protože je spjata s pohybem. Podle Turnera jde o strukturu, do níž se
promítají příběhy tělesného pohybu (srov. 3.1). O tom, jak se schéma cesta promítá do metaforických
vyjádření pohybu a  do psychosomatické frazeologie, pojednáváme ještě v  souvislosti s  dialogickým
jednáním (srov. 7.4).
Philologica monographia 166.indd 53 9/19/12 8:26 AM
54
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Některé filosofické směry, např. analytičtí filosofové (srov. Nosek, 1997) dokonce
jednoznačně spojují lidské bytí s lidským tělem, zdůrazňují význam mozku, ve kterém
sídlí rozum. Sdílejí pochybnosti o existenci duševního charakteru našeho přirozeného
života a pochybují v určité míře o vědomí a subjektivitě.
Nosek odkazuje na objev řeckého lékaře Alkmaióna z Krotónu, který už před 2 500
lety zjistil, že ústředním orgánem smyslového vnímání je mozek. Následně dospěl k názoru,
že mozek umožňuje, aby duše mluvila. Tím Alkmaión narušil staroegyptskou
tradici, podle níž bylo srdce sídlem duše, a přispěl k „umístění“ duše do mozku. Toto
zjištění můžeme chápat jako základ dvojího pohledu na svět: odborného, v tomto případě
lékařského, a laického, který se promítá do naivního obrazu světa. V jazykové rovině
se setkáváme s řadou metaforických vyjádření, která ukazují, že v běžném chápání
světa zůstává duše spojena se srdcem, představujícím citové prožitky, nikoli s mozkem,
spjatým s racionalitou.
Srdce je nejdůležitějším orgánem umožňujícím základní tělesné funkce, ale také,
a to je z hlediska lidské kognitivity podstatné, „orgánem“ citu. O tom vypovídají četná
metaforická vyjádření. Ze srdce vychází naše emocionální prožívání, srdce poukazuje
na řadu lidských vlastností: mít srdce na dlani, mít srdce na správném místě, zraněné
srdce aj. Přes všechny vědecké objevy velice frekventovaná pozdravná fráze srdečný
pozdrav z…, bude stěží nahrazena frází mozkový pozdrav z… V závěrech našich dopisů
se patrně ještě dlouho budeme zdravit srdečně, nikoli mozkově. O sepětí srdce s duší,
tělesnými a citovými projevy vypovídají četná jazyková vyjádření, jejichž metaforičnost
si v běžné komunikaci neuvědomujeme, neboť jsou součástí jazykově­‑kulturního
obrazu, který je stvrzen historickou zkušeností, tradicí a konvencemi.
Rovněž lze i na většině psychosomatických přístupů (srov. Vaňková a kol. 2005)
v medicíně, zvláště psychoterapii,17
nově i v pedagogice (srov. 5.3) ukázat, jak je poznávání
světa tělesně ukotvené. Psychoterapeuté se opírají o tezi, že svět tělem prožíváme
a že o světě se „tělem“ také vyjadřujeme. Sdělujeme (si) a sdílíme informace,
ale i pocity, dojmy, naše těla vypovídají o našich prožitcích, o našich náladách.
A. Lowen (2002) na základě své dlouhé psychoterapeutické zkušenosti upozorňuje,
že slovy si často něco „namlouváme“. Toto mínění však nelze sladit s „pravdou těla“.
Když např. říkáme: mám se báječně, naše vyčerpané tělo prozradí, že to není pravda.
Slova jsou však i navzdory své „nespolehlivosti“ pro existenci člověka nezbytná, jsou
zásobárnou zkušenosti, plní významnou kulturní funkci. Tělo jsou živé dějiny člověka:
vědomé dějiny člověka jsou obsaženy v jeho slovech (Lowen, 2002, s. 258).
Východiskem psychoterapeutického působení A. Lowena je právě tělesnost. Sleduje,
jak lidské tělo prožívá svět a současně jak jsou tělesné projevy provázány s jazykovými
vyjádřeními. I pro něj, stejně jako pro kognitivisty, jsou metafory součástí
naší každodenní komunikace. Řada metafor je založena právě na metafoře srdce (srov.
Nosek výše). Srdce je srdcem všech věcí. Řeč těla se skládá ze dvou částí. První za‑
hrnuje tělesné signály, zprávy a výrazy, které předávají o člověku informace. Druhá
oblast zahrnuje verbální vyjádření, jež užívá metaforických tělesných funkcí a jevů, aby
vypověděla něco konkrétního (Lowen, 2002, s. 65).
17
	 Reflexe zkoumání tělesného prožívání je podstatou bioenergetické analýzy, jednoho z psychoterapeutických
směrů, jehož zakladatelem je A. Lowen (2002).
Philologica monographia 166.indd 54 9/19/12 8:26 AM
55
2.4 Metafora a lidské tělo
Lowen hledá vysvětlení, proč právě metafora srdce je tak frekventovaná. Odpověď
mu dává anatomický pohled: srdce je orgánem, jehož poškození je často příčinou úmrtí.
Je to srdce, které zajišťuje krevní oběh. Srdce je významné z hlediska medicíny, ale
i z hlediska naší kognice a konceptualizace. Tento poznatek lze doložit kromě výše uvedených
metaforických vyjádření řadou dalších: srdce všech věcí − srdce je základem
vědění, základní substancí, je středem nebo jádrem;18
z celého srdce vyjadřuje upřímnost,
úplné oddání; srdce je symbolem lásky – darovat srdce, otevřít srdce; frazém
ztratit srdce je většinou spojován s významem zamilovat se; srdce je vnímající orgán,
který vyjadřuje také strach – srdce mi spadlo do kalhot, srdce se mi sevřelo, nebo také
odvahu („srdnatost“) – lví srdce.
Pro Lowena jakožto psychoterapeuta je zjištění, že metafory jsou založeny na
tělesné zkušenosti, mimořádně významné. To, co naše tělo „zakusilo“, je „zaznamenáno“
v řeči. Takové propojení těla a řeči si v běžné komunikaci vůbec neuvědomujeme.
Metaforicky se vyjadřujeme zcela přirozeně, do metaforických vyjádření
jakoby plynule s rozšiřujícím se poznáním a komunikačními dovednostmi od dětství
„vrůstáme“. Např.: stát na vlastních nohou zachycuje výraznou zkušenost každého
jedince, když dorůstá, ve věku batolete se pomalu učí stát, samostatně pohybovat
a samostatně chovat.
Na základě tělesné zkušenosti se vyjadřujeme o různých lidských vlastnostech: tvr‑
došíjný / tvrdohlavý člověk je metaforickým vyjádřením toho, kdo si za každou cenu
trvá na svém, štědrou ruku má ten, kdo přeje druhým a je velkorysý, ztratil tvář / za‑
choval si tvář ten, kdo pozbyl / zachoval si svou důstojnost, líná huba charakterizuje
člověka, který se bojí vyjádřit své potřeby, bere odpovědnost na svá bedra ten, který
se cítí být zodpovědný, nos nahoru má ten, kdo se povyšuje nad ostatní, je oběma no‑
hama na zemi / má hlavu v oblacích člověk, který vychází z reálné situace / z nereálné
(ideální) situace aj.
Maďarský psychoanalytik Sandor Radó (in Lowen, 2002) upozorňuje, že řeč pochází
z proprioreceptivních pocitů, což je pro Lowena důkazem, že podstatou každé
řeči je řeč těla. Radó a následně i Lowen dospěli k tomuto pojetí závislosti řeči na těle
na základě fyziologických a anatomických charakteristik řeči. Fyziologie mluvené řeči
studuje (mimo jiné) koordinaci svalových kontrakcí mluvidel, k níž dochází na základě
zpětné vazby kinestetických vjemů a slyšení vlastního řečového projevu (srov. Nakonečný,
1995). Proprioreceptory jsou anatomickým odborným termínem pro nervová
čidla uložená na různých místech těla, která vysílají signály do mozku, např. o svalovém
napětí, naší poloze, pohybu aj. Provázanost různých aspektů řeči s konkrétními
mozkovými centry studuje neurofyziologie. Všechny tyto disciplíny ukazují, jak různé
tělesné orgány (spolu)utvářejí lidskou řeč. Poškození těchto orgánů je příčinou různých
řečových defektů. Přímo v samotné řeči nacházíme poukazy na její tělesné základy. Například
řekneme­‑li, že prožíváme psychické napětí, základem tohoto jazykového vyjádření
je zkušenost s tělesným napětím, kterým reagujeme na různé podněty. Základem
může být i svalové napětí, kterého je zapotřebí při produkci řeči − mluvil chvějícím se
hlasem, stáhlo se mu hrůzou hrdlo, nevydal ani hlásku aj.
18
	 O etymologických souvislostech slova „srdce“ se dovídáme v publikaci Vaňková a kol. (2005), zde také
nacházíme vysvětlení představového schématu: SRDCE JE CENTRUM.
Philologica monographia 166.indd 55 9/19/12 8:26 AM
56
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Lowenův přístup lze shrnout slovy: Aby byl (člověk) integrovaným individuem, musí
se identifikovat se svým tělem a svými slovy (Lowen, 2002, s. 273).
Úvahy o tělesnosti a její roli v jazyce by měly být podnětem pro učitele, aby žáky
učili rozpoznávat četná metaforická vyjádření, která vycházejí z konkrétní tělesné zkušenosti.
Nabídli jsme několik příkladů, které tělesnou ukotvenost metafor ilustrují. Je
na učitelích, aby tento pohled propojili s tradičním přístupem ke slovní zásobě, aby
sami prostřednictvím vlastních příkladů dokázali žákům přiblížit, jak jazyk vypovídá
o našem myšlení, o našich zkušenostech, o tom jak poznáváme svět.
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání
Kognitivní lingvistika zdůrazňuje propojenost smyslového vnímání s jazykem. Jelikož
smysly jsou spjaty s naším tělem, s jistým zjednodušením můžeme říci, že se jedná
o propojení úžeji vymezené tělesnosti s jazykem. Četná metaforická vyjádření a frazémy,
které se pevně zabydlely v našem mateřském jazyce, ukazují, jak významnou roli
hraje smyslové vnímání v poznávání světa. Stále přibývají napříč různými disciplínami
nové výzkumy, které odhalují nové aspekty smyslového vnímání.
V této podkapitole stručně představíme některé z těchto výzkumů a ukážeme, jak
četná jazyková vyjádření poukazují na význam smyslového vnímání pro naše bytí
a naši orientaci ve světě. Svět by se „nejevil“ − nedával se ve vší mnohosti a kompli‑
kovanosti spatřovat (tj. nejen „vidět“, ale také slyšet, vnímat hmatem, čichem a chutí),
kdybychom neměli tělo s fungujícími smysly (Vaňková a kol., 2005, s. 108). Smyslové
vnímání je specifickým projevem naší tělesnosti. Tato subkapitola je tematicky velmi
těsně spjata s předchozí, v níž jsme se zabývali metaforami a jejich tělesnou ukotve-
ností.
2.5.1 Řeč očí
Největší počet metaforických vyjádření založených na smyslovém vnímání se týká
zraku a vidění, z čehož lze usuzovat, že tento smysl má v rámci kognitivních procesů
prioritní postavení (srov. např. I. Nebeská, 2002). Toto zjištění potvrzuje i L. Saicová
Římalová (2003). Zabývá se jazykovými vyjádřeními souvisejícími s chutí a zjišťuje,
že jsou mnohem méně početná než ta, která se týkají zraku. Toto zjištění potvrzuje, že
zrak je z hlediska spolehlivosti vjemů nejvýznamnějším ze všech smyslů.
Veliké množství metafor v různých jazycích založených na zraku a vidění je podle
I. Nebeské (2002) dokladem toho, že lidé považují zrak za nejdokonalejší smysl, který
jim odkrývá nejen cestu k vidění, ale k vědění vůbec. Za významné z hlediska hodnocení
důležitosti jednotlivých smyslů v lidském životě považujeme zjištění I. Nebeské
(tamtéž) o výrazné disproporci mezi velkým množstvím jazykových vyjádření, v nichž
vidění je hodnoceno jako spolehlivý zdroj poznání, a ojedinělými případy, podle nichž
vidění pravdivé poznání neposkytuje.
Philologica monographia 166.indd 56 9/19/12 8:26 AM
57
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání
L. Saicová Římalová odkazuje na psychologické výzkumy, které jako druhý v pořadí
důležitosti mezi smysly uvádějí sluch. Zrak a sluch jsou tedy i podle těchto výzkumů
považovány za prominentní smysly.
Sluch − slyšení v mezilidské komunikaci často přechází v naslouchání,19
které často
souvisí s intuicí. Krátká ukázka z pohádky D. Fischerové je dokladem toho, že zrakový
defekt bývá nejspolehlivěji nahrazen mimořádně citlivým sluchem. Jde o příběh slepého
žebráka, který nad rakví nebožtíka řekl:
… právě proto, že nevidím, naučil jsem se velmi jemně rozeznávat vaše hlasy. A vím,
že kdykoliv tady někdo blahopřál jinému k jeho štěstí, vždycky na dně jeho hlasu zněla
aspoň malá příměs závisti. Kdykoliv někdo někomu kondoloval, vždycky byla na dně
jeho hlasu škodolibá radost, že neštěstí se stalo o dům dál. Ale on, když vyjadřoval
soustrast, měl v hlase jen smutek. A když on přál štěstí, v jeho hlase zněly zvonky štěstí
a nic víc. A to je taková vzácnost, že vám říkám: byl to světec a šel rovnou do nebe.
Fischerová, 2006, s. 13
Vztah zraku / vidění a řeči je velmi frekventovaným tématem v disciplínách zabývajících
se kognitivními procesy. Toto téma představuje také práce J. Holšánové (2001).20
Východiskem výzkumu J. Holšánové je hypotéza o vztahu očních pohybů a řeči. Empirickými
postupy se snaží odhalit konkrétní projevy těchto souvislostí. Jak předznamenává
název její publikace Picture Viewing and Picture Description: Two Windows on
the Mind (volně přeloženo: Pozorování obrázků a popis obrázků. Dvě okna do mysli.)
soustřeďuje se na výzkum zrakové percepce. Vychází z předpokladu, potvrzeného již
několika studiemi, že zrakové vnímání a mluvený jazyk na sebe vzájemně působí a že
mají mnoho společného. Otázkou je, v čem jsou tyto dvě modality podobné a jaké procesy
je utvářejí. V kognitivní psycholingvistice tento problém vyústil v tzv. hypotézu
dvojího kódování (srov. Paivio, 1971).
J. Holšánová představuje multimodální komparativní přístup k mentálním procesům
(srov.pojetímultimodalityu Sternberga,2002).Ukazuje,jakúčastnícivýzkumuvytvářejívýznamové
jednotky na základě obrázků a jak tyto jednotky zpracovávají vizuálně a verbálně.
Výzkumy J. Holšánové se zabývají procesuálními aspekty pozorování obrázků (zrakovou
fixací) a jejich vztahem k mluvenému popisu obrázků. Na jedné straně se sledují oční
pohyby jako indikátory myšlení. Na druhé straně se zaznamenávají mluvené segmenty,
které jsou jazykovými výrazy ohniska pozornosti. Pomocí specifického technického vybavení
dokáže Holšánová určit, jaký element zaujme pozorovatelovy oči a následně jeho
myšlení. Oční pohyb je v této práci jemným nástrojem ke zpřístupnění mysli. Specifická
analýza promluvy umožňuje využít mluvený popis jako další a rovněž velice jemné odhalení
mysli; jako „druhé okno do mysli“, jak říká Holšánová v podtitulu své publikace.
J. Holšánová hledá souvislosti mezi způsoby popisu obrázku a psychologickou charakteristikou
zkoumaných osob. Rozlišuje dvě skupiny lidí. První skupinu tvoří lidé,
kteří myslí převážně verbálně, a druhou lidé myslící v obrazech (srov. níže vztah slova
19
	 Naslouchání je specifickou dovedností, která podmiňuje úspěšnost učitelského povolání. Tuto myšlenku
zdůrazňujeme na mnoha místech naší práce.
20
	 Kniha byla recenzována v SaS, 65, 2004, s. 145−152.
Philologica monographia 166.indd 57 9/19/12 8:26 AM
58
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
a obrazu u Paivia). První skupina se vyznačuje průběžnými analýzami, porovnáním,
vyjadřováním vztahů a hodnocením věcí, zatímco druhá skupina věci vyjmenovává,
nijak je neřadí, vytvořený popis je statický a je prost hodnocení.
K tomuto rozlišení dospěl také G. Grow (1996), který však analyzoval psané projevy.
Podle něj je možné vést paralelu mezi typy technickými a narativními na jedné
straně a vizuálními a verbálními na straně druhé. Výzkum J. Holšánové, který je, na
rozdíl od G. Growa, založen na analýze mluvených projevů, zohledňuje také představivost
mluvčích a využívá i výsledky výzkumů v oblasti dětské řeči. V dětské řeči je
možné vypozorovat rovněž dva základní styly. Pro první je podstatný tvar celku, bývá
označován jako tzv. gestalt styl, a pro druhý je podstatný výčet jednotlivých jevů a událostí,
ten bývá označován jako analytický styl. Gestalt styl směřuje k narativnímu stylu,
zatímco analytický ke stylu technickému.
Součástí práce J. Holšánové je experiment, který realizovala s pomocí speciálního
technického vybavení – s využitím přístroje pro snímání pohybů očí (eye­‑tracker). Tento
přístroj umožňuje exaktními metodami odhalit vztahy mezi očními pohyby, kdy pokusná
osoba postupně upírá pohled na jednotlivá ohniska, a verbalizací těchto ohnisek.
J. Holšánová se zaměřuje na co nejpřesnější odhalení jak časových, tak sémantických
souvislostí mezi vizuálními a verbálními daty. Sleduje tedy, na jaké typy informací se
pokusné osoby zaměřují vizuálně a jaké myšlenky při tom verbalizují.
Pokud se týká vztahu mezi vizualizací a  verbalizací, respondenti, zatímco ještě
popisovali jednu oblast obrázku, svůj pohled už přenesli na oblast následující. J. Holšánová
se domnívá, že tato schopnost anticipace pohledu je patrně ovlivněna krátkodobou
pamětí. Potvrzují nám ji každodenní zkušenosti při různých typech aktivit, např. když
hrajeme golf, šachy, fotbal, náš pohled neprovází pohyb, ale předjímá další pozici. Pohyb
očí má funkci ukazatele a lze ho považovat za předpověď další aktivity. Výzkum
ukázal, že k největší nezávislosti řeči na vizualizaci dochází, když respondent vyjadřuje
svou introspekci, své postoje, dojmy a názory na obrázek.
Prací J. Holšánové jsme se zabývali podrobněji, neboť novátorským způsobem odhaluje
souvislosti mezi zrakovým vnímáním a řečí, a tak upozorňuje na některé další
aspekty provázanosti smyslového vnímání s řečí.
2.5.2 Někdy slova, jindy obrazy
R. J. Sternberg (2002) se zaměřuje na rozdíly mezi poznatky reprezentovanými
v mentálních obrazech a poznatky reprezentovanými symboličtější formou, jako jsou
slova nebo abstraktní výroky (propozice). Klíčovou otázkou je, jak se reprezentace ve
slovech odlišují od analogických reprezentací v obrazech. Výzkumy potvrdily, že pro
některé ideje jsou vhodnější slovní reprezentace, pro jiné obrazové. Ke konkrétnějšímu
řešení autor dospěl, když hledal odpovědi na dva různé typy otázek. Na otázku: „Jaký je
tvar slepičího vejce?“ v tomto případě je snazší odpověď nakreslit, než ji vyjádřit slovně.
Odpověď na otázku: „Co je spravedlnost?“ je naopak jednodušší vyjádřit slovy.21
21
	 Podobnéotázkybymohlklástučitelžákům.Odpovědibymuumožnilynahlédnoutdojejichzpůsobůreprezenta-
cepoznatků,cožbyusnadnilorozhodovánío tom,jakémetodyvýukybyz hlediskadanéhotématubylyefektivní.
Philologica monographia 166.indd 58 9/19/12 8:26 AM
59
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání
Slova neobsahují všechny znaky toho, co reprezentují; zatímco obrázek je ikonický,
slovo je symbolické (Sternberg, 2002, s. 244).
Obrázek, na němž je stůl a pod ním kočka, konkrétně reprezentuje prostorové vztahy
kočky a stolu (vedle, nad, pod, za atd.), zatímco při užití slov musíme vztahy explicitně
vyjádřit vymezenými symboly: kočka je pod stolem. Obrázek ale nezachycuje
abstraktnější vztahy, jako je příslušnost do nějaké třídy jevů. Obrázky dobře reflektují
konkrétní a prostorové informace tím, že se podobají předmětům, které reprezentují.
Slova dobře reflektují abstraktní a kategorizující informaci tím, že symbolizují jevy,
které reprezentují. Obrazová informace přináší všechny jevy simultánně, zatímco „slova“
(text) lineárně.
Představy jsou mentální reprezentace těch věcí (předmětů, událostí…), které v okamžiku
reprezentace nejsou vnímány smyslovými orgány. Představivost se týká mentálních
reprezentací ve všech senzorických modalitách (sluchu, čichu, chuti…). Výzkumný
tým sledoval, v jakých modalitách se vyskytují představy. Největší množství
představ produkuje zrak.22
Zrakové představy užíváme, jestliže odpovídáme na otázky
nebo řešíme úkoly, které se týkají předmětů, neboť tyto předměty vizualizujeme (srov.
výše uvedené dva typy otázek).
K  objasnění této situace přispěl A. Paivio (1969, 1971), když vyslovil hypotézu
tzv. dvojího kódování. Představy jsou jednak tzv. analogovými kódy, tj. reprezentacemi
znalostí, které uchovávají základní percepční znaky čehokoli, fyzikálních podnětů,
co pozorujeme ve svém prostředí. Představy jsou však také symbolickými kódy, tj. reprezentacemi
znalostí arbitrárním, dohodnutým způsobem. Různé abstraktní pojmy jako
žárlivost nebo tolerance bývají reprezentovány symbolicky (In Sternberg, 2002, s. 248).
Důležitou roli v našem poznání mají zkušenosti. Vytváříme mentální modely, které
jsou podle Johnsona­‑Lairda strukturami poznatků, jež lidé vytvářejí za účelem pochopení
a vysvětlení svých zkušeností. Nevidomé osoby užívají haptickou představivost,
neslyšící zrakovou apod., což ukazuje, že v případě defektu jednoho smyslového orgánu
vytváříme alternativní mentální modely. Představy se tedy vytvářejí ve všech
smyslových modalitách.
Jestliže nám jde o optimalizaci lidského poznávání, je třeba odhalovat co nejširší
spektrum jevů, které dokonalost poznání zvyšují, či snižují. Zjistilo se, že lidé mají
sklon zkreslovat své vlastní mentální mapy způsobem, jenž uvádí jejich rysy do vyšší
míry pravidelnosti. Mají tendenci představovat si různé úhly jako pravé, symetrizovat
formy, vytvářet spíše vertikální nebo horizontální než šikmé předěly.
Tyto poznatky se možná z hlediska našeho tématu zdají irelevantní. Uvádíme je
proto, že mohou být velmi prospěšné učitelům, neboť jejich pedagogické úspěchy jsou
závislé na tom, jak jsou s to své žáky poznat. Pakliže učitelé dokážou u žáků rozpoznat
smyslové preference, pak mohou hledat alternativní způsoby předávání informací. Tím
mohou zvýšit efektivitu učebního procesu (viz výše uvedená poznámka).
Chtěli bychom pedagogy ještě upozornit na výzkumy, které ukázaly, že velký
příliv informací v současné době negativně ovlivňuje citlivost našich smyslů. Neuropatologové
to nejprve zjistili při testování chuti a čichu.23
Jednalo se tedy o nejstarší
22
	 Srov. zjištění, že zrak je prioritním lidským smyslem (2.5.1).
23
	 Tento fakt je v souladu s výsledky výzkumu o důležitosti jednotlivých smyslů v lidském životě (srov. 2.5.1).
Philologica monographia 166.indd 59 9/19/12 8:26 AM
60
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
smysly, což by se dalo vysvětlit tím, že postupně ztrácejí pro současného člověka význam.
Poněkud zarážející jsou již výsledky výzkumů dalších smyslů − sluchu a zraku.
Centra obou těchto smyslů vykazují postupující znecitlivění a k přenosu vzruchů
je zapotřebí stále silnějších impulsů. Toto zjištění je v současné době aktuální, neboť
s rozvojem technických médií bývají žáci informacemi zahlceni, až se brání jejich
přijímání. Tento negativní dopad přemíry smyslových podnětů je varovným signálem
neboť smysly z hlediska našeho poznávání neztrácejí význam a jejich rozvoj poznání
zkvalitňuje.
O postupném rozvoji smyslového vnímání vypovídá vývoj novorozence (srov.
Vaňková, 2007). Ten již od svého narození objevuje svět právě prostřednictvím
smyslů. Čím více se jeho smysly rozvíjejí, tím více se dovídá o světě. Máme­‑li na
mysli vývoj novorozence, je třeba zdůraznit, že opravdového poznání světa se mu
dostává až prostřednictvím řeči. Je tomu jako v Hrubínových verších o nemluvňátku,
které je obdařeno všemi pěti smysly, k nimž maminka vkrátku, dar řeči přidá
nemluvňátku.24
2.5.3 Smyslové preference
Pedagogové (srov. např. E. Kret, 1995) a pedagogičtí psychologové si již uvědomují,
jaký význam může mít diagnostikování lidí z hlediska preferování jednotlivých
smyslových modalit. Odhalení smyslových preferencí se může následně významně
promítnout do zkvalitnění kognitivních procesů a do celkové kvality lidského života
(srov. níže).
Z poznání smyslových preferencí vychází tzv. neurolingvistické programová-
ní,25
jehož představitelé se domnívají, že na základě smyslových preferencí mohou
vypracovat spolehlivou typologii lidí. Z lingvistického pohledu je zajímavé, že smyslovou
orientaci člověka odvozují z jeho řeči. Vycházejí z často užívaných slov a frází,
které jedinec používá (srov. níže). Cílem neurolingvistického programování je zvyšování
citlivosti jednotlivých smyslů. Představitelé neurolingvistického programování
tvrdí:
Můžeme se naučit, aby nám smysly sloužily lépe. Schopnost více vnímat a lépe roz‑
lišovat všemi smysly může významně obohatit kvalitu života a  představuje základní
schopnost v mnoha oblastech činnosti. Ochutnavač vín potřebuje velmi citlivé patro;
hudebník potřebuje schopnost jemně rozlišovat zvuky. Sochař nebo řezbář musí mít cit
pro materiál, aby mohl uvolnit tvar uvězněný v kameni nebo dřevě. Malíř musí mít cit
pro odstíny barev a tvar.
Kret, 1995, s. 25n
Je třeba si připomenout, že smysly používáme jednak při vnímání vnějšího světa,
jednak při evokování minulých zážitků. V neurolingvistickém programování se způ-
24
	 Verše F. Hrubína jsou součástí Špalíčku veršů a pohádek (1978).
25
	 Termín je poněkud zavádějící, podstatu tohoto přístupu by spíše vystihoval termín neurolingvální.
Philologica monographia 166.indd 60 9/19/12 8:26 AM
61
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání
soby přijímání, ukládání a kódování informací v naší mysli, k nimž dochází zrakem,
sluchem, hmatem / pocitem, chutí a čichem, označují jako reprezentační systémy.
Když přemýšlíme, můžeme si vědomě nebo podvědomě vyvolávat obrazy, zvuky,
pocity, chutě a vůně, které jsme zažili. Prostřednictvím jazyka můžeme dokonce vyvolat
různé minulé smyslové zážitky.
Jak jsme již zmínili výše, zrak, sluch a následně i kinesteze (v našem pojetí hmat)
představují v západních kulturách primární reprezentační systémy. Chuť a čich nejsou
v současnosti již tak důležité a často se zahrnují do kinestetického smyslu.
Neurolingvistické programování vychází z předpokladu, že slova, která používáme,
odrážejí způsob našeho myšlení a uplatňování reprezentačních systémů v něm. Tento
názor potvrzuje následující situace, k níž může dojít při setkání tří lidí, kteří si vyprávějí
o přečtené knize:
První v ní mnoho viděl, příklady ilustrovaly daný předmět a bylo to napsáno jiskřivě;
Druhý má námitky proti tónu knihy, byla napsána v křiklavém stylu, nemůže se
naladit na autorův styl, rád by mu to řekl;
Podle třetího se kniha zabývá těžkými věcmi vyváženým způsobem, autor se dotkl
všech hlavních témat, uchopil snadno své myšlenky, cítí sympatie k autorovi.
Z  toho představitelé neurolingvistického programování vyvozují, že první myslí
v „obrazech“, druhý ve „zvucích“, třetí v „pocitech“. Tato slova související se smyslovým
vnímáním se v neurolingvistickém programování nazývají predikáty. Zvyk užívat
častěji jeden druh predikátů odhaluje preferovaný zobrazovací systém dané osoby.
Slovesa jako pochopit, rozumět, myslet, zpracovat jsou z hlediska reprezentačního
systému neutrální. Tato neutrálnost je typická podle neurolingvistického programování
pro akademická pojednání. Při hodnocení některých pojmenování se s neurolingvistickým
programováním neshodujeme (např. sloveso pochopit stejně jako uchopit souvisí
s hmatem).
Představitelé neurolingvistického programování údajně dokážou zjistit, zda osoba
„myslí“ v obrazech, zvucích nebo pocitech také na základě neverbálních projevů.
Způsob našeho myšlení totiž ovlivňuje naše tělo. Nejvýraznějším ukazatelem našich
myšlenek – diagnostickým nástrojem jsou oči (srov. Holšánová, 2.5.1). Pohyb očí je
spojen s aktivací různých částí mozku. Diagnostickým nástrojem bývají speciálně konstruované
otázky. Při odpovědích na tyto otázky prozrazují pohyby očí tázaného, jakou
smyslovou modalitu preferuje. Kromě očí existují i jiné „nápovědy“, s nimiž se v rámci
neurolingvistického programování pracuje. Jsou to např.: dýchání, barva kůže, postoj…
Ty ovšem nemají tak významnou hodnotu jako oči.
V rámci těchto výzkumů byl shromážděn poměrně bohatý jazykový materiál, který
dokumentuje, jak se jednotlivé smysly podílejí na různých metaforách a frázích, které
běžně používáme v komunikaci, aniž jsme si jejich spojitosti se smyslovým vnímáním
vědomi. Tyto příklady se v mnohém kryjí s těmi, k nimž dospěl v rámci kognitivních
analýz autorský kolektiv v publikaci Co na srdci, to na jazyku (srov. Vaňková a kol.,
2005).
Příklady slov a frází založených na zrakovém vnímání:
pohled, dívat se, obraz;
Vidím, co myslíš; Pro oči nevidí; Řešení mu zablesklo před očima.
Philologica monographia 166.indd 61 9/19/12 8:26 AM
62
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
Příklady slov a frází založených na sluchovém vnímání:
přízvuk, rytmus, zdůraznit;
na stejné vlnové délce, harmonický život;
Příklady slov a frází založených na hmatovém (kinestetickém) vnímání:
dotýkat, kontakt, tlačit;
být s někým ve styku, uchopit myšlenku, pevný základ;
Příklady slov a frází založených na čichovém a chuťovém vnímání:
navoněný, kyselý;
větřím nějakou levotu, sladké dítě.
Učíme se celým tělem je název jedné z kapitol knihy E. Kreta Učíme (se) jinak (1995).
Autor se opírá o neurolingvistické programování jako jednu z progresivních učebních
technik. Představuje svůj přístup k učení, který má s neurolingvistickým programováním
mnohé styčné body. Nejvíce je tato metoda spojována se jménem Frederika Vestera,
který v mnohém Kreta inspiroval, tím jak přistupuje k procesům vyučování a učení. Ty
nelze účinně zkoumat, aniž by byly využívány přírodovědné poznatky, zejména o stavbě
a funkci lidského mozku. Podle Kreta je třeba vyjít z poznání, že mozek řídí veškeré lidské
konání – motoriku, senzomotoriku, myšlení, zapamatování i emoce. Lidské učení je
velmi komplikované, neboť se neustále střídají myšlenkové procesy s tělesnými pohyby.
Již od narození nemají všichni lidé všechny smysly vyvinuty rovnoměrně a mají pro
smyslové vnímání odlišné předpoklady. Vester dospěl k existenci čtyř hlavních forem
vnímání. Toto rozlišení ho dále vedlo k myšlence o vytvoření podmínek pro tzv. kombinované
vnímání, tedy vnímání založené na propojení čtyř uvedených forem. Tím dospěl
ještě k páté formě, k tzv. syntetickému vnímání. Dále se už opíral o pět typů vnímání:
1. sluchové vnímání
2. zrakové vnímání
3. vnímání čtením
4. vnímání hmatem
5. kombinované vnímání
Způsoby preference smyslového vnímání lze zjišťovat pomocí speciálních testů. Kromě
této typologie upozorňuje na významnost tzv. lateralizace, tj. využívání pravé a levé mozkové
hemisféry při řešení určitých úkolů. Nejlepším předpokladem pro řešení učebních úkolů
je rovnoměrné využívání obou hemisfér, které se dá speciálními metodami nacvičovat.
Např. dominancepravéhemisféryzpůsobuje,žejedinecvnímávždynejprvecelek,26
ažpotom
části,žemápotížesestrukturováníma řazenímučiva,s abstraktnímipojmy,s pojetímčasuatd.
26
	 Tyto poznatky jsou podrobně rozvíjeny v rámci celostní psychologie − jednoho z významných psychologických
směrů.
Philologica monographia 166.indd 62 9/19/12 8:26 AM
63
2.5 Smysly jako brány našeho poznávání
Diferenciace lidí podle typů vnímání a podle typů myšlení může výrazně přispět ke
zkvalitnění učení a vyučování, usnadní žákům osvojování poznatků i rozvíjení schopností
co nejpřirozenějšími způsoby.
2.5.4 Synestézie
Alespoň stručně zmíníme jazyková vyjádření, jež upozorňují na zvláštní typ vnímání,
se kterým se setkáváme jen u některých jedinců. Jedná se o specifický jev odborně
označovaný jako synestézie. Takoví lidé např. slyší barvy či vidí hlasy. A. Suchý
(2003) hledá odpověď na otázku, zda synestézie je matením smyslů, pouhým spojením
představ a vjemů, nebo dědičnou dispozicí, jejímž podkladem jsou běžné fyziologické
děje. Pro ilustraci tohoto jevu uvádí A. Suchý příběh slepého muže, který se snažil
porozumět názvům světel a barev, aby jednoho dne konstatoval, že už ví, co znamená
šarlatová barva. Jeho odpověď zněla: Je to jako zvuk trumpety. Podstatou tohoto jevu
je, že podnět přijatý jednou smyslovou modalitou dává vzniknout vjemu či prožitku
v jiné smyslové modalitě (srov. termín modalita u Holšánové, 2.5.1 a Sternberga
2.5.2).
Nejčastěji jde o sluchové vjemy, které jsou doprovázeny barevnými představami,
řidší jsou případy, kdy zrakové vjemy jsou doprovázeny sluchovými představami, jiné
kombinace vjemů jsou velmi vzácné. Výzkumy ukázaly, že zvukové informace si nějakým
způsobem nacházejí svou vlastní cestu do těch částí mozku, které běžně pracují
výhradně se zrakovými informacemi. S tímto jevem také, jak zmiňuje A. Suchý, pracuje
jazykověda, která užívá termínu synestézie pro mísení a slučování počitků pomocí
metafor. Francouzští symbolisté označovali literární splývání počitků jako barevné
slyšení. Je to další cesta k objasnění vnímání a funkce mozku. V současné době se
synestézií zabývá řada psychologů a psycholingvistů v zahraničí, začínají se už ale objevovat
i domácí výzkumy (srov. příspěvek J. Chromého na konferenci Kognice 2010
popisující výzkum synestézie v českém prostředí).
Bohatost a rozsah našich myšlenek závisí na naší schopnosti spojit různé způsoby
myšlení a pohybovat se od jednoho způsobu myšlení k druhému. Jestliže se
u nás prolíná systém sluchový a zrakový, budeme mít tendenci pamatovat si osobu
pomocí jejího hlasu a pak o ní přemýšlet v obrazech. Z toho pak získáme „pocit“ této
osoby. Jazykovými doklady těchto myšlenkových „pohybů“ jsou např. slovní spojení:
barva tónů, teplé zvuky, křiklavé barvy. Na základě kognitivnělingvistických
pozorování můžeme dospět ke zjištění, že synestézie tvoří součást našeho myšlení.
Zastánci tohoto názoru poukazují na velmi rozšířená propojení smyslového vnímání
s psychickými stavy, což je doloženo řadou jazykových vyjádření. V jazyce se ukazuje,
jak jsou např. barvy spojovány s náladou (srov.: Vaňková, 2000; Waszakowa,
2000; Bednaříková, 2002), např. červená s hněvem, modrá s klidem atd. Kognitivní
lingvistika považuje synestézii na základě jazykových vyjádření za kognitivní proces,
který je často přítomen v lidském myšlení, zatímco psycholingvistické výzkumy
vypovídají o  řídkém výskytu těchto jevů. Odlišnost těchto zjištění je potvrzením
rozdílnosti mezi exaktním vědeckým přístupem ke světu a jazykovým obrazem přirozeného
světa.
Philologica monographia 166.indd 63 9/19/12 8:26 AM
64
2. Základní pojmy kognitivní lingvistiky se zřetelem k výchovným aspektům
V podkapitole 2.5 jsme se snažili ukázat některé souvislosti smyslového vnímání
a řeči a představili jsme několik výzkumů, které se z pohledu různých disciplín zabývají
diagnostikováním lidí v souvislosti s preferencí některého modu smyslového
vnímání. Tím upozorňujeme na další aspekty provázanosti smyslového vnímání s řečí.
Protože smyslové poznání je významné pro naši reflexi světa a reflexe světa by měla
být střechovým tématem výchovy a vzdělávání, doufáme, že uvedené poznatky osloví
pedagogy a třeba i žákům odhalí nejpřirozenějšími způsoby osvojování vědomostí
a rozvíjení schopností.
Hlavními tématy této kapitoly byly: reflexe tělesnosti v jazyce, tu považujeme za
nejdůležitější (srov. souvislosti s dialogickým jednáním v kapitole 7), jazykový obraz
světa, stereotyp a kategorizace a teorie metafory. Kognitivní lingvistika řeší ještě další
témata, kterými se v naší práci explicitně nezabýváme. Ta jsou podrobně představena
v publikacích, na něž odkazujeme. Snažili jsme se vysvětlit některá základní teoretická
východiska, která považujeme za nezbytná pro následné praktické využití kognitivních
přístupů k jazyku ve výuce.
Philologica monographia 166.indd 64 9/19/12 8:26 AM
65
3. Metafory v příkladech
V naší práci se zabýváme didaktikou češtiny z hlediska vzdělávacích procesů, ale
také z hlediska výchovy. Na tyto procesy nazíráme v širších souvislostech, zejména
v  kontextu pedagogické komunikace, kterou významně ovlivňují vztahy, jež se
utvářejí ve školním prostředí. Zjednodušeně můžeme říci, že sledujeme, jaké faktory
se mohou promítnout do výuky češtiny. Můžeme předeslat, že se jedná o množství
různorodých faktorů, jejichž společným jmenovatelem je škola: školní prostředí, atmosféra,
ale i  vzdělávací programy, učebnice… V  této kapitole budeme zjišťovat,
co se o škole můžeme dovědět přímo z jazyka. O „školské“ problematice se často
vyjadřujeme metaforicky. Metaforická vyjádření o školství a vzdělávání bývají nezřídka
založena na konceptuálních schématech cesta a nádoba, viz titul naší práce
(Cesta) k (do) hlubinám (hlubin) študákovy duše. Tento metaforický název představuje
vzdělávání jako dlouhodobý proces, jako nekonečnou cestu poznávání. Protože naše
myšlení je metaforicky ukotvené (viz 2.3), určitě lze bez problémů nalézt souvislosti
mezi titulem práce a naším záměrem. Předpokládáme, že pokud se nad touto aluzí na
slavnou Žákovu prózu bude zamýšlet pedagog, evokuje v něm poznávání, které bude
spojovat s prostředím školy. Bude­‑li o tomto titulu uvažovat dále, představí si žáky,
které by měl poznávat, aby je mohl adekvátně vzdělávat a  vychovávat. Toto jeho
snažení by mělo vyústit v reflexi vlastních pedagogických postupů a v nepředsudečný
přístup k žákům.
Z toho, jak se vyjadřujeme o škole, o školním prostředí a o pedagogických procesech,
můžeme poznat, jak o škole uvažujeme a jaká škola je; zejména ta dnešní. Jazykové
doklady čerpáme z dotazníků a anket, které byly předkládány hlavně studentům
filozofické fakulty (srov. přílohy), dále ze slovníků a z textů různých funkčních stylů,
zejména uměleckého a odborného.
Z těchto pramenů se dovídáme, že potřeba poznávání žáků, jejich odlišností, která
by vedla k odhalování talentu či k rozpoznání specifických problémů − bolavých míst,
je dosud podceňována. O studentovi často uvažujeme jako o „nádobě“, do které nalé‑
váme vědomosti, zatímco představa studenta jako „nádoby“, do které bychom se měli
ponořit, abychom odhalili, co je ukryto hluboko, možná až někde u dna, je potlačena.
Metaforicky řečeno, naše práce je pátráním, které směřuje k hlubinám (do hlubin)
študákovy duše, nebo­‑li cestou do hlubin študákovy duše. Záměrně jsme titul naší práce
založili na konceptuálním prostorovém schématu. Poznávání je dějem / procesem,
který se promítá do cesty, jež nemůže být úspěšná, pokud proud poznání bude v zajetí
Philologica monographia 166.indd 65 9/19/12 8:26 AM
66
3. Metafory v příkladech
představ, předsudků, bude směřovat k  naplnění intencí zkoumajícího (který už pak
­přestává objektivně zkoumat). Cesta musí být objevováním, i když patrně mnohé objevit
nepůjde, neboť zůstane zahaleno tajemstvím, zůstane v hlubinách. Aby zkoumající
alespoň zčásti poznal zkoumaného, musí mu naslouchat.1
Naše objevování se odehrává
převážně za dveřmi školy, v níž se setkávají pedagogové a studenti. V ideálním případě
se mezi oběma stranami vytvářejí přátelské vztahy, které rozbíjejí představu školy jako
kolbiště (srov. Žák, 1982) a naplňují představu školy jako spojenectví respektujících
se partnerů (srov. termín „spolubytí“ v 1.3).
Následující ukázky metaforických vyjádření naznačují, s jakými představami spojujeme
školu. Zjišťujeme tak, jaká škola je, čímž získáváme jakýsi reálný obraz školy.
Také se dovídáme, jaká by škola měla být, jaká je naše vize ideální školy. Tato kapitola
sleduje dvojí cíl.
Prvním cílem je učitelům na základě různých textových dokladů naznačit,
jak by měli pedagogické působení modifikovat, aby svojí činností přispívali naplňování
představy ideální školy. Předpokládáme, že naše myšlení o škole z velké
části vychází z metaforického schématu cesta a metafory hloubka a duše. Tento náš
předpoklad je kromě Žákova titulu humorné prózy ze školního prostředí založen na
řadě pedagogických a filosofických reflexích školy a také na hodnoceních současných
studentů.
Druhý cíl je didaktický. Předkládáme učitelům náměty, jakým způsobem lze studentům
přiblížit jednu ze základních kognitivistických tezí: naše myšlení je metaforické.
Četnými příklady každodenní komunikace můžeme ukázat, že metafora není
primárně jazykovým jevem, obrazným vyjádřením typickým pro umělecké texty, ale
podstatou našeho myšlení a poznávání světa. Teoretická východiska, která jsou podložím
pro didaktické aplikace, jsme představili v předchozí kapitole (viz 2.3 a 2.4).
3.1 O cestě
Jaké představy v nás evokuje pojem „cesta“? Najdeme v jazyce potvrzení kognitivistické
teze: cesta je jedním ze základních představových schémat? Můžeme prostřednictvím
cesty strukturovat naši zkušenost a může nám pomoci porozumět některým
dalším pojmům? Jak se projevuje v jazyce dynamičnost tohoto schématu? Jaké pedagogické
aspekty se nám vyjeví, jestliže výchovu a vzdělávání konceptualizujeme jako
cestu? Odpovědi na tyto otázky by měl přinést následující text.
Jazykový materiál čerpáme z výkladového slovníku (SSČ),2
z několika textů různých
funkčních stylů a z několika odpovědí na anketní otázku, které jsou bezprostředními
výpověďmi o konceptualizačních procesech rodilých mluvčích. Schéma cesty se vy-
1
	 O naslouchání pojednáváme opakovaně v různých kapitolách naší práce, nejvíce však v souvislosti s pedagogickou
komunikací a jejími výchovnými aspekty. Je nasnadě, že dialog, v němž nedochází k naslouchání,
je pouhým pseudodialogem, a pedagogická komunikace bez naslouchání nemůže vést k rozvoji
osobnosti žáků ani učitelů samých.
2
	 Výběr je ovlivněn hlavně dostupností tohoto slovníku na školách. Na dalších místech práce budeme čerpat
doklady i z jiných slovníků. Na úvod jsme zvolili ten nejrozšířenější.
Philologica monographia 166.indd 66 9/19/12 8:26 AM
67
3.1 O cestě
skytuje v metaforách, které vyjadřují linearitu a čas, nejčastěji však, což potvrdí každý
Čech, se cesta spojuje s lidským životem (to potvrzují i ankety, viz přílohy II/2 a II/3).
Cesta podle SSČ (1978, s. 51) je:
1. (užší) pruh země upravený pro chůzi n. jízdu
2. dráha (pro chůzi, jízdu n. dopravu); směr pohybu k cíli
3. pohyb (chůze, jízda, plavba, let) k cíli, cestování
4. postup, způsob jednání ap.
S jakými významy spojujeme představu cesty, se můžeme dovědět z písně, kterou
zpívá Pavel Bobek:
Někde v dálce cesty končí,
každá prý však svůj cíl skrývá.
Někde v dálce každá má svůj cíl,
ať je pár mil dlouhá, nebo tisíc mil.
Veď mě dál, cesto má, veď mě dál,
vždyť i já tam, kde končíš, chtěl bych dojít,
veď mě dál, cesto má.
J. Skácel ve své Malé recenzi na veškeré kvaltování upozorňuje na proměnu našeho
pohybu po cestách. Většinou už nechodíme, ale spěcháme.
Quo vadis, kam jdeš, napsal Henryk Sienkiewicz do čela svého slavného románu, který
se − kdysi hodně četl. Dnes by musel napsat Quo proteras, což znamená, jak mně bylo
řečeno latiníkem, kam spěcháš.
Neboť spěcháme na ulici, spěcháme doma, spěcháme na tramvaj, na celém světě lidé
spěchají.
V závěru svého textu odkazuje na Jana Amose Komenského:3
Už Jan Amos Komenský říkával, že veškeré kvaltování hovadům více než lidem sluší.
Myslel to dobře, ten zlatý člověk, ale myslím si, že těm hovadům ukřivdil.
Skácel, s. 159−160
Metafora cesty se velice často objevuje v gratulacích k různým významným příležitostem,
např.:
Narozeniny jsou jako zastávka na životní dráze.
Ať dlouhá cesta, kterou máš před sebou, je plná radostných překvapení. Ať ti nikdy
neschází sny ani síla je realizovat. Ať najdeš vždy hodně lásky a také odvahu lásku
dávat a přijímat. Ať tě čeká jen málo překážek a ať máš dost energie a zdraví k jejich
překonávání. Ať prožiješ krásný a šťastný život!
3
	 O Komenského didaktických zásadách jsme se zmínili již výše (srov. 1.3).
Philologica monographia 166.indd 67 9/19/12 8:26 AM
68
3. Metafory v příkladech
O různých aspektech cesty, které se promítají do různých metaforických vyjádření,
vypovídá frazeologie. Uvádíme jen několik příkladů: cestou milosti (cestou práva),
ústavní cestou, cestou necestou, cestou nejmenšího odporu, krátkou cestou, suchou
cestou, křížovou cestou, trnitou cestou, neschůdnou cestou, otevřenou cestou, posled‑
ní cestou, revoluční cestou, vyšlapanou cestou, pravou cestou, zlatou střední cestou.
Většina frazémů vyjadřuje, jakým způsobem se vypořádáváme se složitými životními
situacemi, jak řešíme problémy.
M. Turner (viz kapitola 2) v  souvislosti s  pojetím příběhu jako svébytného kognitivního
procesu (srov. 2.3) charakterizuje cestu jako dynamické schéma, pružnou
strukturu. Na toto dynamické schéma se zaměřuje hlavně v kapitole s názvem: Činitelé
jsou hybatelé.4
V Turnerově pojetí, zjednodušeně řečeno, jde o strukturu, na níž dochází
k pohybu − k činnosti: dochází k promítání příběhů tělesného pohybu na příběhy o či‑
nech; tím, že se hýbeme, současně něco činíme. Pro ilustraci tohoto schématu uvedeme
několik Turnerových příkladů (Turner, 2005, s. 59n.):
Šla do toho po hlavě.
Nemůžeme se navrátit k dřívějším podmínkám.
Ve své kariéře udělal krok stranou.
Ve třiceti letech zanechal fyziky a přešel k medicíně, kde zůstal po celý zbytek své
kariéry.
Začala mluvit, ale jeho pohled ji zastavil.
Konečně jsem dospěl k řešení.
Nenašla se žádná cesta ke zmírnění utrpení.
Potřebovali bychom někoho, kdo by nám ukázal cestu.
Nelze jít rovnou k cíli.
Citované příklady jsou názornými doklady dynamického schématu cesta. Dynamičnost
zdůrazňujeme, protože náš pohyb po cestě způsobuje, že prostor, v němž se
pohybujeme, je díky našemu pohybu proměnlivý. Jeho proměny nejsou pouze relativní
(prostředí se nemění, pouze my se pohybujeme), ale i reálné, protože svým pohybem
můžeme na prostředí aktivně působit. V našem pojetí se pohybem mění prostor, sám
se pohybující, a jeho proměny mohou zpětně ovlivňovat prostředí a fenomény, které
jsou jeho součástí.
Promítneme­‑li si tato zjištění do prostředí školy, dospějeme k závěru, že pedagogické
působení jakožto cesta je dynamickým procesem, ve kterém se mění učitel i žáci
a také celkové klima pedagogické instituce. Výuku tedy chápeme jako cestu a o výuce
se vyjadřujeme jako o cestě. Podobně i o poznávání, na něž se zaměřuje podstatná část
výuky, mluvíme jako o cestě. Doklady této konceptualizace najdeme v řadě pedagogických
textů (viz 1.3), za všechny uvedeme ukázku z J. A. Komenského, zakladatele
moderní pedagogiky.
4
	 V kapitole 7.4, v níž se zabýváme dialogickým jednáním, zejména jeho psychosomatickými aspekty, uvádíme
také příklady metaforických vyjádření, které jsou převzaty od M. Turnera, a v nichž tělesný pohyb po
cestě je metaforou lidského myšlení.
Philologica monographia 166.indd 68 9/19/12 8:26 AM
69
3.1 O cestě
Jestliže máš libovolný čas k poučování žáka, kráčej postupně, nevynechávaje nic z toho,
co náleží k celku díla.
Komenský, 2004, s. 52
Komenského zmiňujeme hlavně kvůli jeho mimořádné schopnosti přiblížit se dětem.
Tato schopnost je dána jedním z principů jeho didaktiky − zásadou příjemnosti.
Příjemnost je ztotožněna s vizí cíle. Podle Komenského je třeba, aby žáci:
již od začátku jasně viděli cíl se vším tím, co je uprostřed, a tím nabyli odvahy pronik‑
nout k němu. Zajisté totiž, jestliže lidský duch cítí, že je vše odstupňováno, takže nevidí
ani nenalézá zející propasti či srázy (postoupiv poněkud), také se žádného nebojí: není
možno, aby netoužil postoupit vždy dále.
Komenský, 2004, s. 57
Na jiném místě Komenský přirovnává úspěšnou výuku k cestě, která kromě lineárního
směřování vpřed musí obsahovat odbočky a je možné se po ní i vracet.
… postupovat vpřed a často se vracet způsobí, že se pocestný bezpečně seznámí s ces‑
tou, ještě však více, jestliže odbočuje, pokoušeje se o jiné cesty (hodlá totiž poznat, zda
jsou kratší či delší či neschůdnější), a jestliže cesty navzájem srovnává: bude užitečné
pro žáka nepostupovat pouze, nýbrž se i vracet a odbočovat, jinými slovy být veden
vpřed a vzad a napříč…
Komenský, 2004, s. 63
Komenského přirovnání výuky k cestě, jež však nemusí vždy směřovat jednoznačně
vpřed, na kterou se pocestný může i vracet, odbočovat, neznamená ztrátu potřeby dosažení
cíle. Naopak, všechny odbočky, návraty se dějí za účelem dosažení vytčeného cíle. Také
Komenský konceptualizuje vzdělávání jako dynamické schéma cesty. Jaký je způsob pohybu
po této cestě, mohou naznačit i výrazy, kterými pojmenováváme pohybující se subjekty.
Komenský představuje výuku jako pohyb pocestného. Pohybujícím subjektem je pocestný.
Cesta i pohyb po ní − cestování je metaforou poznávání. Je důležité, i když se směr bude
měnit, aby se cestování neproměnilo v toulání, potulování, potulku.Abychom upozornili na
odlišnosti v těchto dvou druzích pohybu, zamysleli jsme se nad významem slova potulka.
Potulka podle Příručního slovníku jazyka českého (s. 868):
1. toulka, vycházka, procházka
Textové doklady:
Na svých potulkách po lesích a lukách chytával jsem vše živoucí, co mi přišlo pod ruku.
Znal ze svých potulek každý kout i těchto divokých hor. Na svých potulkách po kraji
snášela a roznášela všecko − klepy, ženichy, nevěsty a klevety. Věděl (otec) o nočních
potulkách mé matky.
2. cestování po rozličných místech, konání výletů do vzdálenějších míst
Textové doklady:
Odjížděla z domova na dlouhé potulky světem.
Tehdy si vyjížděl (kníže) na zapřenou do světa a po nedlouhé potulce vracíval se osvěžen.
Philologica monographia 166.indd 69 9/19/12 8:26 AM
70
3. Metafory v příkladech
3. vedení tuláckého života
Textové doklady:
Než i tací (lidé), kteří umějí nějaké řemeslo, vrhají se z touhy po zahálce zase na potulku.
Však tvůj (syn) se také nenaučil od tebe pod krovy oheň zakládat a dcera od matky
potulce také ne.
Můžeme tedy v metaforické rovině pedagogickou činnost spojovat s potulkou? Typická
cesta má svůj cíl, je spjata s určitým směrem. Směr měníme hlavně tehdy, když
zjistíme, že se k cíli neblížíme. Pro někoho je důležitá právě optimalizace směru cesty,
hledá tu nejpřímější, pro někoho množství času, který na cestě stráví, někdo může
poměřovat náročnost cesty prostřednictvím množství vynaložené energie, kterou na ní
vydá, a u někoho může docházet k různé kombinaci těchto charakteristik. Jsou však
situace, kdy pro nás dosažení cíle není důležité. Pokud se touláme (zastarale: jsme na
potulce), většinou nemáme žádný cíl, čekáme, kam nás nohy donesou. V toulání je
větší svoboda, kreativita, hravost. Primární není dosažení cíle, ale proces sám – tedy
toulání.5
Cílem naší práce je hledání cest, a to cest, které vedou k cíli. To neznamená, že se
někdy také nemůžeme toulat. Pokud je to naše svobodné rozhodnutí, které nám přináší
radost z nečekaných objevů a opojení volností, neměli bychom se toulání obávat.
Pokud v nás však probouzí strach a beznaděj, hledáme záchranu v podobě cesty, která
vede k cíli. Moudrý pedagog děti doprovází na cestě. Vysloví­‑li děti touhu vyrazit do
neznáma, umožní jim, aby se toulali, bdě nad nimi, aby se nezatoulali.
3.2 O duši
Lidé odpozorovali, že nebytí je spojeno se zástavou dechu a  také první nadechnutí
novorozence znamená probuzení jeho životní aktivity. Dýchání bylo nejviditelnějším
projevem života, výměnou vzduchu mezi organismem a  prostředím. Vzduch tak dal
vzniknout dechu a také duši, neviditelné látce, kterou organismus přijímá, zažívá, vstře‑
bává a zase odevzdává. Duše se v první řadě stala životodárnou silou, teprve později
ji člověk učinil nesmrtelnou. Z hlediska života byla duše potřebná, protože chránila
člověka před děsem z ničeho, oživovala pomíjivé tělo a propůjčovala mu zvláštní, často
nevysvětlitelné schopnosti.
Šimíčková­‑Čížková, 2004, s. 9
Od konceptuálního schématu „cesty“ se dostáváme k metaforám „duše“. Půjdeme
k  duši, k  hlubinám (do hlubin) duše. V  tomto případě budeme vycházet z  excerpcí
několika slovníků.
5
	 Vývojoví psychologové si všimli, že v raném dětství je důležitější hra než výhra, stejně jako je důležitější
proces konání než jeho výsledek. Podobně je tomu i v dialogickém jednání (srov. kapitola 7), kde jde
o obrodu, znovunabytí radosti z těchto procesů. K dialogickému jednání se přistupuje jako k procesu, který
nemá předem stanovený cíl. V těchto souvislostech je vhodné zmínit i úvahy A. Hogenové o neužitečnosti
a nepotřebnosti v souvislosti se vzděláním (srov. 1.3).
Philologica monographia 166.indd 70 9/19/12 8:26 AM
71
3.2 O duši
Následující excerpce z vybraných slovníků nám ukazuje, jak „smýšlíme“ o duši.
Tentokrát vycházíme výhradně ze slovníkových dokladů, zejména bohatý materiál získáváme
z  Jungmannova slovníku. Trojici slovníků řadíme chronologicky, aby byly
patrné významové změny, kterými slovo od třicátých let devatenáctého století do konce
století dvacátého prošlo.
Jungmann, J.: Slovník česko­‑německý, 1989−1990
1.	 duch, dech, Atem. Neb mi hrubě mdlo, horko a těžko bylo tak, že jsem sotva duše
popadl. Komuž duše smrdí od žaludka (o malomocných).
2.	 vláda žití, život, duch člověka, anima, die Seele, das Leben, die Lebenkraft, der
Geist. Aniž jsem já (matka) vám v životě mém ducha a duše dala. Až i duše zbyl −
umřel. Pustil, vypustil duši − Již bez duše ležel… Zanedbáš­‑li toho, duši svou za
ně položíš. Dal by duši pro něho. Duše zbaviti, duši vypuditi − zabíti. Bodajíce
a sekajíce již na duši ležícího, až v něm duše nebylo. Duši na jazyku / na pysku míti.
Člověk, tělo bez duše.
3.	 u čití, srdce, Die Seele, Empfindung, das Herz. Jsou jedno srdce a jedna duše ve
dvou tělích. Má dobrou duši, tj. srdce. Co duše ráčí, všeho hojnost má.
Duše rozdílná od ducha, jako vlády vyššího rozsudku, rozumu. Duše naše duchem se
zove, když obmýšlí věci nebeské; ale duší se zove, kdy věci zemské a ty s hovadem rovné
zábavy, na sobě nosí. Duch nás bohy činí, tělo hovady, duše činí lidi. Duch činí bohu
věrné, tělo nevěrné, duše ani těch, ani druhých. Duch hledá nebeských věcí, tělo lahod‑
ných, duše potřebných. Duch vznáší na nebe, tělo sráží do pekla, duši se nic nepřičítá.
Bytost v nás myslící, skrze tělo dělající, vůli a rozum mající. Outlost duše. Duše jest
jednoduchá, netělesná, nesmrtelná. Pastýř duší. Na mou duši. Miláť mi má duše!
Dušičku zalévati, polévati, pitím se posíliti.
Duše zmrlých lidí, zemřelých, mrtvých, duchy. Pythagoras založil učení o  putování
duší. Nebožtík můj brat. Pane, svěť nad duší jeho. Duše svatých v nebi. Těch dítek
dušičky. Den dušiček, dnes je dušiček.
Dušičky, boží kosti, žemle na dušičky pečené.
Stvoření duší obdařené, živočich per excellans, člověk. Duše živá v vodách. Ani (živé)
duše tam nebylo − nikdo. Falešná duše − člověk. Dobrá, poctivá duše. Má duše (du‑
šinko, dušičko, duša moja). Křesťanská duše.
Dušice, bídná duše: Tělo oblečené, a na milé dušici všecko odrápané.
Spružina činnosti: Ona jest duše každého posezení. Duše byl toho spolku.
Duše, tresť, dřeň věci, duch její, výtah. Podstata neb duše z bylin vytažená. A kdyžť
voda a všecka vlhkost vejde, potuž ohně, ať i duše vejdou. (Alch.) Duše zlata, anima.
Duše – vývrt, vydutí těla (die Seele der Kanone). V šňůrách skládajících se zvíce než tří
pramenů duší zůve se sám prostředek, buďto z nití daný, buď též pletený. Duše − dřeň,
střeň, v rostlinách, medulla. Duše ve sledi, tenký, dlouhý, stříbrnobarevný měchýřek,
skrze celý hřebet se táhnoucí. Duše u soukeníka, tenké želízko v člunu. Duše (žertem
pekařova) dutina ve chlebu, foramen in pane. Duše péra – dřeň ve pni péra. Duše
tvořila (formy) jest částka vnitřní, kterou kov oblévá. Duše houslí − podstavek v hous‑
lích. Duše, tj. dutost v pytlíku mlýnském, ve člunku tkadlcovském. Duše − měchýř rybí.
Duše − dřívko neb želízko, kterým se husa k rožni připevňuje.
Philologica monographia 166.indd 71 9/19/12 8:26 AM
72
3. Metafory v příkladech
Slovník spisovného jazyka českého (SSJČ), 1960−1971/1989
1.	 vnitřní vědomí a schopnost člověka myslit, cítit a chtít, vázané na jeho hmotnou
podstatu a vznikající mozkovou činností; duševno, psychika (psych.): mít smysl pro
potřeby lidské duše, vyšetřování duše abnormálních dětí; ideál hudby, který nosil
Smetana v duši; bylo mu, jako by se mu v duši něco rozbilo; hořel v duši pomstych‑
tivostí; socialista tělem i duší; přeneseně tisíciletá duše města
2.	 ve spoj. z (té) duše, z hloubi duše, do duše, celou duší − bývá často prostředkem
zesílení slovesného děje ve významu příslovce úplně, plně, zplna, zcela, docela,
velice, velmi, upřímně, opravdu, doopravdy, vskutku apod.: z duše jsem se za jeho
jednání styděl, být někomu z duše oddán, těšil se na to z celé duše, z hloubi duše,
viset na někom celou duší
3.	 (v náboženství a vůbec idealistickém pojetí) nehmotná, samostatná podstata lidské
bytosti vedle podstaty hmotné (tělo): nesmrtelná duše, bratří všechno opustili pro
spásu své duše, upsat duši čertu, utrpět škodu na duši, odevzdat duši bohu, spory
duše s tělem, otvírali oko, aby duše mrtvého mohla odejít, chodila jako tělo bez
duše; dát duši za někoho, vypustit duši, má duši na jazyku, vyrazit / vytřást duši;
spaste duši!; na mou duši
4.	 expresivně člověk jako nositel určitých vlastností, člověk vůbec: mám rád matku, tu
drahou duši; je to hudebně založená duše; nebylo tam živé duše; bojovat o každou
duši; duše moje!, Žižkův houfec měl asi čtyři sta duší, Gogolovy Mrtvé duše
5.	 knižně nejdůležitější činitel, matka byla duší rodiny, Amundsen byl duší výzkumných
výprav do polárních krajů, melodie je duší skladby – základ
6.	 pojmenování rozličných věcí tvořících důležitou nebo podstatnou část něčeho. Bezová
duše, rybí duše (plovací měchýř ryb), duše (u) houslí, duše pneumatiky, míče
dušička (resp. dušinka)
expr. mysl, duch, nitro (uklidnění rozbouřené dětské dušičky)
expr. duše (v náb. pojetí) bludičky, dušičky nekřtěných dítek, dušičky v očistci
expr. lidská bytost, člověk; vést boj o každou dušičku; dušinko drahá!
Dušičky (2. 11.)
Někdejší druh pečiva, které se pekávalo o Dušičkách (kulaté jíme dušičky − Neruda)
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (SSČ), 1978, 1994/2001
1.	 vnitřní psychický svět člověka, jeho schopnost vnímat, poznávat, myslit, cítit a chtít,
psychika (v protikladu k tělu): mít citlivou duši
2.	 (v náb.) nehmotná podstata lidské bytosti; nesmrtelná duše
3.	 člověk (určité vlastnosti) ta dobrá duše, bojovat o každou duši, duše moje (oslovení)
4.	 hlavní, určující činitel: je duší celé akce, matka byla duší rodiny
5.	 vnitřníčást:bezováduše(dřeň)větví,dušepneumatiky,míče(pryžovýnafukovacívnitřek
chodí jako (tělo) bez duše
na mou duši (dušovat se)
nebylo tam živé duše
promluvil nám z duše
promluvil nám do duše
Philologica monographia 166.indd 72 9/19/12 8:26 AM
73
3.3 O hloubce
(sportovec) tělem i duší
vidět někomu do duše
z celé duše (děkovat), z duše někoho nenávidět, z hloubi duše, celou duší
dušička − byla v něm malá dušička, dušičky v očistci, už má dušička pokoj; Dušičky −
svátek, památka zesnulých (2. 11.) − den Dušiček, dušičkové počasí (pochmurné, jaké
bývá o Dušičkách)
Slovníky nám naznačují, že duše je podstatou života, promítají se sem také etymologické
souvislosti, z nichž se dovídáme, že duše je spjatá s dechem. Pokud jsou dýchací
funkce narušeny (v souladu s lékařskou terminologií), dochází nejprve k dušnosti, následně
k bezvědomí a v terminálním stadiu k zástavě dýchání. Jestliže celý proces trvá déle
než pět minut, je neslučitelný se životem. S tím také souvisí výraz „Dušičky“ − pojmenování
pro den, který je věnován památce zemřelých (2. 11.). Duše je někdy vnímána
jako synonymum srdce, srov. z celé duše, z celého srdce; dobrá duše, dobré srdce. Duše
je také trestí, výtahem. Z teologického hlediska je duše podstatou lidské bytosti, která je
nezávislá na těle. Duše (z psychologického pohledu) duševní život, psychika představuje
schopnost člověka myslit, cítit, chtít. Duše je nejdůležitějším činitelem, podstatnou částí:
z hloubi duše znamená zcela. Je to metonymické vyjádření pro člověka dobrých vlastností.
Určitě bychom ještě dospěli k dalším konceptualizacím duše, kdybychom využili
i jinétypytextů,např. umělecké,textylidovýchpísní,různáfrazeologickávyjádřeníapod.
3.3 O hloubce
Textové doklady, které by vypovídaly o hloubce − primárně orientační metafoře,
uvádíme na tomto místě jen velmi omezeně, neboť o konceptualizaci hloubky pojednáváme
v souvislosti s prostorovými vztahy (srov. 4.4.5). Na tomto místě využijeme
spíše okrajových zdrojů, od nichž očekáváme doplnění metaforických vyjádření, která
uvádíme v následující kapitole.
Nejprve jsme listovali nabídkovým katalogem nakladatelství Portál, které se orientuje
na publikace se společenskovědní problematikou. Řada autorů publikujících
v tomto nakladatelství se, obecně řečeno, zabývá kvalitou lidského života, zabývá se
závažnými otázkami mezilidských vztahů, metaforicky řečeno − jde do jejich hloubky.
Hledali jsme tedy knižní tituly, v nichž by se nám odkryly další aspekty našeho uvažování
o hloubce. Konkrétní tituly neuvádíme, ale představíme přímo závěry, k nimž nás
analýza titulů přivedla. V celé nabídce jsme nenašli ani jeden titul, jehož součástí by
byl výraz „hloubka“. Důvodem může být např. to, že se jedná o prostorovou metaforu,
která má v určitých kontextech blízko ke schématu nádoba, která má svůj vnitřek,
což je v souladu s představou, že hluboké věci / jevy nemůžeme najít na povrchu či
vně nějakého objektu, ale uvnitř. To se promítlo i do titulů zmíněného nakladatelství,
kde prostorová orientace „hluboko“ byla často nahrazena orientací „uvnitř“ (nádoby).
Tedy to, co je uvnitř (je skryté), je hluboko. V konceptualizaci je třeba pokračovat ještě
dále: to, co je uvnitř, není povrchní, není zjevné, což odpovídá něčemu opravdovému,
morálně čistému, tomu, co je v souladu s mravními principy, co je hluboko v duši.
Philologica monographia 166.indd 73 9/19/12 8:26 AM
74
3. Metafory v příkladech
Jak se v českém jazyce realizuje metafora hloubky, jak je propojena s metaforou
duše (případně se schématem cesty), naznačíme několika ukázkami textů − odborných
i popularizačních.
Nejnovější výzkumy mozku nám pootvírají dveře pro poznání duše.
Zážitek spojený s utrpením a hlubokým afektivním doprovodem je příčinou poškození
mozku.
Vinař, 2005, s. 22−23
Slova jako esoterika a mystika se týkají osobního prožitku světa, osobního prožitku
vesmíru a takto vnímaná ani devalvovat nemohou…
Podstatný je na nich směr dovnitř. Ta dostředivá síla, energie. Jinak jsme zajat‑
ci odstředivé energie, odstředivého působení. Chceme působit ven, budujeme kariéru
a úspěch, vyjednáváme kontakty, hledáme známosti, získáváme prostor pro uplatnění
a tím víc nám uniká dostředivý směr – dovnitř – do bytosti, do své duše. Ta síla se
ztrácí, když se o tom kecá, když se jenom žvaní a stane se to předmětem kšeftu. Ale jako
cesta jedince to stále platí.
… kyslík „jede“ zvenku dovnitř, procesy, které probíhají, jsou ohromný tanec. V každé
vteřině života. Z toho hlediska slova nějak divně zploští a jakoby se zastaví do nějakých
pojmů, které vlastně v  propojené skutečnosti neexistují. Ale na druhou stranu zase
umožňují, že se postupně prokousáváme k jakémusi poznání. Proto tu asi jsou.
… vnímám svět jako úžasný zážitek postupného, tajemného pronikání přes určité zá‑
voje zdánlivých nesouladů. To mi přijde úžasné!
Jsme fascinováni hloubkou, kterou v sobě přinášejí kultury tzv. primitivních národů.
Dušek, 2006, s. 4–7
Všecko v životě mi usnadnila některá má první rozhodnutí v mládí, málo uvážená na‑
venek, nutná však uvnitř.
Vaculík, 2006, s. 12
Z výše uvedených ukázek vyplývá, že „hloubka“ jakožto prostorový vztah je orientační
metaforou, kterou se vyjadřujeme o emociálních stavech, prožitcích, mezilidských
vztazích, které dosahují velké intenzity a jsou upřímné, nepředstíráme je. Tento
prostorový vztah někdy splývá s  orientací uvnitř, případně dovnitř v závislosti na
kontextu: „uvnitř“ většinou něco už je, „dovnitř“ evokuje představu pohybu někoho /
něčeho, co se teprve bude nacházet uvnitř. O vnitřku, někdy i o hloubce uvažujeme ve
spojení s nádobou (viz výše a podrobněji viz 2.4). V metaforických konceptualizacích
dochází hojně ještě k dalšímu překrývání. Konceptualizace související s hloubkou se
překrývají s konceptualizacemi, které se vztahují k metafoře duše. Vysvětlení této prostupnosti
můžeme nalézt v antropocentrické orientaci našeho myšlení. Základem je
lidské tělo, to spojujeme s představou nádoby, v níž je ukryta duše. Ukryta je proto, že
je hluboko. Duše se nachází v hloubi našeho těla. Říkáme, že duševní život by měl být
Philologica monographia 166.indd 74 9/19/12 8:26 AM
75
3.4 Cesta, hloubka, duše: porovnání konceptualizací
hluboký; že duševní prožitky jsou hluboké (vnitřní). Naproti tomu člověk, který vyznává
materiální hodnoty a pohrdá duševním bohatstvím, je člověk povrchní.
Hloubka, pokud ji vztahujeme k duši, která je v centru, je vnímána pozitivně. Můžeme
ji však vnímat také negativně, a to v případech, kdy sledujeme pouze vertikální osu,
na níž se pohybujeme shora dolů. Když jsme dole, jsme i hluboko. To odpovídá metaforickému
vyjádření propadat se do hloubky, což spojujeme s pádem. Tato představa
odpovídá sémantické opozici NAHOŘE JE POZITIVNÍ; DOLE JE NEGATIVNÍ.
3.4 Cesta, hloubka, duše: porovnání konceptualizací
Zvýše uvedeného jsme dospěli k závěru, že cesta, duše, hloubka v určitých kontextech
mohou vést k obdobným konceptualizacím, my jsme si pro tento jev zavedli
termín komplexní schéma. To vzniká prolnutím schématu cesta a nádoba a orientačními
metaforami uvnitř − vně. Jako celek tato (komplexní) metafora vyjadřuje touhu
po pravdě, odmítání povrchnosti. Směřujeme­‑li pod povrch, jdeme dovnitř, do hloubky,
k podstatě.
Uvedené textové doklady metaforických vyjádření, která naznačují, jak se konceptualizuje
cesta, hloubka a duše, jsme ještě doplnili o aktuální jazykové povědomí rodilých
mluvčích. Zaměřili jsme se na studenty Filozofické fakulty UK, kteří vyjadřovali
své představy spjaté se slovy cesta, duše a hloubka (srov. Příloha II/3). Jejich odpovědi
jsme utřídili na základě sémantických kritérií. Jsme si vědomi, že sémantické skupiny
nejsou přesně definované, může docházet k přesahům mezi kategoriemi. Představená
kategorizace má omezenou výpovědní hodnotu, byla vytvořena na základě reflexí
jedné homogenní skupiny studentů Filozofické fakulty. Malý počet referenčních osob
spolu s jejich identickým odborným zaměřením a s podobnými zájmy mohou způsobit
jisté zkreslení. Výsledný přehled sémantických oblastí, který byl sestaven na základě
konceptualizačních procesů studentů, by se mohl lišit, minimálně by byl členitější,
kdybychom zkoumali konceptualizace reprezentativního vzorku populace.
cesta
1.	 evokace uměleckých děl, lidových tradic apod: (film Alfréda Radoka o holokaustu,
Cesta poutníka – kniha J. Čapka,6
studie J. Patočky, filmová pohádka Princezna ze
mlejna, Erbenova Polednice aj.), dětská hra (Co bych si vzal na pustý ostrov)
2.	 konkrétní cesta (mezi vesnicí Srbsko a lomem Alkazar, dálnice do Prahy)
3.	 horizontální vzdálenost / dálka (cíl není vidět), směřování vpřed (pohyb vpřed –
chůze), někam; dosažení cíle je úspěchem (splněným snem), jeden cíl může být
startem pro dosažení cíle dalšího, na cestě dochází k setkání, začátek / start a konec
/ cíl, západ slunce představuje konec
4.	 vertikální vzdálenost / výška k vrcholu hory, do hor
5.	cesta nemusí mít cíl, podstatný je proces cestování, cestování – poznávání nových
krajin, atributy cestování (pas, kufr, těžký batoh…)
6
	 Patrně nepřesný název Čapkova Kulhavého poutníka.
Philologica monographia 166.indd 75 9/19/12 8:26 AM
76
3. Metafory v příkladech
6.	 příjemné uvolnění – procházka (ticho a klid), za sluncem, dovolená, moře
7.	 námaha – vyčerpání, obtížnost dosažení cíle může vyvolat jak postupnou pasivitu,
tak zvyšující se aktivitu, peripetie, „strastiplná cesta“, dlouhá a únavná, nerovná –
vyvolává problémy, útrapy, často potřeba překonávat překážky – např. přírodní či
psychické / fyzické vyčerpání
8.	 zvědavost, očekávání, touha po zážitcích, přátelství, lásce, dobrodružství, nenaleze‑
ná cesta – tajemství
9.	 odklon od stereotypu – pryč od všeho starého
10.	cesta je život – „životní cesta“, přání: „štěstí na cestě životem“
duše
1.	 odkazy na folklor a beletrii apod.: hrníček a vodník (pohádky), Patočkovo téma,
Spaste naše duše, Nohavicova píseň:… můj pes má duši, čtyři nohy, ocas a uši…“,
film: Duše jako kaviár, film: Cesta do hlubin študákovy duše
2.	 podstata člověka: „bolí mě duše“, oslovení: „dušinko“, charakterizuje osobnost, odli­šuje
živé zvíře od hračky
3.	 pokušení – hřích
4.	 otázka existence, filozofické téma
5.	 spojitost s jemností, křehkostí, neproniknutelností, hloubkou, tajemnem
6.	 hledání (viz cesta)
hlubiny / hloubka
1.	 základní význam, zdůraznění reálného prostoru:
	 voda, moře (i když jej jedinec dosud neviděl), oceán, studna, lom zatopený vodou,
kapalina vytváří velký tlak, ohraničení dnem, propast, jeskyně
2.	 vzdálenost shora dolů:
	 nelze dosáhnout ke konci, pochybnosti o existenci konce, pohled z výšky do hloubky
(např. z věže, letadla aj.), nepříjemný pocit při pohledu z výšky do hloubky, pád
z výšky (dětský sen o padání), pohled od hladiny dolu k vrcholkům skal – dno lomu
je hluboko vzhledem k hladině vody, hladina vody je hluboko vzhledem k vrcholkům
skal a skály jsou vysoko od hladiny – vliv pozice pozorovatele, hloubka a výška se
prolíná při zdolávání skal, pronikání skrz něco / překážku
3.	 klid, ticho, volnost
4.	 tma, neznámo, tajemství (srov. tajemství při hledání cesty), složitost, touha pronik‑
nout dovnitř, často vyvolává strach z pádu, nebezpečí, strach z utonutí (potopení
Titaniku), strach je na dně, nechceme jej odhalit
5.	cit: hlavně láska, přátelství lidí, lidské hlubiny, deprese, nemoc
Druhou anketou jsme sledovali, jakou představu výuky u dnešních studentů evokuje
známá metafora cesta do hlubin študákovy duše (srov. Příloha II/2).
Studenti metaforu shodně chápali jako představu optimálního způsobu výuky. Také
používali obecně sdílená metaforická vyjádření, v nichž bylo akcentováno jen jedno ze
schémat: cesta, nádoba nebo orientační metafory vně / uvnitř.
Následuje přehled metaforických výrazů:
Philologica monographia 166.indd 76 9/19/12 8:26 AM
77
3.4 Cesta, hloubka, duše: porovnání konceptualizací
V textech se opakuje výchozí metafora nebo se vyskytují synonymní či významově
blízké metafory (proniknout až do hlubin študákovy duše, najít správnou cestu
do hlubin študákovy duše…). Současně je patrné zaměření na jednotlivé komponenty
metafory (cesta, hlubiny, duše). Nápadná je tendence ke specifikaci sémantických
rysů metaforicky pojmenovaných jevů (uzavřená cesta, dnešní duše je rozsáhlá kraji‑
na…). Nejčastěji se však všechny uvedené postupy kombinují (Než se vydá učitel na
cestu, která by ho přiblížila studentovi, měl by nejprve nahlédnout do složité mapy své
osobnosti. Při ohledávání míst by se neměl vyhýbat žádným stržím a tmavým zákoutím,
měl by projít všechna údolí a těšit se ze všech vrcholků).
V textech studenti uváděli typické sémantické specifikace jednotlivých metafor /
metaforických schémat. Na základě společných sémantických rysů jsme se pokusili
o jejich klasifikaci:
Cesta:
Subjekt vykonávající činnost: poutník; entuziastický učitel, který je přirovnán k po‑
chodni − musí hořet, aby mohl zapalovat
Činnost, děj − pohyb subjektů: dojít docenění; cestovat; kráčet; navštívit, zachytit, ob‑
jevit, hledat, najít, proniknout, vydat se, nahlédnout, ohledávat, (ne)vyhýbat se, projít,
těšit se, (ne)šlápnout, (ne)tyčit se, (ne)tlačit, seznámit se, nepředepisovat, nasměrovat,
poznat, poodhalit, objevit, nahlédnout, otevřít, jít, působit, zapalovat, hořet, obstát,
vést, nevyhýbat se žádným stržím a tmavým zákoutím (srov. hlubiny níže)
Vlastnosti: rozprostírá se, c. je rozsáhlá krajina; c. je bezpočet, neustále se mění, c. má
přiblížit (srov. pohyb níže) učitele studentovi, není jediná možná c., stejná c.
Hranice a bariéry: zachytit začátek; objevit úskalí; uzavřená – (je třeba vlastnit klíč)
Hlubiny:
Vertikální rozměr: pod povrch; vrytí do paměti; proniknout až do hlubin študákovy
duše; při ohledávání míst by se neměl (učitel) vyhýbat žádným stržím a tmavým zákou‑
tím, měl by projít všechna údolí a těšit se ze všech vrcholků (viz výše); proniknout blíže
studentovi (kombinace vertikálního a horizontálního r.); najít správnou cestu do hlubin
študákovy duše; ideální učitel najde rychle cestu do hlubin študákovy duše
Horizontální rozměr: (navštívit hlubiny) ležící v polích cest uprostřed; (cesty) se roz‑
prostírají (po duších)
Duše:
Jednotlivec vs. skupina: duše studentů; do každé duše; cestovat po všech duších; cesty
se rozprostírají po duších; dnešní duše je rozsáhlá krajina; (cest je bezpočet, neustále se
mění) s každým študákem i s duchem každého jednotlivého študáka; (proniknout až do
hlubin) študákovy duše; učitel by se měl seznámit se světem mladých, nahlédnout reali‑
tu jejich očima; nahlédnout žákům do duše a poznat, co v nich je a co není; ­proniknout
Philologica monographia 166.indd 77 9/19/12 8:26 AM
78
3. Metafory v příkladech
do studentovy duše; schopnost nahlédnout do studentovy duše; působit na žákovu duši;
(svoboda) je balzámem na žákovu duši
Vztah učitele a studenta: (ochota studentů) otevřít svoji duši; poodhalit svoji duši a pokou‑
šet se objevit tajemství duše ostatních; nejprve nahlédnout do složité mapy své osobnosti
Dech: dýchá
Souvislost s pamětí: paměť jako synonymum duše: vrytí do paměti
Duše je synekdochou, je symbolem osobnosti: proniknout blíže studentovi
Z  dotazníků i  z  odborných pedagogických studií (srov. přílohu 1.3 a  kapitoly 6
a  7) vyplývá, že naše ústřední metafora je stále „živá“, že vyjadřuje optimální pedagogickou
činnost učitele, jejíž součástí, a to podstatnou, jsou sociální dovednosti,
např. schopnost empatie.
Tato činnost odpovídá následujícím charakteristikám:
1.	 Záměrem činnosti učitele je: poznávat žáka i sebe sama, hledat / snažit se nalézt
vhodné způsoby poznávání umožňující překonávání překážek.
	 Učitel naplňující tento záměr je hodnocen jako: dobrý, ideální, vzor (je žákům
příkladem, žáci jej chtějí napodobit), osobnost mající charisma (výrazný jedinec
s vyhraněnými charakterovými vlastnostmi a mimořádnými odbornými znalostmi),
člověk (je mimořádný svými citovými projevy). Učí rád a tak, aby učení bylo pro
žáky zábavou. Profese učitele je posláním a předpokládá zodpovědnost.
2.	 Poznávání je dlouhodobé, náročné, podstatná je interakce, v níž se vytváří jednak
vztahy učitelů a žáků, jednak vzájemné vztahy žáků. Učitel nepředkládá nařízení,
ale doporučení. Úspěšná interakce vede ke spolupráci, neúspěšná k  soupeření.
3.	 Základem interakce je komunikace. U  neslyšících studentů bylo zdůrazňováno,
že důležitá je znalost znakového jazyka a kultury neslyšících. Převládající formou
je dialog (rozmluva, debata), který učí toleranci; podstatné jsou reakce studentů,
nikoli jednosměrný výklad učitele; důraz se klade na (vzájemné) naslouchání.
4.	 Naslouchání předpokládá schopnost empatie, ta usnadňuje porozumění žákům.
5.	 Empatický učitel se vyznačuje respektem k individualitě žáků, podporuje vytváření
osobních názorů, podněcuje samostatné uvažování; rozvíjí osobnost, je současně
kamarádem i autoritou, je spravedlivý, vstřícný, otevřený, čímž povzbuzuje i žáky
k otevřenosti.
6.	 Entuziasmus učitele vyvolává entuziasmus u  žáků, zanechává trvalý pozitivní
ohlas, je motivujícím činitelem (metafora pochodně – pokud chce zapalovat, musí
sám hořet).
Philologica monographia 166.indd 78 9/19/12 8:26 AM
79
3.4 Cesta, hloubka, duše: porovnání konceptualizací
7.	 Metody výuky učitel přizpůsobuje specifice učebního předmětu, zaměřuje se na
vztah předmětu k praktickému životu; ověřuje porozumění učivu, které je předpokladem
osvojování poznatků.
Jazyková vyjádření, která se vztahují k výchově a vzdělávání, nám odhalují, jak
o škole uvažujeme a jaká škola je. Je to jazyk, v němž je provázána naše smyslová,
citová i racionální zkušenost.
Naším cílem je uvádět příklady, které budou stimulem pro didaktiku češtiny. Měly
by být výzvou k hledání dalších metaforických vyjádření, která odpovídají konkrétním
konceptualizacím − nejen v souvislosti se školou. Je to práce, která je založena na excerpci
různých typů psaných textů, ale také na analýzách běžně mluvené komunikace.
Jde o činnosti, které vedou k objevování dosud skrytých významových charakteristik
slov, vedou k objevům, které mohou v žácích vzbudit zájem o všechny složky českého
jazyka jako učebního předmětu: o jazykovou, komunikační i literární.
Philologica monographia 166.indd 79 9/19/12 8:26 AM
80
4. Stereotyp ve světle
kognitivnělingvistických výzkumů
Problematikou jazykových stereotypů se zabýváme hlavně proto, že nám nabízejí klíče
k rozkrývání podstaty sdělování a, což považujeme za daleko významnější, sdílení.
Učitelé češtiny by měli ukázat žákům, jak prostřednictvím stereotypů, které se formují
na základě sdílených konotací, utváříme specifický český jazykový obraz světa, jak se
z nich dovídáme o naší historii a kultuře, jak zejména z konotačních složek významu
poznáváme přirozený svět.
Nejde o vědecké poznání, nezakládá se na vědeckých výzkumech, není podmíněno
vědeckým pokrokem ani se neopírá o vědecké definice pojmů. Jde o poznání, kterého se
nám pozvolna dostává v průběhu našeho života, nejprve od těch nejbližších, od rodičů,
prarodičů, kteří s námi tráví nejvíce času. Jako první na nás mluví, zpívají nám písničky,
čtou nám pohádky. Ve stereotypech je obsaženo hodnocení předmětů, jevů, lidí,
se kterými se setkáváme. Hodnotící soudy většinou přejímáme od našeho nejbližšího
okolí. Můžeme tedy říct, že jde o dědictví svého druhu, o určitý rodinný odkaz, který
se ovšem formuje v rámci našich národních tradic. Současně je třeba mít na paměti,
a v tom také spočívá významná role pedagogů, že stereotypy určitým způsobem omezují
skutečné poznání. To skýtá velké nebezpečí zejména v souvislosti s formováním
různých národnostních, etnických či ideologických stereotypů, které nabývají podobu
předsudků a brání porozumění mezi různými skupinami. Pedagogové musí být vnímaví
vůči této druhé „poloze“ stereotypu, aby škola byla prostředím, které dokáže tlumit
konflikty, v něž by mohly předsudky vyústit.
Sdílení spolu se snahou o sbližování představuje hodnotu, jejíž zachování a rozvíjení
by mělo být společenskou prioritou. Jak jsme již zmínili, naše hodnotová orientace se
z velké části utváří výchovou. Proto by si měli být učitelé, jako významní představitelé
výchovy a vzdělávání, vědomi funkce stereotypů: té pozitivní, která přispívá k porozumění,
i té negativní, která porozumění brání.
Jeden z hlavních motivů a současně i cílů této práce je oslovit pedagogy, zejména
učitele mateřského jazyka, aby využili potenciálu humanizační, socializační, kulturní
a kulturotvorné funkce jazyka (srov. Vaňková, 2007). Všechny uvedené jazykové
funkce explicitně vyjevuje kognitivní lingvistika. Právě proto ji považujeme za vhodný
rámec didaktiky mateřského jazyka. V této kapitole se podrobněji věnujeme jazykovým
stereotypům, které představují pilíře kognitivní lingvistiky, v nichž nacházíme poukazy
na výše zmíněné funkce jazyka a řeči.
Philologica monographia 166.indd 80 9/19/12 8:26 AM
81
4.1 Od sdělování ke sdílení
4.1 Od sdělování ke sdílení
… vzhledem k místu našeho zrození, ve vztahu ke kultuře i poměrům, v nichž je nám
dáno vyrůstat a žít, jakož i k rozdílným zkušenostem, prožitkům i osobním vlastnostem,
máme každý určitý rámec, zorný úhel pohledu, způsoby vnímání, chápání a hodnocení
světa, lidí i sebe sama. Utváříme si a neseme v sobě zcela určité konstrukce světa,
včetně toho, kam, jak, spolu s kým se po světě pohybovat. Druhé lidi a svůj vztah k nim
vnímáme, prožíváme a posuzujeme jakoby zvláštními brýlemi. … a kdo vidí víc, přes‑
něji a širším zorným úhlem – ten má větší šanci druhým rozumět než člověk poloslepý.
I. Plaňava, 2005, s. 61
Reflexe poznatků kognitivní lingvistiky, zejména studium stereotypů, jež se zakládají
na kognitivních přístupech k významu a akcentují jeho konotační složky, nabízí způsoby
rozšiřování naší vnímavosti; vede k mnohostrannějšímu hodnocení lidí a světa. Stereotypy
jsou rezervoárem našeho kulturního dědictví, neboť vyjevují, co jako členové téhož
jazykového společenství sdílíme, a jsou svědectvím o tom, jak se do našeho chování
promítají předsudky, které se neopírají o objektivní poznání skutečnosti, ale skutečnost
zkreslují (srov. 4.6.1). Je třeba, abychom si uvědomovali, jak stereotypy fungují v obou
zmíněných rolích, a abychom se vyvarovali projevů sociální a kulturní intolerance.1
Kromě rodičů a nejužšího rodinného prostředí formuje významně naše postoje ke
světu škola. Ve školním věku si budujeme hodnotové hierarchie a  utvářejí se naše
morální vlastnosti. Je v moci školy, a opět bychom zdůraznili mimořádné kompetence
učitelů mateřského jazyka, aby dětské poznání bylo pokud možno širokospektrální, aby
se co nejvíce oprostilo od egocentrismu.
Kognitivisté opírají své poznatky o pozorování dětského vývoje. Všímají si, jak
dítě vrůstá do reálného světa, který je provázán s řečí. Dítě roste, poslouchá, co a jak
mu říkají rodiče, poslouchá pohádky na dobrou noc, rodinné příběhy, příběhy národa
a později začíná také samo číst. Tím proniká do mnoha příběhů, reálných i fiktivních,
což výrazně rozšiřuje jeho poznání světa, ale i sebe sama. Dostává se ke klasickým
českým textům, které konzervují v našem jazykovém a kulturním společenství jisté ste‑
reotypy vnímání a chápání světa (Králíčková, 2004, s. 57).
Jsou to hlavně pohádky, rčení, přísloví a folklorní slovesné útvary, které utvářejí obraz
světa v lidském vědomí. Tento obraz nabývá výrazných kontur právě v dětství. V současné
době jsme vystaveni velkému nebezpečí, které souvisí s rozvojem tržního hospodářství,
kdy hodnoty jsou ovlivňovány hlavně ekonomickými hledisky. V mnoha projevech
současného společenského života lze sledovat přibývající orientaci na materiální hodnoty
a úbytek zájmu o kulturní hodnoty. V rodinách vyprávění nahrazuje televize, počítače
a jiná média, která jsou hlavně technicistní a zprostředkovávají značně zploštělé poznání.
Klasické české texty, pohádky,2
pověsti apod. děti přestávají zajímat, obecně přestávají
1
	 Stereotypy, které fixují naše politické postoje, jež jsou zrcadlem našeho pojetí svobody, volnosti, rovnosti,
tolerance aj., systematicky již po několik let zkoumá tým lublinských lingvistů (srov. Bartmiński, 2007,
a projekt jazykově­‑kulturního obrazu světa ve srovnávací perspektivě /EUROJOS/).
2
	 K tomu se vyjadřuje Vaňková, 1996, s. 98: Ve většině kultur (pohádky) utvářejí obraz světa v lidském
vědomí už od dětství − a jsou chápány jako korelát a korektiv reálného života a světa. Není vlastně tolik
Philologica monographia 166.indd 81 9/19/12 8:26 AM
82
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
číst a orientují se na tzv. klipovou kulturu. Slovo začíná být vytěsňováno obrazem. Pokud
rodina v dítěti nerozvíjí potřebu poznávání národní kultury, musí být o to aktivnější škola.
Jednou z nejvýznamnějších funkcí školy by mělo být odhalování krásy našeho kulturního
dědictví, které je uloženo ve slovesném umění. Pokud škola rezignuje na tuto funkci, stěží
může naplňovat funkci výchovně­‑vzdělávací. Je třeba, aby vše probíhalo přirozeným
způsobem, který by u dítěte vzbuzoval touhu po odhalování hodnot, které jsou skryté
v knihách. Mělo by si uvědomit, jaké možnosti mu nabízí četba a jaké omezení přináší
jednostranná preference „moderních“ médií (srov. Vaňková, 1996).
Situaci, kdy se dítě pomalu začíná včleňovat do společnosti a osvojuje si jazyk,
zkoumají různé disciplíny. K tomuto „zázraku“ se z pozice, která je blízká kognitivní
lingvistice, vyslovila T. Králíčková:
…s mateřským mlékem (a jazykem) jako bychom taky „pili“ i jisté významy, způsob
pohledu a rozumění věcem. Tento přístup má vždy jisté emotivní ladění a nebývá lehké
jej nahlédnout, verbalizovat a případně se ho vzdát… Toto vrůstání do světa a světa
do nás je spojeno s jazykem rodiny, s artikulací toho, jak světu rozumí ti, kdož o dítě
pečují a jak potažmo dítě samo rozumí tomu, s čím se setkává… Obraz světa nabývá
dítě postupně. Nejprve skrze matku, později i prostřednictvím ostatních členů rodiny.
Dialog, jejž s ním tito vedou a ono mimoslovními signály také s nimi, předchází rozvi‑
nutí samotné řeči u dítěte a je jejím nutným předpokladem…
Jazyk každé rodiny je tak v jistém smyslu jedinečný. Jakoby každá rodina byla tako‑
vým malým národem se svým ná­‑rod­‑ním jazykem uvnitř většího celku, který je zase jen
součástí většího celku bytí. A přece jde o jeden svět, ve kterém se dorozumíme.
T. Králíčková, 2004 s. 57n
Mateřský jazyk, který si primárně osvojujeme v době, kdy o nás pečuje matka, ten,
který pak dále rozvíjíme ve škole, není jen komunikačním nástrojem, jak bývá v různých
teoriích, které se zabývají verbálním sdělováním, zdůrazňováno (srov. úvodní
kapitola). To je výrazné ochuzení jazyka o jeho citové, vztahové a morální hodnoty.
Ve výuce mateřského jazyka se pedagogům nabízí mnoho příležitostí, kdy mohou
ukázat, že jazyk nám slouží nejen k dorozumění, ale ke vzájemnému porozumění /
pochopení, ale také k porozumění tomu, s čím se ve světě setkáváme.
4.2 K ontogenezi pojmů
převážně psychologickým pohledem
Dosud jsme se soustředili na vývoj poznávacích procesů v souvislosti s formováním
stereotypů. Není to však jediný způsob poznávání světa. Budeme­‑li pozorovat, jak
se vyvíjí dítě, zejména když se zaměříme na ontogenezi řeči, začneme zjišťovat, že
současně s poznáváním světa si dítě osvojuje nové pojmy. Jak tyto procesy probíhají,
důležitý jejich původ − tj. nakolik jsou lidové a nakolik umělé, jako spíš to, nakolik jsou kulturním spole‑
čenstvím sdíleny (příp. zda jsou variantou obecně sdíleného, tradičního schématu).
Philologica monographia 166.indd 82 9/19/12 8:26 AM
83
4.2 K ontogenezi pojmů převážně psychologickým pohledem
zkoumají nejen kognitivisté, ale i psychologové. Ti si všímají, v jakých situacích si dítě
osvojuje pojmy prostřednictvím jádra3
(viz výklad termínu níže) a v jakých situacích
pro proces osvojování je důležitý prototyp.4
Pokusme se nahlédnout, jak se nad problematikou osvojování pojmů zamýšlejí
představitelé psychologického směru. Malý psychologický exkurz zařazujeme proto,
že poznatky o  pojmotvorných procesech jsou pro učitele velmi důležité, a  to pro
všechny − bez rozdílu oborového zaměření, neboť je vedou k promýšlení optimálních
učebních postupů z hlediska osvojení poznatků daného oboru, včetně odborné
terminologie.
Exaktní odpověď na otázku, jakým způsobem si pojmy osvojujeme, stěží nalezneme.
Některé pojmy jsou nám prý vrozené, jiné pojmy se učíme. Situace se podobá sporům,
které vedli nativisté s behavioristy při hledání klíčových faktorů osvojování řeči
dětmi. Procesy učení jsou velmi komplikované, závisejí na mnoha faktorech, např. na
věku dítěte, který souvisí s aktuální etapou vývoje dítěte, na genetických dispozicích,
sociálním prostředí, v němž dítě vyrůstá apod.
Kognitivisté rozlišují dva základní způsoby osvojování pojmů, které odpovídají
dvěma způsobům kategorizace. První je založena na představě nádoby, do níž lze
zahrnout všechny exempláře téhož druhu. Druhá na schématu centrum – periferie,
přičemž v centru stojí ideální exemplář a na okraji exempláře, jejichž zařazení do dané
kategorie je sporné (srov. Vaňková a kol., 2005).
Psychologové realizovali řadu výzkumů, které se zaměřují na odhalení podstaty
konceptualizačních procesů. Pro osvojování nových pojmů na základě provedených
výzkumů (Keil – Batterman, 1984) jsou důležitá jednak jádra pojmů, jednak prototypy
pojmů. Ve škole se učíme spíše jádro pojmů, praxí poznáváme prototypy. Opilec
je ten, kdo pije nadměrné množství alkoholu, a to ho vede ke ztrátě sebekontroly – tak
nějak by patrně pedagog mohl dítěti vysvětlovat pojem opilec, zatímco na základě
zkušenosti bude dítě charakterizovat opilce jako vrávorajícího muže, který pokřikuje
na kolemjdoucí a je neupravený. Teprve až v určitém věku děti pochopí, že z hlediska
vědeckého poznání bývá přesnějším indikátorem jádro pojmu.
Obsahové jádro pojmu je tvořeno vlastnostmi, které se vztahují na všechny příklady
pojmu. Jsou to vlastnosti nejdůležitější, centrální, jádrové. Jádrové vlastnosti pojmu
vdovec jsou: muž, který je dospělý, zemřela mu manželka, další manželku nemá. Jádrové
vlastnosti se tedy nevztahují k přesnějšímu věku muže, kromě absence legitimní
manželky nevypovídají o jeho současných vztazích k ženám, na jejich základě nelze
vyvozovat, zda muž měl nebo má potomky. Jádrové vlastnosti jsou rozpoznávacím
znakem pro příslušnost k určitému pojmu.
Prototyp pojmu je založen na vlastnostech, které jsou vybírány pro nejlepší / nejvýstižnější
příklad pojmu. např. prototypu vdovce by mohly odpovídat tyto vlastnosti:
starší muž (asi přes šedesát let), jenž nemá manželku, nežije v intimním svazku se
žádnou ženou, navštěvují ho dospělé děti s vnoučaty. Tyto vlastnosti asi odpovídají
typickému příkladu vdovce, můžeme jim říkat prototypové (příkladové), ale rozhodně
nezahrnují všechny případy vdovců. Vdovec může být mladý muž (ještě mu není
3
	 Kognitivisté by patrně vycházeli z konceptuálního schématu centrum – periferie.
4
	 Vzhledemk psychologickémukontextupoužívámetermínprototyp,nikolidosudužívanýstereotyp(viz2.2).
Philologica monographia 166.indd 83 9/19/12 8:26 AM
84
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
třicet let), jemuž tragicky zahynula manželka, má malé dítě, o  něž pečuje spolu se
svou důvěrnou přítelkyní. Z toho tedy vyplývá, že typické vlastnosti nemusí odpovídat
vlastnostem, které jsou podstatné pro definování pojmu.
Uvedené dva způsoby osvojování pojmů korespondují se dvěma různými přístupy
k definici významu. Jádru pojmu odpovídá strukturalistická definice významu,
která je založena na aristotelovské kategorizaci, podle níž se nejprve stanoví genus
proximus, tedy nejbližší nadřazený pojem (muž), a  poté differencia specifika (jemuž
zemřela manželka), tedy znaky, kterými se pojem odlišuje od jiného pojmu.
Prototypu pojmu odpovídá kognitivní definice významu, kognitivisté ovšem před
definováním dávají přednost výkladu, explikaci, interpretaci (srov. Vaňková a kol.
2005). Jde o  postup, který je založen na charakteristických vlastnostech, jež jsou
stabilizovány v jazyce.
Významnou roli v procesu učení hraje zkušenost. Psychologové popsali tři různé
způsoby, jakými může dítě zkušenost při osvojování nových pojmů využívat.
(a)	Pomocí příkladu. Např. když ví, že mezi pečivo patří houska, pokud se setká s roh‑
líkem, rozhoduje o jeho příslušnosti k pečivu na základě podobných vlastností s již
známým příkladem housky.
(b)	Testováním hypotézy. Pro příslušnost k jednomu pojmu hledá vlastnosti, které jsou
všem známým případům společné. Houska i rohlík vznikají pečením, jsou z mouky,
lze je namazat, často je přikusujeme k masným či mléčným výrobkům. Tyto
vlastnosti má i chleba, a tak i ten přísluší k pečivu. Tento způsob je založen už na
abstrakci, tj. na nalézání určitých společných vlastností, jádrových vlastností, které
by vyhovovaly všem příkladům pojmu, tedy na hledání pojmu nadřazeného.
(c)	Postup tzv. shora dolů. Dítě využívá své dříve nabyté znalosti spolu se známými
položkami. To znamená, že pokud dítěti poskytneme výchozí znalosti o vlastnostech
pojmu, tyto vlastnosti ovlivňují vyhodnocování dříve získaných znalostí vytvořených
na základě zkušenosti, což se následně promítá do interpretace pojmu.
Jako příklad uvedeme dvě děti. Obě ochutnaly housku posypanou velkými zrnky
solí a rohlík posypaný drobným mákem. Obě tedy vyzkoušely stejné druhy pečiva.
Prvnímu dítěti bylo řečeno, že oba druhy pečiva se liší na základě toho, čím jsou
posypány, druhému dítěti bylo řečeno, že oba druhy pečiva se liší na základě tvaru.
Když byly děti vyzvány, aby nakreslily několik rohlíků a několik housek, první dítě
kreslilo rohlíky s velkými tvary podobnými zrnkům soli a housky s tečkami; tvar
pečiva pro příslušnost k danému druhu u tohoto dítěte nebyl určující. Pro druhé dítě
byl však určující tvar, někdy kresby ukazovaly, že dítě jak sůl, tak mák na obrázek
vůbec nenakreslilo.
Experimenty ukázaly, že v  případě prvního dítěte pro rozlišování pojmů rohlík
a houska bylo důležité, čím byly posypány, v případě druhého dítěte byl důležitý tvar.
Z výsledků pokusů vyplývá, že výchozí znalosti se promítají do procesů osvojování
pojmů a že mohou modifikovat dřívější zkušenost.
Kognitivní lingvistika upozorňuje hlavně na dva způsoby přístupu k pojmům. Pro
první je podstatné uchopení prizmatem sdíleného, prototypového / stereotypového
obrazu výseku reálného světa, v němž je obsažena zobecněná zkušenost konkrétního
Philologica monographia 166.indd 84 9/19/12 8:26 AM
85
4.2 K ontogenezi pojmů převážně psychologickým pohledem
jazykového společenství. Pro druhý je určující přístup prostřednictvím nejbližšího nadřazeného
pojmu a diferenčních rysů. První přístup je spjat s přirozeným světem, na
druhém je založeno vědecké myšlení.
V této části jsme na několika příkladech ukázali, jak se problematikou pojmů zabývá
psychologie, abychom mohli sledovat, jak psychologický a kognitivistický pohled
spolu korespondují.
V  úvodu jsme zdůraznili, že předpokladem a  podmínkou našeho porozumění je
sdílení společných významů slov. J. Horálek, prostřednictvím poukazů na etymologii,
odpovídá na otázku, proč je slovo tak důležité:
Slovo má (i) v dnešní češtině daleko širší významové spektrum než pojmenování, ozna‑
čení, jméno či název (slib, mluvení, vyprávění, doporučení, pozn. autora)… zatímco
jméno spojujeme s  uchopováním („jímáním“), slovo spojujeme se slyšením, slutím
i proslulostí, tedy slávou. Jménem se zmocňujeme, slovu nasloucháme. Jménem přidě‑
lujeme uchopované skutečnosti význam, se slovem k nám přichází (už také) její smysl.
Horálek, 2002, s. 227–228
Také k jazykovému obrazu světa dospíváme hlavně prostřednictvím studia slovního
významu. Snažili jsme se ukázat, že jazykový obraz světa je členitý; je složen, mohli
bychom pracovně říci, z několika obrazů. Základnou, nejjednodušší, nejkonkrétnější
a všem lidem nejbližší je přirozený svět, kterému odpovídá přirozený jazyk (srov.
Vaňková a kol. 2005). Kognitivní lingvistika zkoumá obojí. Zaměřuje se hlavně na
objasňování souvislostí přirozeného světa a přirozeného jazyka. Přirozený svět a jazyk
vystupují v jednotě, jsou těsně provázány, prorůstají jeden druhým. Dosud česká kognitivní
lingvistika zaměřovala své výzkumy převážně na slovní zásobu. Přirozený jazyk
má svou přirozenou, nebo­‑li běžnou slovní zásobu. Jednotkou slovní zásoby je slovo.
Pro kognitivní lingvistiku, přesněji kognitivní sémantiku, jsou podstatné výzkumy významů
slov prostřednictvím studia stereotypů.
Podrobnou metodologii zkoumání stereotypů vypracoval tým lublinských vědců vedený
J. Bartmińským (srov. Bartmińský, 2007). Jedním z kritérií zjišťování stereotypů,
která tento tým stanovil, je hledisko kvantitativní, tím se zjišťuje opakovanost dané
charakteristiky v různých kontextech; druhým je hledisko kvalitativní. Stereotypy z hlediska
kvalitativního lze zkoumat v několika oblastech. Výzkum těchto oblastí odhaluje
sdílenost konotací, na nichž jsou jazykové stereotypy založeny. Jedná se o tyto oblasti:
a)	 etymologické, motivační poukazy, např.: čich je odvozen ud čúti (čít), věděti podle
praslovanských dokladů souvisí se slovesem viděti, rusalka je v lidové etymologii
spojována s rúslo (řečiště, strouha)…
b)	 vedlejší přenesené významy: slon – „člověk, který svými vlastnostmi připomíná
slona; je neohrabaný, dupe…“, hlemýžď – „člověk, který svými pomalými pohyby
připomíná hlemýždě“, skot − „ člověk, který má vlastnost, jež se tradičně přisuzuje
Skotům − je abnormálně šetrný, lakomý“…
c)	 významy derivátů: opičit se – „někoho napodobovat“, čepýřit se − „předvádět se,
natřásat se, zpychnout“, notovat si – „přitakávat, souhlasit“…
Philologica monographia 166.indd 85 9/19/12 8:26 AM
86
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
d)	 frazémy: liška podšitá – „vychytralý člověk“, černá smrt − „mor“, zlatá střední
cesta − „umírněný, opatrný postup“…
e)	 výpovědi s diagnostickou platností – Jako by to nebyla matka naznačuje, že se
nechová tak, jak se od matky očekává, Je to dlaždič, ale… nechová se tak, jak se na
základě jeho profese předpokládá, i když je učitelka, tak… její vlastnosti se neslučují
s běžnou představou učitelského povolání…
Příkladů nejrůznějších etymologických souvislostí, derivátů, frazémů i tzv. diagnostických
výpovědí ukazujících, jaké sdílíme konotace v mateřském jazyce a na jakých
principech jsou utvářeny stereotypy, můžeme nacházet velké množství. Tato metodologie
by mohla sloužit jako pomůcka pro učitele češtiny, kterou lze dospět k odhalování
kognitivních významů slov a kterou lze objevovat vzájemnou determinovanost mateřského
jazyka a světa.
Snad jsou uvedené příklady dostatečně přesvědčivé, aby učitele vybídly k zamyšlení,
jak žáky „zasvěcovat“ do provázanosti jazyka se světem, v němž žijeme. Snad
jsou argumentem pro to, že je třeba vést žáky k odhalování významů slov, zejména těch
skrytých, které podávají svědectví o naší minulosti a vedou nás k našim „kořenům“.
4.3 Několik poznámek
o potřebě studia stereotypů
Již ve 2. kapitole, kde jsme se zabývali základními pojmy kognitivní lingvistiky, jsme
vysvětlili podstatu kognitivního přístupu ke slovní zásobě. Uvedli jsme, že na rozdíl
od strukturalistického pojetí, pro nějž je podstatný denotační význam slova, kognitivní
pohled akcentuje konotační významy a na nich založené jazykové stereotypy. Hlavní
inspirací ke studiu stereotypu nám byla hlavně stať autorské dvojice J. Bartmińského
a J. Panasiukové (1993) a monografie J. Bartmińského (2007). Autoři zasazují výsledky
svého vlastního bádání do kontextu etnolingvistiky a kulturní lingvistiky − do odvětví,
o jejichž rozvoj se významně zasloužili.
Jaká je podstata přístupu k  jazyku, pro nějž jsou určující jazykové stereotypy,
dokládá Bartmiński četnými příklady. Na tomto místě zmíníme alespoň jeden ilustrativní
příklad − stereotyp cikána. Kromě významu „představitel určité národnosti“5
má pro převážně slovanské národy ještě další významy, které jsou založeny například
na představě lháře, lenocha, tuláka, kočovného umělce atd. Základem této představy
je konvencionalizovaný obraz, který je založen na tom, jak člověk (resp. předmět)
vypadá, co dělá, k čemu slouží, jaký je. Tento obraz je z jazykového hlediska mimořádně
důležitý, jak zdůrazňuje americký filosof a logik H. Putnam (1975), protože
prostřednictvím něho si osvojujeme významy slov, které jsou obecně sdíleny určitým
jazykovým společenstvím a jsou podstatné pro porozumění v běžné komunikaci (srov.
Bartmiński, 2007, s. 72).
5
	 Tento význam se promítá do pravopisné formy, je signalizován velkým C, srov. Vaňková a kol. 2005
Philologica monographia 166.indd 86 9/19/12 8:26 AM
87
4.3 Několik poznámek o potřebě studia stereotypů
Při svém zevrubném a  systematickém studiu se Bartmiński odvolává na studie
Quasthoffa (1973), Pisarkowé (1976) a Pisarka (1975), kteří zdůrazňují, že pro stereotyp
jsou určující konotativní významy slova. Ty jsou spojeny se souborem emocí,
kladných i záporných, a hodnotících postojů.
Z didaktického hlediska je vhodné zamyslet se nad genezí stereotypu jakožto odborného
termínu. Půjdeme­‑li totiž cestou, jakou vývoj tohoto termínu objasňuje Bartmiński,
propojíme velmi přirozeně jazykovou složku učebního předmětu se složkou
literární. Poprvé byl termín užit v roce 1922 Walterem Lippmannem v kontextu sociologie
a sociální psychologie (in Bartmiński, 2007; Bartmiński − Panasiuk, 1993).
Je zřejmé, že charakteristické vlastnosti jazykového stereotypu byly známy již dlouho
před zavedením tohoto termínu. Bartmiński a Panasiuková, se odvolávají na tvorbu
známého polského bajkaře Ignace Krasického, jehož bajky představují úrodnou půdu
pro studium nejrůznějších stereotypů. Všímají si, jaké představy evokují např. výrazy
stařec a  švec, které používá bajkař pro pojmenování osob vystupujících v  bajkách.
V bajkách I. Krasického se stařec spojuje s představou někoho zkušeného (srov. rada
starších), ale i sešlého věkem, někoho, kdo má tendenci si na všechno stěžovat. Švec
vyvolává v polském kontextu představu osoby, která má sklony k pití a která je vznětlivá
(srov. pije jako švec, kleje jako švec).6
Analyzujeme­‑li postupy, které užívají tvůrci
bajek, zjistíme, že pro ně není charakteristický slovníkový výklad, kde stařec je spojován
s významem „starý člověk“ a švec s významem „řemeslník, který vyrábí a opravuje
obuv“. Bajkař totiž zakládá svůj postup na poznatku, že pro běžné porozumění není
klíčový tzv. denotační význam, s nímž se setkáváme ve výkladových slovnících a který
vytvářejí pouze objektivní a verifikovatelné vlastnosti pojmenovávaného jevu, ale
tzv. konotační význam. Jeho podstatou jsou zobecnění, která nejsou verifikovatelná,
protože připisované vlastnosti se vztahují pouze na některé předměty či jevy, které
lze pod dané pojmenování zahrnout. Důležité je, že tyto předměty vykazují typické,
reprezentativní vlastnosti. Většinou to nejsou vlastnosti hlavní, v terminologii Bartmińského
(tamtéž) esenciální, jež by se vztahovaly na všechny předměty, které mohou
být pojmenovány týmž výrazem.
Například slovo stařec, jehož slovníkový výklad je „starý muž“, může v českém
prostředí evokovat i představu někoho osamoceného, opuštěného, srov. pojmenování
starobinec pro dům, v němž žijí staří opuštění lidé, o něž se jejich příbuzní
nemohou nebo nechtějí starat. Pojmenování stařec může být spjato i s představou
někoho věčně podrážděného, srov. spojení nerudné stáří, ale taky s představou někoho
bezmezně upovídaného, srov. slovní spojení žvavý stařec (výpůjčka od prof.
Vyskočila, 2002).7
Lippmann (1992), jenž se zasloužil o terminologické ukotvení pojmu stereotyp, ve
své koncepci zdůrazňuje, že se jedná o schematický a jednostranný „obraz v lidské hlavě“,
o názor, který si vytváříme často ještě před poznáním samého objektu. ­Podstatnou
6
	 Je třeba dodat, že tyto představy jsou typické pro polský kulturní kontext, a ten neodpovídá českému.
V českém kontextu jsou sklony k pití přisuzovány zejména zednické profesi a různým pomocným dělníkům,
sklony k nadměrnému užívání vulgarismů připisujeme dlaždičům: je sprostý jako dlaždič.
7
	 Spojení zaznělo v úvodu ke konferenci o autorském herectví, kterou uspořádal Ústav pro výzkum a studium
autorského herectví DAMU 8. a 9. 11. 2002, srov. M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (O autorském
herectví). Praha 2003.
Philologica monographia 166.indd 87 9/19/12 8:26 AM
88
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
vlastností sémantického stereotypu je nepřesná subjektivní generalizace, což znamená
připsání nějaké vlastnosti všem objektům téhož druhu. Myšlenkový postup vede
k tomu, že Poláci mohou spojovat vlivem polské jazykové a kulturní tradice ševce
s představou opilce či hrubiána, i když jejich reálné poznání některých představitelů
této profese může tento obraz vyvracet. V situacích, kdy dochází k zmíněné subjektivní
generalizaci, lze použít neosobní konstrukci říká se, že… Pro vytváření různých stereotypů
je určující, že postupy subjektivní generalizace překračují hranice jedince a jsou
sdíleny celým jazykovým společenstvím.
Stereotypy jsou vytvářeny na zkušenostním základě, jsou osvojovány současně
s mateřským jazykem, v bezprostředním prožívání v konkrétních situacích v daném
jazykovém společenství. Stereotypy nejsou neměnné, ale k jejich proměnám dochází
velmi pozvolna. Proměňují se spolu s vývojem společnosti, se změnami politické situace,
kultury a poznání, např. současný stereotyp kapitalisty či komunisty se v postkomunistických
zemích výrazně liší od podoby, kterou měl před pádem komunistických
režimů. Kromě těchto celospolečenských proměn se stereotypy proměňují i v průběhu
vývoje jedince. Např. stereotyp učitelky má pro nás v dětství většinou jiné sémantické
rysy než v dospělosti.
Princip subjektivní generalizace je založen na opakování nějaké vlastnosti či funkční
charakteristiky. Asociace s určitou vlastností překračuje hranice lidské individuality
a vrůstá do celého společenství mluvčích téhož rodného jazyka.8
Toto sdílené zobecnění
má významnou ekonomizující funkci. Vlastnosti, které jsme stereotypu připsali,
si v konkrétních kontextech vybavujeme zcela automaticky, aniž bychom je opětovně
ověřovali a explicitně pojmenovávali.
Naše komunikace se takto na jedné straně výrazně zjednodušuje, na druhé straně
se můžeme setkat s potížemi. Subjektivní generalizace v sobě nese jisté úskalí, které
může nabýt až podoby společenského nebezpečí. K tomu dochází, když se začíná ztrácet
hranice mezi stereotypem, který je jazykově­‑kulturním obrazem reality, a realitou
samou, srov. např. výše uvedený příklad stereotypu „cikána“, resp. když si existenci
stereotypů vůbec neuvědomujeme.
V této souvislosti je třeba varovat před absolutizací stereotypů.9
Spočívají v tom,
že omezují lidské poznání a brání vytváření skutečného obrazu světa. K takové situaci
může docházet v případě, jestliže si stereotyp, tak jak předpokládá Lippmann, vytvoříme
dříve, než se reálně seznámíme s jevem samým. Tuto kritickou připomínku lze
vztáhnout zejména na oblast stereotypů národnostních, rasových, profesních a ideologických,
které podněcují utváření různých předsudků (srov. pojmenování inteligent,
funkcionář, ekolog, levice, Ukrajinec, Vietnamec, Číňan…).
Předsudkům a tendenčním zkreslením, k nimž by stereotypy mohly vést, zabráníme,
když zohledníme, kdo je vytváří a v jakém vztahu je tvůrce obrazu k objektu stereoty-
8
	Srov. poznámka v subkapitole 3.2.
9
	 Z hlediska naší práce se jedná hlavně o situace, kdy pedagogův přístup k jednotlivým žákům je ovlivněn
prvním dojmem, sociální psychologové mluví o tzv. haló efektu, nebo tím, co se o žákovi traduje, srov.
konstrukci říká se, že…Takto vytvořený obraz žáka se neutváří na základě reálných vlastností žáka, nejsou
v něm zohledněny individuální zvláštnosti, pozitivní i negativní vlastnosti, míra rozvinutí různých schopností
a dovedností apod. Nebezpečí tohoto sémantického stereotypu tkví v tom, že se většinou promítá do
výuky. Ta probíhá podle předem vytvořeného scénáře, tedy podle obvyklých stereotypních postupů (viz
podrobněji v kapitole 6).
Philologica monographia 166.indd 88 9/19/12 8:26 AM
89
4.3 Několik poznámek o potřebě studia stereotypů
pu.10
Jinak hodnotíme sami sebe, vytváříme autostereotypy, jinak hodnotíme druhé,
vytváříme heterostereotypy; viz opozice svůj / vlastní versus cizí a jí v gramatické
rovině odpovídající my versus oni. Všem Čechům lze toto stanovisko názorně ilustrovat
na stereotypu Pražáka a Moraváka. Praxe každého Čecha, ale i sociologické výzkumy
ukazují, že jinak např. vnímají Pražáky Moraváci a jinak vidí Pražáci sami sebe, stejně
tak Moraváci se vidí jinak, než jaký si o nich utvořili obraz Pražáci. V rámci téže skupiny
převládají kladná hodnocení, vně skupiny, když hodnotíme „ty druhé“ převládají
často hodnocení negativní. Podobná zohlednění se vztahují i na stereotyp obyvatel měs‑
ta versus obyvatel venkova. Těchto příkladů najdeme velké množství. Bartmińského
spojování stereotypu s předsudky, kterým bývá připisována funkce negativního hodnocení,
znepokojuje a tuto tendenci napadá.
Jak jsme již uvedli, stereotyp je velmi důležitý hlavně pro vytváření naší vize světa,
našich postojů a chování. Vycházíme z předpokladu, že každé slovní sdělení svým způsobem
„zabarvuje“ informaci, neboť v řeči bývají jazykové, kognitivní a emocionální
procesy provázány. Bartmiński toto tvrzení dokládá příkladem pojmenování fyzicky
pracujících lidí. Podle toho, zda Polák zvolí pojmenování robotnicy, robociarze nebo
roboly, dává najevo své hodnocení profese. Uvedená trojice pojmenování představuje
klesající míru pozitivního hodnocení, kdy poslední je pociťováno jako pejorativní, blíží
se českému dělňas. Analogií tohoto přístupu je volba mezi pojmenováními zasvěcenec
Thálie, herec a komediant pro hereckou profesi (viz 5.3). Podobné hodnocení uplatňujeme,
když se rozhodujeme i mezi jinými pojmenováními, např.: úředník, byrokrat,
„ouřada“ či číšník, pingl, pikolík nebo policista, policajt, esenbák a v mnoha dalších
případech.
I  když se v  této subkapitole převážně orientujeme na utváření teorie stereotypu
v polském kontextu, není možné opomenout význačný přínos americké kognitivní sémantiky,
která polské kognitivní lingvistice časově předchází a v níž byla vypracovaná
významná teorie založená na pojmu prototyp.
Odrazovým můstkem teorie prototypu byla zjištění E. Roschové (1977) o kategorizačních
procesech. Kritériem přináležitosti k dané kategorii je tzv. rodinná podobnost.
Ke kategorizaci dochází na základě schématu centrum − periferie. Prototyp se nachází
v centru, je ideálním exemplářem, ideálním příkladem, který má všechny typické vlastnosti.
Jde o vlastnosti centrální.
Na zjištění Roschové navazují Lakoff a Johnson (1980/2002). Ukazují, jak významnou
roli při volbě pojmenování i  při jeho porozumění, tedy při konceptualizačních
procesech, hraje lidská zkušenost, která je konzervována právě prototypem. Postupy
ilustrující rodinnou podobnost ukazují autoři na příkladu pojmu křeslo.
Prototypické křeslo má pro nás jasně vymezené opěradlo, sedadlo, čtyři nohy a (fakul‑
tativně) dvě opěry pro ruce. Existují ovšem i neprototypická křesla: rozkládací křesla,
kožená křesla, kancelářská křesla, houpací křesla, otáčivá křesla, visutá křesla, na‑
fukovací křesla, holičská křesla, zubařská křesla atd. Neprototypická křesla chápeme
10
	 Heterostereotypy i autostereotypy lze pozorovat např. v prostředí školy, kde se setkávají dvě skupiny: žáci /
studenti a pedagogové (učitelé / kantoři). Mezi oběma skupinami je asymetrický vztah, který se promítá
do způsobu, kterým se skupiny vůči sobě vymezují. Obě strany si zpravidla navzájem připisují stereotypní
vlastnosti, jež působí často velmi humorně (viz Žákova próza Študáci a kantoři, 1982).
Philologica monographia 166.indd 89 9/19/12 8:26 AM
90
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
jako křesla nikoli právě na základě jejich vlastních kvalit, nýbrž díky jejich vztahu ke
křeslu prototypickému. Houpací křeslo se může prototypickému podobat jiným způso‑
bem, než se mu podobá křeslo holičské. Nemusí tady být žádné pevné jádro vlastností
prototypického křesla, které by bylo společné jak nafukovacímu, tak zubařskému křeslu.
A přece obě jsou křesly, protože každé z nich je svým odlišným způsobem prototypu
dostatečně blízké.
Lakoff – Johnson, 2002, s. 138n
Uvedené příklady konkrétních křesel je možné přiřadit ke křeslu prototypickému,
protože je spojuje podobnost založená na funkčně účelových vlastnostech předmětu,
v tomto případě jde o vlastnosti, které nám umožňují sedět.
Teorie prototypů byla jedním z významných stimulů, který podnítil Lakoffa a Johnsona
k napsání jejich významného díla o metaforách (Lakoff – Johnson, 1980/2002),
z něhož jsme výše citovali. Autorská dvojice nejprve pociťovala potřebu poukázat na
nedostatky v současných teoriích významu. Ve své monografii odhalují, jak „význam“
v tradiční západní filozofii a lingvistice velmi málo koresponduje s tím, co lidé ve svém
životě považují za smysluplné (meaningful). Tím se dostáváme opět k problematice
„významu“, jíž jsme tuto kapitolu otevřeli.
Lidský model světa je tvořen systémem očekávání, norem, hodnot a vzorů. Tento
systém je přístupný prostřednictvím významů slov. Lakoff s Johnsonem výrazně posunuli
sémantické teorie definováním tzv. individuálních pojmů. Opouštějí definování na
základě inherentních vlastností, ale akcentují definování na základě vlastností interakčních.
Dále kritizují, jak ostatně z výše uvedeného vyplývá, definování jako stanovení
pevné množiny nutných a dostačujících podmínek pro aplikaci pojmu, ale zakládají je
na prototypech a typech vztahů k prototypům.
V následujících subkapitolách představíme několik přístupů, které by mohly posloužit
pedagogům při výuce, hlavně budeme volit takové příklady, které se nám jeví
vhodné z  hlediska výuky mateřského jazyka. Uvedené příklady snad pomohou nahlédnout
do jazykového obrazu světa žáků, ukážou, s jakými významy žáci nejčastěji
spojují konkrétní jazykové výrazy, a dají podněty pro výuku mateřského jazyka a také
výchovu mateřským jazykem (srov. např.: Janda, 2004; Pütz, 2007; Toma­sello, 2007;
Vaňková, 2007; Balowski 2009).
Budeme zjišťovat, jaké představy evokují u českých rodilých mluvčích různá pojmenování.
V těchto výzkumných sondách používáme jen některé z metod, které jsou
uplatňovány v kognitivní lingvistice. Ve většině výzkumů vycházíme z dotazníků a anket,
které předkládáme rodilým mluvčím, dále také ze slovníků a z excerpce uměleckých
a odborných textů. Přáli bychom si, aby tyto přístupy byly inspirací hlavně pro učitele
češtiny. Pomohou jim odhalit, jaký jazykový obraz světa (určitých výseků reality) si
vytvářejí současní žáci a studenti a na základě jakých faktorů si jej vytvářejí. Hlavně
chceme ukázat, jak prostřednictvím jazyka a v jazyce a řeči lze rozvíjet myšlení, bohatství
emocionálního prožívání, jak prostřednictvím komunikace posilujeme vztahy mezi
jednotlivcem a společenstvím ve smyslu kultivace našeho spolubytí.
Philologica monographia 166.indd 90 9/19/12 8:26 AM
91
4.4 Člověk v rozměrech
4.4 Člověk v rozměrech11
Než popíšeme vlastní výzkumy, vzhledem k širokému spektru různých teorií významu
považujeme za nutné uvést, z jaké sémantické teorie vycházíme. Představíme
ve stručnosti přístup, který se opírá o členění významu na dílčí složky. Toto členění
nám umožní dále rozvinout několikrát zmiňovanou dvojici denotačního a konotačního
významu. Vycházíme hlavně z klasifikace, kterou vypracoval G. Leech (1981), a inspirujeme
se také prací S. Machové (1996), která Leechův přístup komentuje. V Leechově
pojetí se na utváření významu jazykového výrazu podílí sedm dílčích významů:
1. konceptuální (denotační, kognitivní), 2. kolokační, 3. konotační, 4. sociální, 5. emoční
(afek­tivní, emocionální), 6. reflektovaný, 7. tematicko­‑rematický. Z hlediska našeho
vý­zkumu jsou relevantní zejména první tři složky: význam konceptuální, kolokační
a konotační, neboť (jak ukážou i výsledky našeho výzkumu) spolupůsobení těchto
tří typů významů umožňuje porozumění při užívání týchž jazykových výrazů, i když
současně může docházet k usouvztažňování stejných výrazů s různými představami
toho, co jazykové výrazy označují. Tyto obecné závěry aplikujeme na konkrétní jazykový
výraz12
vysoký.
Leech zdůrazňuje, že konceptuální význam je významovou složkou, kterou všichni
dospělí uživatelé téhož mateřského jazyka chápou shodně, je základem porozumění
při komunikaci. Zajišťuje, že různí rodilí mluvčí rozumí výrazu vysoký stejně a že za
vysokého považují člověka od určité tělesné výšky. Obdobně rozumí výrazu malý a za
malého považují člověka do určité tělesné výšky (srov. výklad v SSČ: vysoký = „velký
na výšku, jsoucí v poloze nahoře“).
Kolokační význam13
vyjadřuje spojitelnost jazykového výrazu s  určitým jazykovým
okolím, s určitými dalšími jazykovými výrazy. Změna jazykového okolí vede
ke změně významu výrazu, srov.: vysoký člověk, vysoká škola, vysoké napětí. Výběr
okolních výrazů je omezený, v jazyce se používají jen určitá spojení. Nepoužívá se
např. spojení: vysoké moře, vysoká láska, vysoká mouka.
11
	 V textu jsou použity části příspěvků publikovaných v časopise Slovo a slovesnost a ve sborníku Studia
z semantyki pórownawczej (srov. Šlédrová, 2000a, 2000b).
12
	 Terminologii v této části jsme převzali od S. Machové.
13
	 Někdy se konotační význam považuje za odvozený z významu kolokačního. Domníváme se, že psychologie
nám může nabídnout další, možná překlenovací, vysvětlení mechanismů, které probíhají v naší mysli
při tvorbě konotací. Byly by to asociační mechanismy (srov. poznámka 11), kterými se psychologie systematicky
zabývá již od doby Ebinghausovy. Od prvních Ebinghausových pokusů vznikla řada asociačních
norem pro různé jazyky, např. pro bulharštinu (srov. recenzi I. Nebeské ve Slově a slovesnosti, 47, 1986,
s. 74−75), částečně slovenštinu (srov. výzkumnou práci L. Maršálové, 1980, která na základě asociací
studuje subjektivní slovník; publikovanou verzi opět recenzovala I. Nebeská ve Slově a slovesnosti, 45,
1984, s. 64−66). Zevrubný výzkum asociací v češtině realizoval J. Novák. Na základě několikaletých
experimentů vytvořil monografii s výmluvným názvem Normy volných slovních párových asociací (viz
J. Novák, 1996, srov. poznámka výše). Jak jsme již uvedli, konotace a asociace mají k sobě velmi blízko,
přesto je nejde ztotožňovat. Asociační experimenty, jak můžeme zjistit např. z publikovaného Asociačného
experimentu O. Kondáše (1989), jsou vytvářeny ke speciálním účelům. Bývají používány hlavně
vyškolenými odborníky v klinické psychologii, kde se orientují na rozlišení základních diagnostických
kategorií: normy, neurózy a psychózy. Využívá se jich také v poradenství, v psychologii práce a různých
oblastech psychologického výzkumu.
Philologica monographia 166.indd 91 9/19/12 8:26 AM
92
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Konotační význam rozšiřuje význam konceptuální.14
Konotační významy jsou odlišné
u různých uživatelů téhož jazyka, ale mohou se vlivem měnících se životních
zkušeností proměňovat i  v  různých životních obdobích u  jednoho uživatele jazyka.
Konotační význam spojení vysoký člověk upřesňuje u uživatele jazyka obecný konceptuální
význam a obohacuje ho o další sémantické rysy. Vysoký člověk může být
pro někoho člověk měřící alespoň 180 cm, pro jiného člověk měřící již 170 cm (srov.
empirická data níže).
Náš výzkum by měl ukázat, zda tytéž jazykové výrazy budou u rodilých mluvčích
spojovány se shodnými jevy skutečnosti, nebo zda se budou jednotliví mluvčí při vymezování
významu výrazů odlišovat. Budeme hledat odpovědi na následující otázky:
Jak je možné, že lidé různé výšky (může jít i o rozpětí 20 cm) jsou převážnou většinou
rodilých mluvčí českého jazyka označováni jako lidé vysocí, zatímco jiní lidé jsou
označováni jako lidé malí?15
Shodneme se jako uživatelé téhož mateřského jazyka,
aniž bychom se opírali o antropologické studie, v tom, kdo je ještě malý a kdo už
vysoký?16
Podobné otázky si ve své filosofické práci klade J. Nosek (1997). I když míru citlivosti
našeho vnímání vůči shodám a odlišnostem pozorovaných jevů posuzuje filosofickým
prizmatem, jeho závěry jsou podnětné i pro kognitivní lingvistiku. Nosek ve
své studii konstatuje: Obvykle se nám věci jeví ve svých odlišnostech než v tom, co mají
stejného, a pokud vykazují nějakou shodu, daleko více upoutávají naši pozornost (viz
např. dvojčata) než jejich odlišnosti (Nosek 1997, s. 7). Prostřednictvím kategorizace
jsme schopni odlišnosti převádět na společného jmenovatele. Zvykli jsme si vnímat
věci / jevy v jejich rozmanitosti, aniž bychom měli potřebu všechny tyto odlišnosti
reflektovat různými pojmenováními. V žádném jazyce nemůže existovat tolik pojmenování,
aby bylo možné každou věc / jev pojmenovat jinak. Jsme schopni zobecňovat,
myslet analogicky, provádíme syntézy a analýzy, a tak umíme redukovat různorodost
věcí. Tato naše schopnost nám umožňuje říct bez ztráty porozumění, že vysoký je člo‑
věk, který měří 180 cm, stejně jako člověk, který měří 190 cm.
V následujícím textu předkládáme výsledky výzkumu, kterým jsme zjišťovali sémantické
rysy adjektiv vyjadřujících rozměry lidského těla (velký, vysoký, malý, tlustý,
hubený) a adjektiv vyjadřujících rozměr hloubky (hluboký, mělký) v češtině. S odkazem
na J. Noska můžeme také říci, že jsme zkoumali hranice srozumitelnosti při užití
týchž pojmenování rozměrových vztahů u různých mluvčích, kteří se liší věkem, vzděláním,
zájmy, případně profesní orientací. Na empirickém materiálu ukazujeme, jak je
význam uvedených adjektiv ovlivňován zkušenostmi rodilých mluvčích. Obdobné cíle
iniciovaly výzkumy v polském a ruském jazyce (srov. např. Linde­‑Usiekniewicz, 1997;
Rachilina, 1997).
14
	 Z charakteristiky je zřejmé, že uvedené pojetí konotačního významu je odlišné od přístupu, který reprezentují
polští kognitivisté (viz výše).
15
	 V souvislosti s předměty se častěji používá opozitum nízký.
16
	 Antropologové na tomto poli již podnikli četná zkoumání, která ukazují, jak rozdílně vnímají výšku
člověka Asiaté a Evropané. Toto téma podněcuje řadu otázek, které spadají do oblasti kultury, historie,
etnologie a dalších humanitních i přírodovědných disciplín.
Philologica monographia 166.indd 92 9/19/12 8:26 AM
93
4.4 Člověk v rozměrech
4.4.1 Základní česká adjektiva vyjadřující
rozměry lidského těla
Základní adjektiva vyjadřující rozměry lidského těla jsme excerpovali z Hallerova
Českého slovníku věcného synonymického (1969–80). Synonyma uvádíme pouze
z neutrální vrstvy spisovného jazyka, dialektické, archaické a expresivní prostředky
výčet nezahrnuje. Haller stanovil pět základních adjektiv, která používají čeští mluvčí
při pojmenovávání rozměrů lidského těla.
velký (varianta veliký)
Vyjadřuje celkový rozměr lidského těla, také pouze rozměr vertikální (obdobně
jako adjektivum vysoký).
Opozitem je adjektivum malý.
Nejčastějšími synonymními výrazy: vysoký, dlouhý, obrovský, ohromný, statný, mohutný,
urostlý, vzrostlý, ztepilý (některé výrazy jsou synonymy pouze částečnými).
vysoký
Vyjadřuje vertikální rozměr lidského těla.17
Opozitem je adjektivum malý (stejně jako u  adjektiva velký). Opozitum nízký lze
použít pouze ve spojení s některými částmi lidského těla (např. nízké čelo), hlavně se
vyskytuje ve spojení s předměty (nízký stůl).
Nejčastější synonymní výrazy: velký, dlouhý.
malý
Vyjadřuje celkový rozměr lidského těla, také pouze rozměr vertikální.
Opozity jsou adjektiva velký a vysoký.
Nejčastější synonymní výrazy: drobný, nevelký.
tlustý
Vyjadřuje rozměr vzhledem k průměru v rovině horizontální − velký průměr.
Většinou je výraz pokládán za hanlivý, eufemisticky se používají adjektiva silný, statný.
Opozitem je adjektivum hubený.
Nejčastější synonymní výrazy: otylý, obézní, podsaditý, korpulentní, plnoštíhlý, zavalitý,
tělnatý, objemný.
hubený
Vyjadřuje rozměr vzhledem k průměru v rovině horizontální − malý průměr.
Opozitem je adjektivum tlustý.
Nejčastější synonymní výrazy: štíhlý, útlý, tenký.
Výzkumu významu adjektiv hubený a  tlustý z  vývojového hlediska se věnovala
R. Blatná (1998). Na základě dat shromážděných v Českém národním korpusu ­dospěla
17
	 U každého rozměrového adjektiva rozlišujeme, zda vyjadřuje rozměr vertikální, či horizontální.
Philologica monographia 166.indd 93 9/19/12 8:26 AM
94
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
k  závěru, že adjektivum hubený bývá postupně nahrazováno adjektivem štíhlý.18
(V naší sondě respondenti většinou adjektivu hubený přičítali větší stupeň štíhlosti.)
4.4.2 Výzkum významu rozměrových adjektiv
u žáků základní školy, vysokoškolských studentů
a učitelek na 1. stupni základní školy
Empirickým průzkumem jsme zjišťovali sémantické charakteristiky rozměrových
adjektiv u tří skupin pokusných osob. Výzkumu se účastnilo celkem 85 osob. Všechny
skupiny nebyly zcela početně vyrovnané, nejpočetnější byla skupina žáků základní
školy. Příslušníci jednotlivých skupin se vzájemně odlišovali věkem a dosaženým
vzděláním. Po všech respondentech jsme požadovali, aby co nejstručněji písemně vyjádřili,
jak rozumí pětici spojení: velký člověk, vysoký člověk, malý člověk, tlustý člověk,
hubený člověk.
Některé odpovědi vykazovaly nápadně podobné sémantické rysy. Na základě těchto
rysů jsme odpovědi rozdělili do pěti kategorií: osobnost nositele (nikoli rozměr lidského
těla), vztah k jinému rozměru, explicitní vztah k celku nebo části těla, numerické
vyjádření rozměru, vliv pozice pozorovatele.
Všechny odpovědi pokusných osob nebylo možné zcela jednoznačně zařadit do některé
z uvedených kategorií. Jsme si vědomi, že některá naše rozhodnutí jsou sporná.
Cílem výzkumu však nebylo přesné statistické vyhodnocení uvedených kategorií, ale
zachycení nejnápadnějších sémantických rysů, což zvolený postup umožnil. Defektní
odpovědi, ke kterým v některých případech docházelo (hlavně z důvodu neporozumění
zadání), jsme eliminovali. Pokud se odpovědi opakovaly, uvádíme za odpovědí
počet výskytů. I když jsme ve výzkumu rozdělili odpovědi podle pohlaví jejich autorů,
nemůžeme vliv této proměnné hodnotit. V našem výzkumném vzorku převládaly
ženy (ve třetí skupině nebyli muži zastoupeni vůbec). Vzhledem k omezenému počtu
platných odpovědí nelze žádná naše zjištění zcela generalizovat, mají charakter dílčích
ukazatelů.
Přehled empirických dat
I. skupina: základní škola − 15 let
*velký*
chlapci
Osobnost nositele (ON): významná osoba 6×, moudrý 2×, v životě něco dokázal, dob‑
rý − skromný − ušlechtilý, vydatně pomohl svému okolí, rozumný − populární,
inteligentní, chytrý − vzdělaný, ideální − má všeobecný přehled − psychicky silný,
schopný dělat velké činy, posunul civilizaci správným směrem
18
	 Adjektivum hubený vyvolává patrně negativní konotace, protože je odvozeno od slovesa hubit. Zatímco
adjektivum štíhlý vyvolává pozitivní estetický dojem a tomu odpovídají i pozitivní konotace.
Philologica monographia 166.indd 94 9/19/12 8:26 AM
95
4.4 Člověk v rozměrech
Vztah k jinému rozměru (VR): s velkou tělesnou výškou a hmotností, má vysokou po‑
stavu nebo je silný, je současně vysoký 2× a zavalitý
Explicitní vztah k celku nebo části těla (VT): ramenatý
dívky
(ON): společensky vážený 2×, oblíbený 2×, dobré srdce 2× − milý, obětavý, šlechet‑
ný − hodný − mírumilovný, dobrý − spolehlivý − s velkými zásluhami, vzděla‑
ný − obětavý − něco dokázal, s velkou duší a činy, prosazuje své názory − nebojí
se odporu, tolerantní  − ohleduplný  − neposuzuje lidi podle zevnějšku, kladná
povaha, duševně příjemný − vyspělý − nemyslí jen na sebe, ušlechtilý − dobrý
(VR): ne veliká výška
*vysoký*
chlapci
(ON): zastávající vysoké místo, ve vysokém postavení − bohatý
(VR): velkého vzrůstu, s velkou tělesnou výškou 2×, nadprůměrné tělesné výšky
(VT): vysoké postavy 3×
Numerické vyjádření rozměru (NR): měřící více než 195 cm, má více než 190 cm
Pozice pozorovatele (PP): vyšší než já, obr
dívky
(ON): nemusí být lepší než ostatní
(VR): velkého vzrůstu 3×, měřící hodně do výšky
(VT): vysoké postavy 3×
(NR): vysoký 180 cm a výš, nad 180 cm, měřící hodně cm, převyšující vzrůstem ostatní
*malý*
chlapci
(ON): bezvýznamný − nezaujímá vysoké postavení, s malou mocí − neinteligentní − co
v životě moc nedokázal − v malém postavení, psychicky omezený − zakomple‑
xovaný − neinteligentní
(VR): nevelkého vzrůstu 2×, podprůměrná tělesná výška 2×, může být i tlustý i štíhlý
(VT): s malou postavou
(NR): měřící méně než 150, méně než 170, menší než průměrná tělesná výška
dívky
(ON): neznámý − tichý − někdy špatný
(VR): malého vzrůstu 2×, opakem vysokého 2×
(VT): nižší postavy 3×
(NR): 160 cm a méně
(PP): dívá se na svět zezdola
Philologica monographia 166.indd 95 9/19/12 8:26 AM
96
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
*tlustý*
chlapci
(VR): může být i velký i malý
(VT): hodně v pase, s velkým břichem − s tučnýma nohama a malými prstíky, silnější
postavy
(NR): v pase více než 90 cm
kategorie neurčena (KN): obézní 5×, špekovitý, otylý, velké množství tukové tkáně
dívky
(VR): širší než ostatní
(VT): silnější postavy
(NR): nejméně 120 kg
(KN): obézní 3×, rád si pochutná na jídle, ale ne vždy je to jeho vina, robustní, špatná
štítná žláza nebo velký jedlík, váží víc než ostatní
*hubený*
chlapci
(VT): kolem pasu méně než 80 cm
(KN): kostnatý − s malou fyzickou hmotností 4×, vyzáblý, lze na něm rozeznat každou
kost, vychrtlý, nemající příliš kilogramů, drobný, útlý − v horším případě pod‑
vyživený, štíhlý, nižší tělesné hmotnosti, než je průměr, váží méně, než je jeho
ideální tělesná hmotnost
dívky
(VR): není tlustý 2×
(VT): samá ruka samá noha
(KN): kost a kůže 2×, tenký 2×, nemá problémy s váhou − snaží se přibrat, ale nejde mu
to, vystouplé kosti a rysy, rychle spotřebuje energii, kterou získal jídlem, proto
netloustne, velmi štíhlý až vychrtlý, vyzáblý, možná trpí anorexií
II. skupina: studenti FF UK − 20–23 let
*velký*
muži
(ON): velký činy
(VR): silný − vysoký
(KN): mohutný
ženy
(ON): významný 2× − vynikajících vlastností − důležitá osobnost, statečný − vážený −
něco dokázal pro druhé, inteligentní − veliký duchem
Philologica monographia 166.indd 96 9/19/12 8:26 AM
97
4.4 Člověk v rozměrech
(VR): opak malého − kromě toho, že je vysoký, je i mohutnější, ale není tlustý, vysoký,
velikost výšky
(KN): mohutný 3×
*vysoký*
muži
(VR): velká výška
(PP): musí se člověk zaklonit, když se mu chce podívat do obličeje
ženy
(VR): veliký, ale nemusí být mohutný, vyššího vzrůstu − čáp
(NR): větší než je průměr 2× − pro ženy nad 170 cm, muži nad 180 cm
(KN): vyčnívající nad dav − nápadný, vyvolávající trochu nepříjemné pocity, dlouhán,
čahoun − vyčnívá v tramvaji, ale snadno na vše dosáhne, velikán
*malý*
muži
(VR): malá výška
(NR): tak do 165 cm u mužů
ženy
(ON): přízemní – nevelké duševní aktivity − nevýznamný, zbabělec, nevýrazný, zakom‑
plexovaný
(VR): výškou je malý − může být i mohutný, nižšího vzrůstu, malého vzrůstu
(VT): nízké postavy
(NR): pod průměrem − ženy 155 cm, muži 165 cm
(KN): pohyblivý, mrňous − malé dítě i dospělý malého vzrůstu
*tlustý*
muži
(VR): spíš širší než vysoký, velký objem
(VT): velké břicho
ženy
(ON): veselý − většinou dobrotivý − má obalenou nervovou soustavu, proto nebývá
labilní a nervózní
(VT): silnější postavy
(KN): špekatý 2×, boubelatý − nemotorný, zavalitý − široký − zpomalený − zadýchaný,
silný − obézní, jí nestřídmě, nebo má poruchu endokrinního systému
Philologica monographia 166.indd 97 9/19/12 8:26 AM
98
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
*hubený*
muži
(VR): malý objem
(VT): končetiny dlouhé a tenké
(KN): tenoučký − kostnatý
ženy
(ON): vzbuzuje někdy soucit
(KN): vyzáblý 2×, kostlivec, kost a kůže − bez tuku − droboučký, hubeňour − úmyslně
hubený − drží odtučňovací diety, nebo člověk s rychlým metabolismem, u které‑
ho se nevytváří přebytečné tukové rezervy, výrazně štíhlý
III. skupina: učitelky základní školy − 25–50 let (pouze ženy)
*velký*
(ON): svými myšlenkami − slavný − významný, intelektem a jednáním převyšuje ostat‑
ní, moudrý − známý − uznávaný, proslavil se pro lidstvo významným činem,
dospělý
(VT): mohutná postava, široká ramena 2× − dlouhé nohy
(NR): větší než já − měří od 180 cm
(KN): hubený, mohutný 3× − hromotluk, silák, obrovský, obr, statný
*vysoký*
(VR): výškou zastíní i člověka velkého
(NR): měří asi 180 cm a více − představa basketbalisty, měří od 190 cm, dvoumetrový
(VT): má dlouhé ruce, nohy, trup, dlouhé nohy a ruce
(PP): když s ním mluvím, zakláním hlavu
(KN): dlouhý 2×, vyčnívající, dlouhán
*malý*
(VR): nízká výška, nízkého vzrůstu 2×
(NR): 160 cm a méně, menší než já − kolem 150 cm u dospělého
(VT): krátké končetiny
(KN): nenápadný, drobný 4×, kulatý, málo vyrostl, trpaslík
*tlustý*
(VR): velký objem, podobá se kouli, je­‑li malý, rosolovité hoře, je­‑li velký, širší
(NR): vážící 90 kg a více
Philologica monographia 166.indd 98 9/19/12 8:26 AM
99
4.4 Člověk v rozměrech
(VT): silná a zavalitá postava, objemný v pase a přes boky, má velké břicho 3×, s bříš‑
kem
(KN): obézní 3×, Široký z pohádky, Helena Růžičková, na těle má zásoby tuku, otylý,
silný, velká váha
*hubený*
(VR): víc než štíhlý, protiklad tlustého − neodpovídá štíhlému − asi anorektik
(VT): nemá svaly a bříško
(KN): vyzáblý 2×, kost a kůže 2×, slabý, velmi tenký 2× − působí křehkým dojmem,
tyčka, vychrtlý, vyžle − kostnatý, jako tyčka, slabý − nesouměrný
4.4.3 Shrnutí
Empirická sonda odhalila některé společné rysy dat. V případě adjektiva velký docházelo
k častému přenášení významu původně rozměrového adjektiva (srov. orientační
metafory v 2.3). Ve svém původním významu toto adjektivum často splývá s adjektivem
vysoký, zatímco v rovině metaforické se pojetí velikosti od rozměru lidského těla
posouvá směrem k pozitivnímu hodnocení psychického potenciálu osobnosti nositele
této vlastnosti. Domníváme se, že podstatou této metaforičnosti je podobnost, která se
zakládá na odpovídající si kvalitě psychických a fyzických vlastností, k jejichž přirovnávání
dochází (srov. Chrz, 1996a,b).
Další výraznou tendencí byla snaha většiny osob účastnících se výzkumu (bez ohledu
na jejich věk a  vzdělání) o  přesnější numerické vyjádření většiny rozměrových
adjektiv nebo úsilí o usouvztažnění rozměru s konkrétní částí lidského těla.
4.4.4 Výzkum významu prostorových adjektiv
u žáků základní školy
Souběžně s výzkumem významu adjektiv vyjadřujících rozměry lidského těla jsme
se zabývali i významem prostorových adjektiv hluboký a mělký. Vzhledem k významnosti
ontogenetického aspektu (srov. 4.2) jsme výzkum zahájili u dětí na počátku staršího
školního věku. Toto období jsme zvolili proto, že by u dětí měl být již vytvořen
pojem prostoru a že okolní objekty by už měly být dětmi pojímány jako trvalé, na pozici
dětí v prostoru nezávislé (srov. Šebková − Vyskočilová, 1997). V následujícím přehledu
jsme zaznamenali odpovědi celkem 20 dětí, obě pohlaví byla zastoupena rovnoměrně.
Výzkumu se zúčastnilo celkem 30 dětí. Všechny odpovědi neuvádíme jednak proto,
abychom zachovali rovný počet obou pohlaví, dále proto, že některé odpovědi byly
z velké části nečitelné či jinak defektní.
Všem dětem jsme zadali jednotný úkol. Měly písemně stručně zaznamenat, jak by
přibližně pětiletému dítěti vysvětlily význam přídavných jmen hluboký a mělký. Vybíráme
ukázku autentických odpovědí deseti dívek a deseti chlapců. V odpovědích jsme
provedli pouze pravopisné úpravy.
Philologica monographia 166.indd 99 9/19/12 8:26 AM
100
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Přehled empirických dat
chlapci
1.
*hluboký*
Tak, Kájo, hluboký znamená třeba řeka, je hluboká třeba 100 m. To je jako nízký, ale
používá se hluboký. Třeba taky: krtek bydlí hluboko v zemi.
*mělký*
To je jako bazén, je mělký, že je tam málo vody. Hrníček je mělký, že si tam nemůžeš dát
moc čaje.
2.
*hluboký*
Hluboký je bazén 190 cm. Nedosáhneš nohama na dno.
*mělký*
Mělký je bazén, kde dosáhneš nohama na dno.
3.
*hluboký*
Když v bazénu nedosáhneš na dno, tak je tam hloubka.
*mělký*
Když by ses chtěl koupat v potoce, tak budeš mít vodu jen ke kotníkům.
(jestli neví, co to jsou kotníky, tak mu to ukážu)
4.
*hluboký*
Ve vodě, kde nedosáhneš na dno, tak je hluboko nebo hrnek, který je vysoký, je většinou
také hluboký.
Philologica monographia 166.indd 100 9/19/12 8:26 AM
101
4.4 Člověk v rozměrech
*mělký*
Ve vodě, kde dosáhneš na zem, tak je mělká nebo nízká nebo talíře jsou mělké, protože
jsou malé.
5.
*hluboká*
Hluboká je třeba díra, do které můžeš spadnout a zabít se. Hluboká je třeba řeka, ve
které se můžeš utopit, moře…
*mělký*
Mělký potok, voda, která sahá jen po kolena.
6.
*hluboký*
Hloubka je na rozhraní mezi dnem a hladinou vody − velké rozhraní.
*mělký*
Mělká voda je třeba rozhraní mezi pískem (dnem) a vodou (hladinou) − malé rozhraní.
7.
*hluboké*
Něco je hodně daleko pod námi. Je to hodně nízko, věc také může být hluboká.
*mělké*
Něco je mělké, není to tak hluboko. Není to daleko dolů.
8.
*hluboký*
Hluboká může být například voda tam, kde nestačíme, to znamená, že když nohama
nedosáhneme na zem.
*mělký*
Mělký je naopak od hlubokého místo, kde stačíme, například po pás.
Philologica monographia 166.indd 101 9/19/12 8:26 AM
102
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
9.
*hluboký*
Hluboká může být třeba studna, víš, chlapečku, a do té kdybys spadl nebo jsi tam něco
hodil, tak bys ty nebo něco padali hodně dlouho.
*mělký*
Mělká může být třeba louže, a do té když spadneš, tak to hned šplouchne a ty budeš
sice asi od bláta, ale neutopíš se, protože do louže se nemůžeš propadnout jako třeba
do bazénu, kde nestačíš stát a tam by ses mohl utopit.
10.
*hluboký*
Hluboký je přídavné jméno, které znamená to, že když je hladina vody vysoko nad dnem.
*mělký*
Mělký je opak slova hluboký, takže když jsou hladina a dno blízko u sebe.
dívky
1.
*hluboký*
Když jdeš do vody a vodu již máš nad hlavou, tam je to hluboké. Nebo když plaveš
a nedosáhneš na zem, ale musíš mít hlavu nad vodou, tam je hluboká voda.
*mělký*
Pokud máš ve vodě vodu pod kolena, tam je to ještě mělké. Proto když jseš na břehu ve
vodě, tak se tomu říká mělčina.
2.
*hluboký*
Ty se teď, drahá sestřenice, učíš plavat, viď. No tak si představ, že plaveš v rybníku
a už jsi doplavala daleko, chceš si stoupnout a odpočinout, no ale ono to nejde, protože
tam ve vodě byl takový stroj, ten tam vyhrabal díru, potom tam nalil vodu a ty jseš moc
malinká, takže nedostaneš na dno té díry, protože je moc hluboká.
Philologica monographia 166.indd 102 9/19/12 8:26 AM
103
4.4 Člověk v rozměrech
*mělký*
Když tam ten stroj hrabal tu díru, tak měl spousty toho písku, takže tam z toho udělal
takový kopec pod vodou, a ty když jdeš do vody, tak ještě stačíš, a to je mělčina.
3.
*hluboký*
Když jdeme na koupaliště, tak jsou tam dva bazény: hluboký a mělký. Ten hluboký, tam
chodí jenom plavci, protože nedosáhnou na zem. Do hlubokého talíře se vejde víc kaše.
Hluboký je jako miska.
*mělký*
Mělký je ten bazén, do kterého chodíš ty, ten je mělký. Dosáhneš tam na zem. Do měl‑
kého talíře se vejde zase málo kaše.
4.
*hluboký*
To je hodně vody.
*mělký*
To je málo vody.
5.
*hluboký*
Hodně vody, kde nedosáhneš na dno. Může se stát, že se někdo v hluboké vodě utopí.
*mělký*
Málo vody, kde se dosáhne na zem.
6.
*hluboký*
Víš, broučku, hluboký znamená, že kdybys šel do vody, tak by ti voda byla až pod hla‑
vičku, a když neumíš plavat, tak by se ti mohlo něco stát. Hluboký znamená nebezpečný
pro ty, co neumí plavat nebo létat, protože hluboký může být i rybník, ale i propast.
Philologica monographia 166.indd 103 9/19/12 8:26 AM
104
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
*mělký*
To je, že si do vodičky můžeš jít hrát na mělčině, tak se říká břehu, na kterém je trochu
vody, ale nedá se tam plavat.
7.
*hluboký*
Hluboký může být rybník a hluboká je třeba jáma. Hloubka začíná na zemi a je to ta‑
ková díra, která končí daáááleko v zemi. V hloubce by ses mohl utopit.
*mělký*
Na mělčině se neutopíš, na mělčině si ve vodě hraješ. Mělčina je tam, kde stačíš, kde ti
není voda po hlavičku, ale po bříško.
8.
*hluboký*
Hloubka znamená místo, které měří více než ty. Nedosáhneš nebo nedohlédneš dna.
Většinou se slovo hloubka používá k určení míry studně, jámy nebo rybníka.
*mělký*
Mělčina znamená místo, které měří méně než ty. Dohlédneš nebo dosáhneš dna. Vět‑
šinou se slova mělčina nebo mělký používá k vyjádření míry, např. vody nebo močálu.
9.
*hluboký*
Ty měříš asi 1m 20 cm a když se potopíš do velmi hluboké vody, tak nedosáhneš na zem.
Protože ta voda je větší než ty a je hluboká třeba jako moře.
*mělký*
Když si ve vaně sedneš do vody, tak je tam málo a ty dosáhneš na dno. Vana je mělká.
10.
*hluboký*
Když máš nějakou díru v zemi, na jejíž dno bys nedosáhl rukou, tak ta díra je hluboká.
Philologica monographia 166.indd 104 9/19/12 8:26 AM
105
4.4 Člověk v rozměrech
*mělký*
Moře je mělké, když ti voda sahá pouze po kolena.
4.4.5 Shrnutí
Shrneme­‑li empirické údaje, zjistíme, že odpovědi inklinovaly k několika shodným
rysům.
K velmi nápadným vlastnostem patřilo explicitní zdůraznění adresáta výkladu významu
(srov. velice časté užití oslovení). Tento jev mohl být dán snahou zúčastněných
co nejpřesněji vyhovět požadavku zadavatelky (viz instrukce v 5.2.2). Pravděpodobnější
se nám jeví ovlivnění výkladu předpokládanými zkušenostmi adresáta (pětiletého
dítěte). K těmto předpokladům děti v pozici autorů výkladů významu dospěly většinou
transformací svých dřívějších osobních zkušeností.
Dalším společným rysem byla vysoká shoda výkladů při spojování těchto adjektiv
s prostorem naplněným vodou, často docházelo k vyjádření vzdálenosti mezi hladinou
a dnem, nebo s množstvím vody vůbec. Tímto výkladem se děti velice přiblížily slovníkovému
výklad: hluboký = mající velkou hloubku, mající do hloubky určitý rozměr
(srov. SSČ).19
Týž výzkum významu adjektiv hluboký a mělký jsme realizovali i s dětmi 4. ročníku.
Vzhledem k tomu, že čtenáře nechceme zahlcovat empirickými daty a že tuto
věkovou kategorii jsme do výzkumu zařadili jen kvůli orientačnímu srovnání s předchozí
skupinou, odpovědi těchto dětí neuvádíme v původní podobě, ale předkládáme
přímo interpretaci výsledků výzkumu. Tato závěrečná zjištění jsme současně sloučili
s výsledky výzkumu u žáků 6. ročníku. Pro syntetizující výsledky jsme se rozhodli
proto, že odpovědi obou skupin vykazovaly shodné rysy.
A)	Významným a velmi frekventovaným společným rysem byla vysoká shoda výkladů
při spojování těchto adjektiv s prostorem naplněným vodou (viz výše).
a)	 Prostor naplněný vodou byl nejčastěji bazén, rybník, studna, jezero, řeka, moře,
řeka, oceán – ta poslední zdůrazňují více množství vody samotné než vymezení
vlastního prostoru.
b)	 Tyto prostory mohou být někdy i mělké, což si většinou děti uvědomují, a tak
uvádějí, že v případě hlubokého rybníku, bazénu… je vzdálenost velká (neobratně
dlouhá), nebo že se jedná o velké rozhraní mezi dnem a hladinou.
c)	 Dosti často se do vymezení hloubky promítají nejranější osobní zážitky s prostorem
vyplněným vodou a děti zaznamenávají údaje o výšce, popř. hloubce
vody vzhledem k  jejich tělu a  zachycují zkušenosti s  výukou plavání, často
pro ně hloubka představuje něco nebezpečného: nedosáhnu nohama, aniž bych
19
	 Srov. studii I. Nebeské (2006a, 2006b) o českém jazykovém obrazu vody.
Philologica monographia 166.indd 105 9/19/12 8:26 AM
106
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
	 vykukoval z hladiny, nestačíš tam, nedosáhneš dolů, voda je nad hlavu, můžeš
se v ní utopit, zavře se hladina…
d)	 Děti považují za hluboké to, co je hluboko pod nimi (setkali jsme se i s vyjádřením
daleko pod námi), co sahá dolů, což někdy nenáležitě označují jako nízké,
anebo (tj. V případě, že jsme uvnitř prostoru blíže dna) to, co je hodně nad námi,
je to podle nich hodně vysoko nad dnem, je to nad hlavou… Všechny děti se
přiklonily k jednomu nebo druhému výkladu. To, že se jedná o relativní rozměr,
který závisí na tom, kde se nacházíme, nedokážou ještě vyjádřit.
e)	 V menší míře spojují děti adjektiva s prostorem, který není naplněn vodou. Nejčastěji
to je příkop, díra, propast, jáma (např. u dívky 4. r. je to jáma, do které
spadla Šebestová).
f)	 Hluboké bývají některé nádoby (předměty): hrnek, talíř, nádoba, mísa, neobratně
mluví o různých hlubokých věcech, tyto předměty současně mohou být
i mělké, a tak jsou uváděny při vysvětlování obou adjektiv. Nejtypičtějším je
talíř, který může být jak hluboký, tak mělký. Do hlubokého se většinou dává
polévka, do mělkého zbývající jídlo, např. kuře.
B)	 Přítomnost adresáta výkladu významu (srov. velice časté užití oslovení, zejména
u 6. ročníku − u 4. ročníku sice nedochází k této explicitní formě zpřítomnění
adresátů, což je způsobeno vlivem částečně modifikované instrukce přítomnou učitelkou)
a ovlivnění výkladu s předpokládanými zkušenostmi adresáta. K těmto
předpokladům autoři výkladů dospívají většinou na základě svých dřívějších
osobních zkušeností. Vztažení k poloze člověka v prostoru, která se může změnit,
neprovádějí.
C)	 Vysvětlení prostřednictvím jiného rozměru: používají adjektiva: nízký (nízko),
vysoký (vysoko), hodně dolů (dole), dlouhý.
D)	Pouze u jednoho dítěte došlo ke spojení adjektiva s předmětem, jehož hloubka se
posuzuje v rovině horizontální, nikoli vertikální, srov. spojení hluboký šuplík.
E)	 S přenášením významu děti rovněž nepracovaly, metaforické užití, které je v češtině
velmi časté, se u nich nevyskytovalo. Výjimkou byl pouze jeden případ, kdy jako
dodatek, nikoli jako součást výkladu významu chlapec 6. r. uvedl: Hluboký a mělký
se používá ve výrazu pohledu očí.
4.4.6 Závěrem
Z výsledků našeho výzkumu je patrné souznění s názory R. Grzegorczykové (1992),
která přičítá většinu problémů v porozumění mezi lidmi různým zkušenostem a přesvědčením
mluvčích, které se promítají do různých konotací. I když jsme po respondentech
našeho výzkumu explicitně nepožadovali uvádění konotací, testovali jsme výklad
významu, konotační složka byla významnou součástí vysvětlování významu jednotlivých
výrazů a způsobovala značnou variabilitu odpovědí. Empirická sonda ukázala, že
konotační významy jednotlivých adjektiv jsou vytvářeny na základě prototypických
sémantických rysů a jsou v rámci téhož jazykového společenství většinově sdílené.
Philologica monographia 166.indd 106 9/19/12 8:26 AM
107
4.5 Stereotyp učitele a studenta
Na rozdíl od denotačních významů je v konotacích přítomna bezprostřední zkušenost
mluvčích s užíváním zvolených adjektiv v typických kontextech. Konotační významy
jsou reflexí kognitivního a emocionálního přístupu jedince ke skutečnosti. Jejich
utváření je silně ovlivněno kontextovými vlastnostmi, zejména sociálním a fyzickým
okolím subjektu, které významně působí již v dětství.
Výzkum ukázal, že na přelomu mladšího a staršího školního věku dochází k pozvolné
stabilizaci pochopení složitějších prostorových vztahů „já − prostor“, ale že odpoutání
od jediné perspektivy (perspektivy mluvčího) je náročné. Toto zjištění podporují
také výsledky výzkumu A. Šebkové a E. Vyskočilové (1997).
V  dětských odpovědích jsme se jen omezeně setkávali s  přenášením významu.
Např. při výkladu významu adjektiva hluboký děti neuváděly významy mající velkou
intenzitu, naprostý, úplný (viz SSČ). Na základě tohoto zjištění bychom se mohli domnívat,
že metaforické užívání jazyka je převážně záležitostí vyššího ontogenetického
stadia. V případě tohoto konkrétního rozměrového adjektiva jde patrně o sémantické
rysy, které jsou v dětském věku dány zkušeností provázanou s výraznými emocemi,
často se strachem. Výrazy hloubka, hluboký, hluboko evokují většinou nebezpečnou
hloubku nějakého prostoru, nejčastěji nádrže naplněné vodou. Tato představa v dítěti
vyvolává pocit strachu. Dítě se mohlo přímo ocitnout v tomto ohrožení, má s hloubkou
osobní, silně nepříjemnou zkušenost, anebo ji získalo zprostředkovaně. Před hlubokou
vodou jej varují rodiče, dítě se o ní dovídá od vrstevníků, je tematizovaná v pohádkách
a lidové tvořivosti.
Výzkumy jiné sémantické oblasti by absenci metaforického užívání jazyka nemusely
potvrdit, což ostatně ilustrují také některé významy adjektiva velký (srov. 4.4.2).
S přenášením významu od označení vertikálního rozměru lidského těla k pozitivním
psychickým vlastnostem se setkáváme velmi často u  patnáctiletých žáků základní
školy. Náhodným dotazováním jsme si ověřili, že k tomuto procesu dochází již dříve.
Toto naše zjištění podporují také písemné práce dětí mladšího školního věku. Řadu
dokladů metaforického vyjadřování shromáždila např. B. Strašíková (srov. Strašíková,
2000).
4.5 Stereotyp učitele a studenta20
Byla to dost dobrá vychytávka.
Hoď se do klidu.
To je hustý.
Těmito výroky ilustrují Chapman a Campbell (2002, s. 3) komunikaci současných
dětí a mladé generace vůbec. My můžeme ještě dodat několik dalších, které jsme zaznamenali
v roce 2005 u šestnáctiletých studentů jednoho pražského gymnázia:
20
	 Text vychází z příspěvku publikovaného ve sborníku Jazykový obraz světa II (srov. Šlédrová, 2007).
Philologica monographia 166.indd 107 9/19/12 8:26 AM
108
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
To je hustě promakaný.21
To je mazec.
To je fičák.
V poho, ne?
Já bych to moc nehrotila.
Mám hafo učení.
To mě moc nebere.
Výběr není reprezentativní, pouze nahodilý, slovník současné mladé populace je, co
se týká specifických výrazů a spojení, daleko bohatší, což dokládá např. materiál, který
shromáždili zaměstnanci Ústavu pro jazyk český AV ČR. Na našem malém vzorku se
ukázalo, že převládají specifické výrazy pro mimořádnou intenzitu hodnocených vlastností
a jevů (hustý, mazec, fičák). Většina dospělé populace se k podobnému vyjadřování
dospívajících staví negativně, takovou slovní zásobu dospělí považují za chudou,
často i zhrubělou a v důsledku toho pak negativně hodnotí i celou generaci dospívajících.
To se zrcadlí i v postojích učitelů k žákům a studentům. Na druhé straně se někteří
dospělí takovými výrazy inspirují, a dokonce se stávají součástí i jejich vyjadřování.
S touto tendencí se často setkáváme v reklamě. A tak v upoutávce na cenově výhodné
zboží můžeme číst: cenový fičák v roce 2006.
Následováníhodný přístup ke komunikaci dětí a mládeže podle našeho mínění nabízejí
výše uvedení autoři.
Naše děti mluví někdy jazykem, který nám na první poslech možná tak docela nedává
smysl. Když ale dojde na to, jak naše děti rozumějí našim slovům, možná ani my své
myšlenky nevyjadřujeme právě nejšťastněji. Ze všech případů, kdy můžeme nešikovně
vyjádřit to, co chceme sdělit, je potenciálně snad nejškodlivější, když svým dětem ne‑
dáváme patřičně najevo lásku. Umíte mluvit – a mluvíte – jazykem lásky svého dítěte?
Chapman a Campbell, tamtéž
Ukázka se týká komunikace rodiče s dítětem. Nelze ji vztáhnout na komunikaci ve
škole, tedy na komunikaci učitele se žákem / studentem?
Volba specifických výrazových prostředků u dospívajících má podle Macka (1999)
několik příčin. Jednak jde o výrazy, kterým rozumí v rámci své subkultury všichni
členové stejně. Dále dospívající považují své zkušenosti za unikátní, proto se jim zdá
běžné vyjádření neadekvátní. Znalost těchto specifických výrazů, které lze přiřadit ke
21
	 Protože pro některé dospělé, kteří nejsou v častém kontaktu s dětmi a adolescenty, mohou být některé
výrazy nesrozumitelné, uvádíme přibližné „překlady“ těchto výroků.
	 To je hustě promakaný. To je výborně provedené.
	 To je mazec. To je šokující (bombastické).
	 To je fičák. Tento výraz je z ostravského regionu, slovo je odvozeno od slovesa „fičet“ a celý význam
úsloví znamená „to je jízda“. Většinou ho však spojujeme s významem: To je ohromující. Výrazy mazec
a fičák považujeme za částečná synonyma.
	 V poho, ne? V klidu (žádné znepokojení), ne?
	 Já bych to moc nehrotila. Raději bych to už víc neřešila.
	 Mám hafo učení. Mám moc učení.
	 To mě moc nebere. Tím se nezabývám.
Philologica monographia 166.indd 108 9/19/12 8:26 AM
109
4.5 Stereotyp učitele a studenta
studentskému slangu, pomáhá získat skupině vrstevníků prestiž a specifická vyjádření
fungují jako posilovače solidarity ve skupině. V neposlední řadě tyto výrazy reprezentují
hodnotovou orientaci dospívajících.
4.5.1 Několik postupů vedoucích k obrazu,
spíše portrétu, učitele a studenta
Nyní se pokusíme nahlédnout, jací žáci a studenti reálně jsou, a to způsobem,
jaký používá kognitivní lingvistika; budeme sledovat, jaké významy jsou u slov žák
a student uvedeny v českých slovnících a s jakými představami se tato slova spojují
v českém jazykovém obrazu světa. Tento přístup doplníme obrazem žáka, k němuž
můžeme dospět pomocí pedagogických a  psychologických textů. Dílčím zdrojem
informací pro vytváření jazykového obrazu žáka bude několik autentických výpovědí
vysokoškolských studentů. Slovníkovou definici budeme porovnávat s definicí
kognitivní.22
Ukážeme, že pouhá analýza vyjadřování určité sociální skupiny nestačí k tomu,
abychom jí porozuměli, že je zapotřebí zohlednit, s jakými představami jsou zástupci
dané skupiny spojovány, jak jsou hodnoceny, jaké postoje k nim převládají v běžné
komunikaci.
Důležitá je skutečnost, že pro utváření obrazu někoho či něčeho je třeba mít na
vědomí, kdo obraz vytváří. Zda obraz vzniká v rámci téže skupiny, či zda je vytvářen
z  pohledu příslušníků jiné skupiny. V našem článku se hlavně zaměříme na druhý
případ, na pohled učitelů na žáky, jen okrajově zmíníme utváření obrazu v rámci téže
skupiny. Protože pedagogický proces není pouze jednostranný, není směrován jen od
učitele k žákovi, ale i obráceně, musíme se také alespoň stručně zmínit o pohledu žáků
na učitele. Budeme zjišťovat, zda a jak přístupy učitelů k žákům ovlivňují přístupy
žáků k učitelům.
Podle Selmana 1980 (in Macek 1999, s. 30n.) je adolescent (tedy žák a student)
na základě kognitivního vývoje schopen adekvátně interpretovat sebe, druhé i sociální
situaci jako komplex vztahů. Z adekvátního porozumění potom vyrůstají jeho sociální
dovednosti, které mu umožňují realizaci sociálních rolí, do kterých postupně vrůstá.
Sociálně kognitivní přístupy zdůrazňují, že pro adolescenci je typické propojení přijímání
nových rolí se subjektivní percepcí a hodnocením interpersonální situace.
4.5.1.1 Kdo je žák a student v českém jazykovém obraze?
Excerpce slovníků
V první fázi jsme odpověď hledali v nejčastěji používaných českých výkladových
slovnících. Vycházíme z významů, které jsou uvedeny ve Slovníku spisovné češtiny pro
školu a veřejnost (SSČ), ze Slovníku spisovného jazyka českého (SSJČ) a z Příručního
slovníku jazyka českého (PSJČ).
22
	 Podstatu rozdílu mezi oběma přístupy jsme vysvětlili v úvodu ke kapitole, stejně tak jsme odlišnost obou
pohledů vyložili ve 2. kapitole.
Philologica monographia 166.indd 109 9/19/12 8:26 AM
110
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Podle SSČ:
žák
1.	 kdo chodí do nějaké školy, učiliště, kurzu apod.
2.	 příslušník nejmladší složky těl. a sport. organizace
3.	 kdo se od někoho něčemu učí, naučil, odchovanec, stoupenec, vyznavač
student
posluchač vysoké školy nebo žák střední školy
Podle SSJČ:
žák
1.	 kdo chodí do nějaké školy (základní, střední, učiliště, kurzu)
2.	 kdo se od někoho něčemu učí, naučil, odchovanec, stoupenec (př. Platónův žák)
3.	 kandidát bohosloví
3.	 kostelní zpěvák
4.	 začátečník
student
1.	 posluchač vysoké školy nebo též (dříve často) žák střední školy
2.	 kdo vyrostl z dětských let: Už je z něho student!
Podle PSJČ:
žák
1.	 hoch, jinoch navštěvující nějakou školu, učiliště
2.	 ten, kdo pravidelně navštěvuje nějakou školu (kromě školy vysoké), aby dosáhl určitého
vzdělání
3.	 kdo se od někoho něco učí, následovník
4.	 chlapec ve věku do 14 let, který je zapsán a cvičí v některém tělovýchovném oddíle
5.	 (zastarale) kandidát teologie
6.	 (zastarale) kostelní zpěvák
7.	 (zřídka) začátečník
student
1.	 žák gymnázia, bývalé střední školy nebo vysoké školy
2.	 (dříve) kdo studuje nějakou otázku
3.	 (lidově) žertovně: krmník, prase
příklad frazému:
žák nad mistra
Člověk, který v příslušném oboru své profesionální nebo zájmové činnosti nejrůznějšího
druhu vynikl nad svého učitele.
Philologica monographia 166.indd 110 9/19/12 8:26 AM
111
4.5 Stereotyp učitele a studenta
A – to outshine one’s mentors
F – disciple au­‑dessus du maître
věčný student23
(expresivně) Zpravidla nepříznivé hodnocení obvykle vysokoškoláka, který studium
prodlužuje přes běžnou délku studia, nebo člověk, který má tendenci studovat / vzdělávat
se bez ohledu na věk.
příklad přísloví:
Každý žák ví, že jedna a jedna jsou dvě, ale pan učitel to ví lépe.
Obraz učitele, který má tendenci stále všechny poučovat.
Frekventované kolokace slova „žák“ (podle SSČ): ž. kolektiv, ž. práce, ž. knížka, ž. domov,
ž. družstvo.
Frekventované kolokace slova „student“ (podle SSČ): s. kolej, s. časopisy.
Z porovnání významů slova „žák“ ve vybraných slovnících vyplývá:
1.	 Základní význam uvádějí všechny shodně: ten, kdo navštěvuje nějakou školu, popřípadě
jsou uváděny příklady typů školy. PSJČ spojuje toto slovo s představitelem
mužského pohlaví. Toto nepovažujeme za záležitost relevantní z hlediska významu,
ale za přístup slovotvorný, kdy ženskému pohlaví odpovídá přechýlená podoba.24
2.	 Osoba, která se učí a je ovlivněna svým učitelem.
3.	 Kromě SSJČ příslušník sportovní organizace, věkově omezený, v PSJČ opět mužského
pohlaví.
4.	 Kromě SSČ25
kandidát teologie.
5.	 Kostelní zpěvák (viz omezení v bodě 4).
6.	 Kromě SSČ začátečník. Domníváme se, že v tomto případě je výklad obsažen již
ve významu 2.
Z porovnání významů slova „student“ ve vybraných slovnících vyplývá:
1.	 Kromě PSJČ jde o  posluchače vyššího typu školy, nejčastěji vysoké, se střední
školou jsou někdy spojována pojmenování žák, jindy student. (S tímto významem
se setkáváme ve všech slovnících.)
2.	 SSJČ explicitně zdůrazňuje vývojovou fázi, přechod od dětství k dospělosti.
3.	 PSJČ analogicky k souvislosti učení se žákem uvádí souvislost studia se studentem;
jde o činnost zevrubnější, zaměřenou pouze na vybranou otázku.
4.	 Žertovný význam, kdy je student spojován s vykrmovaným prasetem, již vymizel.
Částečně je zachován v představě studenta jako někoho, kdo není schopen samostatné
obživy.
23
	 Spojení věčný student může být jak negativním hodnocením, tak pozitivním. V prvním případě se jedná
o svévolné překračování obvyklé délky studia, v druhém případě je pozitivně hodnocena snaha o stálé
sebevzdělávání.
24
	 Genderové problematice a  její reflexi v  jazyce je věnována řada publikací (viz např.  Nebeská, 1996;
Čmejrková, 1997).
25
	 K tomuto významu srov. Horálek, 2002.
Philologica monographia 166.indd 111 9/19/12 8:26 AM
112
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Citované frazémy a přísloví, které jsou jen malým zlomkem z velkého počtu těch,
které se vztahují na žáky a studenty, upozorňují na výraznou tendenci uvádět žáka /
studenta do vztahu s učitelem. Tato tendence vyplývá z učebního procesu, do kterého
vstupují jak žák / student, tak učitel. První z nich je učícím se a druhý učícím (vyučujícím).
V řadě frazémů (včetně uvedených) a v anekdotách se upozorňuje na asymetrii
mezi učitelem a žákem / studentem. V tradičním pojetí má učitel ve všech ohledech
převyšovat žáky / studenty, což projevuje i autoritativním přístupem k nim. Tento přístup
je reflektován nejen ve frazémech, v příslovích, v anekdotách, v beletrii, ale stává
se námětem řady filmů, upozorňují na něj karikaturisté apod. Situace, kdy žák předčí
svého učitele, nebývá výjimkou, ale jen výjimečně ji učitelé akceptují.
Co se týká kolokací uvedených v SSČ, můžeme říct, že se s nimi dosud setkáváme,
ale dnes už nejsou tak časté (srov. studentské odpovědi níže).
4.5.1.2 Kdo je žák a student v českém jazykovém obraze?
Odpovědi studentů II. ročníku gymnázia
1.
Ž − Člověk, který je nucen každý den v 8 hodin (většinou pár minut později) znuděně
vstát a zdravit většinou nenáviděnou osobu, která si stoupne ke katedře a kterou pak
musí celou hodinu poslouchat, ať už říká jakoukoliv pitomost. Odpoledne při odchodu
ze školy se z něj zase stává normální člověk.
U − Člověk, který mučí ubohé žáky nudnými výklady a následnými testy. Většina lidí
v této funkci nemá žádnou autoritu. Figurují v řadě nadávek a pomluv, které sjednocují
studentstvo. Z tohoto důvodu je to nepostradatelná osoba.
2.
Ž − Člověk, který tráví většinu času učením − chodí do školy, doma dělá úkoly a učí
se jazyky, a  přesto má čas na nejrůznější činnosti a  prožívá nejpohodovější část
života.
U − Člověk, který ve škole učí, věnuje se žákům, snaží se jim pomáhat a motivovat k další
práci, přesto je od nich většinou kritizován.
3.
Ž − Pracovitý, usměvavý mladý člověk, který má smysl pro humor.
U − Většinou starší člověk, který klade na studenty velké nároky a moc smyslu pro humor
nemá.
4.
Ž − Student je někdo, kdo se na budoucí život připravuje soustavným sezením a stre‑
sem.
U − Většina učitelů má ten úkol udržovat studenty v lavicích a zabránit případnému
samostatnému myšlení (až na výjimky).
5.
Ž − Osoba podřízená vyšší autoritě v době vykonávání povinností nařízených danou
autoritou či institucí, která má za úkol intelektuálně vzdělávat svého svěřence.
U − Osoba s morálním či jinak nabytým závazkem ke vzdělání žáka / studenta v jednom
oboru, ovšem se snahou podnítit ve svém svěřenci vyšší zájem o celé své okolí a o vlast‑
ní interpretaci prostředí kolem něho.
Philologica monographia 166.indd 112 9/19/12 8:26 AM
113
4.5 Stereotyp učitele a studenta
6.
Ž − Člověk, který se učí, má chuť po poznání, užívá si života.
U − Je nespočet druhů učitelů, ale obecně je to podle mě člověk, který by měl studentům
ukázat cestu, pomáhat jim, aby dosáhli svých cílů, ale určitě by je neměl chtít potopit
nebo jim nějak ublížit.
7.
Ž − Člověk, který získává zkušenosti a vzdělání a tím roste. Každý může dorůst různé
výšky díky různým podmínkám a schopnostem.
U − Předavatel znalostí, který ale často nedosahuje úrovně, které by měl.
8.
Ž − Příslušník nějakého kurzu, sloužícího ke vzdělání.
U − Člověk, který má předávat vědomosti a má umět je předávat, zaměstnanec.
9.
Ž − Ten, kdo se chce něco naučit a učí se, chodí do školy nebo někam jinam a je čím
dál tím chytřejší.
U − Ten, kdo někoho učí, snaží se převést své vědomosti na někoho jiného.
10.
Ž − Od slova studovat, většinou se jedná o mladého člověka, který dochází do školy
a vstřebává informace. Docházka je povinná, proto se tomu také musí věnovat.
U  − Člověk, který zastává funkci vyučujícího, tedy člověka, který informace dětem,
studentům předává, je to zároveň jeho zaměstnání.
11.
Ž − Osoba navštěvující vzdělávací ústav se záměrem a s povinností dosáhnout vzdělání.
Přitom je povinen dodržovat různá pravidla, někdy až zvláštní. Má však možnost zažít
krásné zážitky v kolektivu studentů.
U − Člověk placený za vedení vzdělání a výchovy studentů, často se lišící přístupem.
4.5.1.3 Kdo je žák a student v českém jazykovém obraze?
Odpovědi studentů Filozofické fakulty UK – shrnutí26
Žák
– Chodí do základní školy, nejčastěji na 1. stupeň (odpověď se několikrát opakuje).
– Malý chlapec s velkou aktovkou na zádech nebo žák umělecké školy hrající na nějaký
hudební nástroj (spojení s hudební školou – směrem umělecké školy – je opakovanou
představou).
– Jedna studentka popisuje celou situaci, která je spjata s její docházkou do hudební
školy. Studentce se vybavuje silný emocionální (negativní) zážitek. Asociaci žák –
umělecká škola lze v tomto případě vysvětlit jedinečnou osobní zkušeností: „Setkala
jsem se s tím, že učitelé na těchto uměleckých školách velmi často používají toto ozna‑
čení pro své svěřence, i když těm už třeba táhne na 20. Můj učitel na klarinet mě celých
26
	 Studenty jsme požádali, aby popsali vlastní představy „studenta“ či „žáka“, popř. obou. Mohli uvádět asociace,
které se jim spontánně vybavují v souvislosti s těmito výrazy, či odkazovat na texty, které vystihují
nápadné vlastnosti představitelů obou skupin.
Philologica monographia 166.indd 113 9/19/12 8:26 AM
114
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
10 let mého studia oslovoval žákyně a představoval mě tak, k mé velké nelibosti, i na
veřejných vystoupeních. Je zřejmé, že pro něj bylo slovo žák spjato především s význa‑
mem učitel – žák, podobně jako mistr – učeň.“
Když jsme využili metodu asociací, nejčastějšími reakcemi na podnětové slovo byly
předměty, které žák používá: penál, aktovka, žákovská knížka, učebnice, školní pomůc‑
ky, a situace a jevy, které jsou typické pro školní prostředí:27
přestávka, poznámka,
důtka, napomenutí, školní docházka, třídní schůzka a také osoby: dítě (zdůrazněn je
věkový limit) a učitel, což odpovídá fixované relaci učitel – žák.
Student
Asociace na toto podnětové slovo se odlišovaly od asociací spojovaných se slovem žák.
Z předmětů byly uváděny: baret, otrhaná taška, dále byly uváděny vlastnosti: chytrý,
chudý, ležérní, zdůrazňující svědomí a činnosti: zajímá se o vyšší věci, trpí nedostatkem
času, spřádá velké plány, je společensky aktivní, brání demokracii, provokuje.
4.5.2 Pedagogicko­‑psychologický pohled
Jaký je obraz žáka / studenta v odborné, převážně pedagogické literatuře? Mnohé
se můžeme dovědět z komunikačních pravidel, kterými se reálně řídí většina učitelů
a kterými by se učitelé měli řídit.
Gavora (1987)28
podává výčet komunikačních pravidel, která jsou stanovena pro
frontální vyučování v tradičních třídách. Na těchto pravidlech většina učitelů lpí a jejich
nedodržování bývá často sankciováno. Žák má právo:
mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo
jen s tím, kdo mu byl určen
jen o tom, co mu bylo určeno
tak dlouho, jak mu bylo určeno
na místě, které mu bylo určeno
v pozici, která mu byla určena
Z uvedených pravidel vyplývá, že žák odpovídá představě značně pasivního jedince,
u nějž se neočekává žádná tvůrčí aktivita, hlavně má naplňovat kritérium poslušnosti
a ukázněnosti.
Nyní citujeme z vize, kterou představil pedagogický psycholog Z. Helus (1990) ve
studii NEMES (Nezávislá mezioborová skupina pro školskou reformu):
Je třeba překonat silově nátlakový, direktivně manipulující model školy ve prospěch
modelu demokratizačně participujícího, komunikativního. Základem nového modelu je
důvěra k potencialitám rozvoje žákovy osobnosti, vytváření kooperativního vztahu mezi
27
	 Jestliže bychom výzkumný vzorek rozšířili, rozšířil by se i počet asociovaných jevů. Také bychom mohli
postupovat cestou standardizovaného asociačního experimentu.
28
	 Citovaná publikace je více než dvacet let stará, mohli bychom ji považovat za neaktuální, uvádíme ji
proto, abychom mohli předlistopadový pohled na žáka porovnat se současným.
Philologica monographia 166.indd 114 9/19/12 8:26 AM
115
4.5 Stereotyp učitele a studenta
učiteli a žáky, posilování samostatnosti, zodpovědnosti a autoregulace žáků. Je třeba
rozšířit spektrum vyučovacích metod tak, aby byli osloveni všichni žáci. Autoritářsky
dirigující pojetí učitelovy práce nahradit pojetím komunikativního partnerství, partner‑
ského interagování, hlubšího poznávání žáků, poskytování cílené pomoci. Rozvinout ve
škole princip alternativnosti, respektující zvláštnosti jednotlivců i skupin.
Citováno podle Mareš – Křivohlavý, 1995, s. 10
Tato představa téměř každou svojí výpovědí neguje pojetí studenta, které vychází
z výše uvedených pravidel. Z formulací je však zřejmé, že se nejedná o aktuální stav,
tedy o nově vytvořený obraz studenta, ale o představu, o jejíž naplnění je třeba usilovat.
To bohužel platí ještě v současnosti. Žák by měl být rovnocenným partnerem učitele,
měl by na výuce spolupracovat, jeho dosavadní submisivita by měla být nahrazena samostatností
a zodpovědností. Ve vyučování by měla být dána příležitost všem žákům,
což ovšem neznamená plošné uplatňování stejných učebních metod. Měl by se tedy
změnit dosavadní přístup k žákovi jako členu homogenní skupiny, ale měly by být diagnostikovány
schopnosti jednotlivých žáků, jejich kognitivní styly, a v souladu s nimi
by měly být voleny odpovídající učební metody.
Oba dva přístupy (tradiční i Helusův), i když předkládají odlišný obraz žáka, spojuje
nahlížení na žáka z pozice učitele. Z této pozice bývá žák nejčastěji posuzován. Jak již
jsme uvedli výše, pro vytváření obrazu žáka je podstatná relace žák – učitel. O tom,
jaký je žák, se můžeme dovědět i z opačného pohledu, tedy z postoje žáků k učitelům,
neboť ten je často odrazem toho, jak učitelé přistupují k žákům.
O tom, jak se jeví učitel z pozice žáka, vypovídají i jednotlivá pojmenování představitele
učitelské profese, která jsou náhradou neutrálního „učitel“. Tato pojmenování
mohou být jak pejorativní, tak familiární. V průběhu posledních třiceti let jsme se
mohli setkat s pojmenováními: pedant, školomet, autoritář, učitelskej, srška učitelka,
úča, pančelka atd. S některými se už nesetkáváme, jsou zastaralé, ale mohli bychom
ještě uvést řadu přezdívek, kterými mezi sebou pojmenovávají žáci jednotlivé učitele
na základě jejich nápadných vlastností.
Převaha familiárnosti nebo naopak depreciativity při užívání daného slova svědčí
mimo jiné o tom, jakou sociální roli hraje kantorský stav v konkrétní době a v konkrétním
prostředí (Horálek 2002). Horálek zdůrazňuje, že dobrý učitel má nejen vyučovat,
ale i vychovávat, z toho analogicky vyplývá, že dobrý žák a student má být vzdělaný
a vychovaný, jinými slovy: aby žák měl odpovídající morální kvality, musí se těmito
kvalitami vyznačovat také učitel.
V práci Mareše a Křivohlavého je uvedeno několik příkladů autentické školní komunikace,
z nichž jsou patrné typické vlastnosti, které si navzájem žáci / studenti a učitelé
připisují. Příklady vztahovosti:
Žák: No, my si každého učitele otestujeme, co si jako k němu můžeme dovolit (Bittnerová,
1994, In Mareš – Křivohlavý, 1995, s. 32).
Učitel: Podporuji pluralitu názorů. Každý může říct svůj názor, ale já budu mít pravdu
(Richter, 1994b, In: Mareš – Křivohlavý, 1995, s. 32).
Učitel: Když jsem řekl ne, tak ne. Tak… Tak dobře, ale už naposledy (tamtéž).
U: Hodinu musíme za každou cenu nahradit. Ledaže byste mě umluvili (tamtéž).
Philologica monographia 166.indd 115 9/19/12 8:26 AM
116
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Vzájemná reflexe obou stran pedagogického procesu se odráží ve školních anekdotách.
Častějšími tvůrci tohoto školského humoru jsou žáci, kteří vtipkují o svých
učitelích či o učitelích obecně. Ostatně i ve veřejnosti koluje mnohem větší množství
anekdot o učitelích, ale častěji o učitelkách, a to patrně proto, že procento mužů v sou-
časném českém školství je výrazně nižší (s vyšším stupněm školy se ovšem zvyšuje)
a snad také proto, že muži si dokáží od této profese udržet větší odstup, čímž nemyslíme
povrchní přístup k výkonu této profese.
Učitelky jsou opakovaně představovány jako neurotické či hysterické osoby, mluvící
podrážděně, spíše křičící, které si svou profesi přenášejí domů, takže vychovávají
i své partnery (vyžadují umyté ruce, správné jídelní návyky).29
Prototypem české učitelky
v době předlistopadové byla osoba ženského pohlaví, často spojována se staropanenským
stavem, který jí byl připisován vzhledem k některým vnějším atributům.
Takovými atributy jsou např.: asexuální šedivý plášť umazaný od křídy, ostře řezaný
obličej zarámovaný šedivými vlasy vzadu staženými do drdůlku, na očích dioptrické
brýle se silnými skly, na nohou teplé kostkované bačkory sepnuté kovovou přezkou
a další detaily (srov. Macounová, 2005).
Na druhé straně si učitelé často vytvářejí typologii žáků, tedy v duchu kognitivní
lingvistiky vytvářejí stereotypy, které mají ráz předsudků. Často jsou vytvářeny
tzv. haló efektem a žáci tak bývají „nálepkováni“, aniž by je učitelé hlouběji poznali.
Žáci dostávají přívlastky: hodný, slušný, milý, zdvořilý, přátelský, v kolektivu oblíbený,
aktivní, snaživý × zlobivý (dacan), drzý, nepřátelský až agresivní (hulvát), v kolektivu
neoblíbený, lhostejný, pasivní, líný (ignorant), při hodnocení intelektových kvalit se
setkáváme s „nálepkami“ nadaný, chytrý, bystrý, pohotový × nenadaný, hloupý, poma‑
lý, těžkopádný. Tyto aspekty se mohou ještě prolínat s hodnocením chování a mohou
být ovlivněny pohlavím. Provedeme­‑li velmi hrubou generalizaci, jedním pólem je
půvabná, hodná, snaživá, ale ne příliš chytrá holčička, opačným pólem je neupravený,
rošťácký, ledabylý, ale přirozeně velmi chytrý kluk.
I když tyto stereotypy se nám mohou jevit jako historismus, není tomu tak. Řada
pedagogů se od něj ještě i dnes těžko odpoutává, přinejmenším je uložen v jejich podvědomí.
Rozhodně ze škol nevymizí chytří lenoši a hloupí snaživci. Připomeňme si
např. oblíbenou českou komedii Marečku, podejte mi pero!, kde máme na jedné straně
inteligentního, leč nepříliš snaživého Kroupu (představovaného Jiřím Sovákem)
a snaživého, leč nepříliš chytrého Hujera30
(představovaného Václavem Lohniským),
srov. servilní nošení švestiček třídnímu učiteli apod.
Z názorů Z. Heluse, který byl formulován v rámci skupiny NEMES (srov. výše) vyplývá,
že je třeba diagnostikovat schopnosti jednotlivých žáků jejich kognitivní styly
a výuku přizpůsobit této diagnóze. Kognitivní styly jsou z hlediska učebního procesu
velmi důležité.
29
	 Srov. např. televizní seriál My všichni školou povinní, kde představitelkou takové učitelky je Gabriela
Vránová.
30
	 Hujerovy švestičky se staly symbolem podbízivého chování žáků, bývají spojovány s tzv. šplhounstvím.
Philologica monographia 166.indd 116 9/19/12 8:26 AM
117
4.6 Stereotypy ve formě předsudků aneb o jinakosti
Představují charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace,
myslí, řeší problémy, rozhodují se. Vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech
ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracování informací i zkušenost.
Mareš, 1998, s. 50
Je třeba současně zhodnotit, jaký je vztah kognitivních stylů a stylů učení. Styly učení
zahrnují nejen kognitivní složky, ale také složky nekognitivní: motivační, osobnostní, sociální,
environmentální aj. Kognitivní styly jsou specifickou složkou učebních stylů, která
je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná. Diagnostikování stylů učení (ty lze snadněji
ovlivňovat) je důležité proto, abychom v žákovi rozvinuli postupy, v nichž je žák úspěšný,
originální, mohou mu kompenzovat jiné postupy, na které je sice zvyklý, v nichž ovšem
nedosahuje takových úspěchů (Mareš, 1998, s. 131), srov. podrobněji v 1.2.2.
4.5.3 Závěrem
Z naší výzkumné sondy vyplývá, že změna vztahů mezi učiteli a žáky probíhá velice
pozvolna. Lexikální význam slova „žák“ i slova „student“ akcentuje učení a studium
a odhlíží od vzájemného vztahu obou představitelů pedagogického procesu. Tato vzájemnost
se výrazně podílí na utváření kognitivní definice žáka / studenta a upozorňuje
na některé typické vlastnosti, které v lexikální definici nejsou obsaženy. K zajímavým
zjištěním jsme dospěli porovnáním obrazu žáka / studenta vytvořeného v rámci téže
skupiny a obrazu, který je vytvářen učiteli.
Za zmínku stojí ještě zjištění, že učitelé, kteří preferují osobní přístup k žákům, většinou
nepoužívají přímé oslovení žák / žáci, ale nejčastěji děti. První oslovení většinou
nesou adresáti nelibě, přinejmenším je považují za velmi neosobní či nevhodné vzhledem
k jejich věku (srov. výše uvedený příklad oslovení „žákyně“ učitelem klarinetu).
Na závěr se inspirujeme myšlenkami H. Arendtové, ze kterých vyplývá, jakými
proměnami by měla projít škola, aby stereotyp žáka byl spojován hlavně s pozitivními
vlastnostmi. Je zřejmé, že tato proměna bude provázána i změnou stereotypu učitele.
Škola by měla v první řadě děti naučit, jaký je svět – nikoli jim dávat návody, jak
žít; není sférou akce, přeměny světa, ale sférou poznání a sebeutváření prostřednictvím
poznání. Měl by z ní vycházet samostatný člověk, který svět a kulturu inovuje a dále
ji rozvíjí (Arendtová, 2001).
4.6 Stereotypy ve formě předsudků aneb o jinakosti
Kognitivní lingvisté, jak jsme již několikrát uvedli, vycházejí z předpokladu, že
mateřský jazyk ovlivňuje náš způsob vidění světa, že prostřednictvím jazykových
stereotypů portrétujeme různé výseky reality, že v  jazyce jsou provázány poznávací
procesy s emocionálními a hodnotícími. Tomuto kognitivistickému pojetí je velice
blízký náhled na jazyk, s  nímž přicházejí R. Brabcová spolu s  J. Krausem (1996).
I když se nehlásí ke kognitivistickému proudu, přemýšlejí o jazyce zdůrazňujíce jeho
Philologica monographia 166.indd 117 9/19/12 8:26 AM
118
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
­polyfunkčnost. Hlavně upozorňují na nebezpečí jednostranného pojímání jazyka jako
nástroje poznávání reality. Lingvistická dvojice připomíná, že chceme­‑li jazyk uchopit,
musíme překročit hranice naší racionality.
Jazyk, a zejména jazyk mateřský, je totiž zároveň také záležitostí citovou − kulturní hod‑
notou, historickou pamětí spojující dnešek s minulostí, symbolem národní pospolitosti
a jejího vlastenectví, jeho úroveň se stává prostředkem osobní i společenské prestiže.
S tím také souvisí skutečnost, že vedle vědecky podložených názorů na jazyk, na jeho
fungování a možné ovlivňování se v národním společenství zřetelně uplatňují i názory
laické31
 − emocionální, spontánní, subjektivní, nesystémové, mnohdy rozporné. A spo‑
lu s tím také xenofobní32
a nacionalistické.
Brabcová − Kraus, 1996, s. 134
V této citaci se snoubí jak pozitivní aspekty emocionální dimenze jazyka, tak její
nebezpečí v podobě předsudečného přístupu k realitě.
Velké nebezpečí hrozí, pokud nerozlišujeme předsudečný, generalizovaný obraz
věci a realitu samu, jak upozorňuje např. I. Vaňková (2007). Jedná se o zmiňované
etnické, rasové aj. stereotypy, stereotypy povolání apod., jejichž studiu se soustavně
věnuje sociologie, etnologie a  antropologie. Vaňková tyto naše postoje vztahuje ke
gadamerovsky pojatému předporozumění světu, které vychází z opozice „vlastní­‑cizí“
(srov. Vaňková, 2007, s. 59).
Jinakost je závažným celospolečenským tématem, jehož kořeny sahají daleko do
historie. V sociologii, antropologii, etnologii a dalších společenských vědách studujících
kvalitu lidského života je tématem esenciálním.
Z  jazyka, zejména z  jazykových stereotypů se dovídáme o  sociálních vztazích
v daném společenství, o míře demokracie různých politických systémů, jazyk podává
svědectví o postojích k jinakosti, které mohou nabývat až extrémních poloh v podobě
rasismu, nacionalismu či xenofobie. O tom všem se dovídáme z jazykového obrazu
světa, ve kterém se výrazně uplatňuje opozice vlastní / náš  − cizí / jiný. Škola by
měla cíleně směřovat k odbourávání nebezpečných společenských předsudků. Pokud se
chceme bránit před negativním dopadem předsudečných postojů, je třeba poznat jejich
podstatu a příčiny vzniku. K tomuto poznání se můžeme dobrat prostřednictvím studia
jazykových stereotypů. Je třeba zaměřit pozornost na jazykové doklady odlišného
přístupu k tomu, co je vlastní, a k tomu, co je cizí, a na přístupy k tzv. jinakosti vůbec,
a tak přispět k vytváření tolerantních postojů vůči menšinám.
A. Macurová upozorňuje, že odbourávání intolerance k různým menšinovým skupinám
v naší společnosti je dlouhodobým procesem. Toho si musíme být vědomi, musíme
být trpěliví a nesmíme rezignovat při prvních neúspěších. Macurová naznačuje jednotlivé
31
	 Svědectvím tohoto pohledu nacházíme v lidové etymologii, ale i v psychologii (viz folková psychologie).
32
	 J. Homoláč (1998) prostřednictvím analýz černých kronik upozorňuje, jak autoři těchto textů vyjadřují
svůj vztah k cizincům, zahraničním turistům, Romům, homosexuálům, duševně nemocným a všem, kteří
se od většinové populace odlišují. Tak se mohou podílet na utváření různých xenofobiích a rasistických
postojů. Podle Homoláče zprávy o deliktech a nehodách: poskytují dobrý materiál pro prozkoumání úlohy
jazyka při opakování a vytváření nejrůznějších stereotypů a předsudků, a také proto, že v některých zprá‑
vách je slovo a zacházení s ním stejně důležité jako popisovaná událost a někdy dokonce důležitější (s. 7).
Philologica monographia 166.indd 118 9/19/12 8:26 AM
119
4.6 Stereotypy ve formě předsudků aneb o jinakosti
fáze vyrovnávání se s netolerantními společenskými postoji. Celý proces rozděluje do tří
etap. Prvním krokem je uvědomění si jinakosti jako subjekto­‑objektového vztahu. Druhým
krokem jsou způsoby jejího akceptování a adekvátního reagování vedoucí k odbourání
uvedeného vztahu, v matematice bychom tuto situaci označili jako průnik množin.
Třetím krokem, který by měl být33
završením procesu, je vytvoření takových podmínek,
které by vedly k postupnému splynutí „jiných“ s většinou chápanou často jako norma;
v matematické terminologii bychom mohli mluvit o sjednocení množin (srov. Macurová,
2001). Pedagogům by mohla být charakteristika jednotlivých fází oporou pro vytváření
přátelských postojů žáků vůči různým menšinám a jedincům, kteří se některými svými
vlastnostmi a projevy odlišují od většinové populace.
4.6.1 Několik typů„jinakosti“ a přístupů k nim
Co se z jazyka můžeme dovědět o našich postojích, konkrétně o přístupu k vlastnímu
národu, o sebehodnocení a o nastavení se vůči druhým, ukážeme na příkladu
slovenské frazeologie. Slovenský jazyk jsme zvolili proto, abychom mohli porovnat
míru shody ve způsobech hodnocení skutečnosti v jazycích geograficky a typologicky
blízkých. Jedná se jen o malý výsek jazykového obrazu, který si názorně představíme
na slovenských frazémech týkajících se opozice náš vs. cizí.34
Vycházíme ze stati
J. Mlacka (2006), který se zamýšlí nad slovenskou frazeologií v souvislosti s integrující
se Evropou a pozicí Slovenska v ní.35
Hodnotí způsob života Slováků, jejich
dějiny, literaturu a celou kulturu. Uvědomuje si, že nejvýraznějším zdrojem poznatků
je národní – slovenský jazyk. Zkoumá tedy slovenský jazykový obraz světa. Vychází
z Wittgensteinovy teze hranice mého jazyka znamenají hranice mého světa.
Autor nepoužívá zavedeného kognitivnělingvistického pojmu jazykový obraz světa,
ale pojmu frazeologický obraz světa. Zdůvodňuje to tím, že tento pojem je novější,
specifičtější a pragmatičtější. Tradiční kognitivistický pohled přistupuje k frazeologii
jako k jedné z významných materiálových bází, která nám odhaluje jazykový obraz
světa. Tento termín je také vhodný proto, že život Slováků, jejich národní identitu
zkoumá J. Mlacek výhradně prostřednictvím frazeologie. Zjišťuje, co je ve slovenské
frazeologii zachyceno o našem (slovenském) způsobu života a zvycích jiných (s. 44).
Pro frazeologii je typické, že se nevztahuje na všechny věci, pojmy, vlastnosti, okolnosti
a  děje, ale že se jí vyjadřují jen jisté, ty nejběžnější  – archetypové danosti.36
Slovenská frazeologie ukazuje, že mezi nejvýraznější slovenské archetypy patří: zemědělství
a venkovský život vůbec, zatímco s archetypy, jimiž se vyznačují jiné národy,
např. vojenství, kupectví, Slováky nelze spojovat.
Od frazémů ilustrujících zmíněné archetypové danosti se Mlacek dostává k výzkumu
opozice náš vs. cizí a dospívá k následujícímu závěru: … zkoumání daného ­protikladu
33
	 Záměrně používáme kondicionálového tvaru, protože jsme si vědomi, že proces nemůže být nikdy završen.
Brání mu i nepružnost stereotypů (srov. úvodní výklad o stereotypu v této kapitole). Důležité je, aby
toto úsilí o dokončení procesu neustalo.
34
	 Podrobněji se touto opozicí zabýváme v subkapitole 6.6.
35
	 Srov. proměňující se vztahy mezi národy v souvislosti s přibývajícími snahami o integritu světa, viz 1.1.
36
	 Mlacek odkazuje na Mikovu práci z roku 1989.
Philologica monographia 166.indd 119 9/19/12 8:26 AM
120
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
ukazuje mnohorozměrnost i odstupňovanost slovenské frazeologie z tohoto zorného úhlu,
ale i ledacos o nás, a to nejen takového, co může zaujmout cizince, ale i takového, co může
zaujmout (a někdy i překvapit) i nás samotné (s. 59). např. velmi frekventované frazémy
v různých obměnách se vyskytující i v jiných (hlavně slovanských) jazycích patří např.:
Co je tvoje, je i moje, co je moje, o to se nestarej; Všude dobře, doma nejlíp.
Frazeologie poukazuje na odlišný přístup k nám, vyjádřený v nadřazenosti nás nad
jinými: my máme právo rozhodovat o jiných (např. spoluvlastnit jejich majetek), zatímco
oni (jiní) o nás ne.
Mlackova práce opět potvrzuje, že jazyk nám poskytuje bezprostřední výpověď
o nás a o světě, v němž žijeme. Na příkladu frazeologie se tedy odkrývá konkrétní
jazykový, v tomto případě slovenský, obraz světa.
4.6.2 Jinakost a její kulturně sociální akcenty
Jinakost je v našem příspěvku spojena převážně s představou kulturních a sociálních
vzorců odlišujících se od těch, do nichž jsme sami vrostli. Máme tedy hlavně na mysli odlišnost
ve smyslu kulturním a sociálním. K jinakosti, a nejen k ní, ale i ke všemu, co se vy-
mykákulturníma sociálnímstereotypům,přistupujemehlavnězornýmúhlemkognitivních
přístupů spolupracujících s filosofickým, psychologickým a pedagogickým pohledem.
Pokud lidé, kteří spolu mluví, nemají společnou kulturu, poznání, hodnoty a předpoklady,
může být vzájemné porozumění mimořádně obtížné. Takové porozumění možné
je na základě „dohody o významu“. Aby se bylo možno s někým o významu dohodnout,
musíme si uvědomovat a respektovat rozdíly co do pozadí obou komunikantů.
V souvislosti s jinakostí hovoří psychologové o tzv. kulturním filtru, který představují
kulturní vzorce, do nichž jako příslušníci určitého společenství vrůstáme. Jsou
v nás složitě strukturovány a jejich trvání je dlouhodobé, jejich změna je tedy velmi
náročná a pozvolná. V souladu s těmito vzorci se převážně nevědomě chováme a vyhodnocujeme
chování druhých. Vzhledem k druhým máme tendenci anticipovat chování,
které se podobá našemu; jinými slovy, které se od našeho příliš neodlišuje, které
považujeme za normální (Vybíral, 2000). Opozice vlastní / náš – cizí je v kognitivní
lingvistice, jak vyplývá zvýše uvedeného, silně tematizovaná, nověji v řadě polských
prací stejně jako ve starší pracích nejvýraznějších představitelů americké kognitivní
lingvistiky. Pro ilustraci uvádíme citát z publikace Lakoffa a Johnsona:
Je zapotřebí dosti velkého rozdílu v kulturní a osobní zkušenosti, abychom si byli vě‑
domi, že rozdílné pohledy na svět skutečně existují a jaké vůbec jsou. Je zapotřebí i tr‑
pělivosti, jisté pružnosti v pohledu na svět a velkorysé shovívavosti vůči chybám, jakož
i talentu při hledání správné metafory pro sdělení závažných částí nesdílených zkuše‑
ností nebo pro zvýraznění sdílených zkušeností a oslabení důrazu na zkušenosti ostatní.
Lakoff – Johnson, 2002, s. 249
Zvolna se však setkáváme s  tendencemi, které jsou optimistickým příslibem do
budoucnosti. Ukázkou je např. příspěvek A. Macurové, která postoje k „jinakosti“ promítá
do postojů slyšících (nás) k neslyšícím (jiným). Konstatuje, že v poslední době
Philologica monographia 166.indd 120 9/19/12 8:26 AM
121
4.6 Stereotypy ve formě předsudků aneb o jinakosti
dochází ke změně našeho hodnocení lidí, kteří jsou jiní, a ke změně vztahu k „jinakosti“
obecně. Obáváme se, že toto tvrzení v současnosti nelze ještě zcela zobecnit, zejména
pokud se týká různých národnostních, etnických skupin, ale třeba i menšin s odlišnou
sexuální orientací. A. Macurová se neopírá o teoretické poznatky, ale hlavně vychází
z praktických zkušeností s komunikací s neslyšícími:
Hluchotu postupně přestáváme považovat za „postižení“, které musíme napravit a do‑
sáhnout tak toho, aby neslyšící jako my, slyšící většina, mluvili (a když už nemohou
slyšet, aby mluvenou řeč aspoň odezírali). Postupně se učíme respektu ke kulturní a ja‑
zykové jinakosti neslyšících – a spíše než „nápravu“ máme na mysli vzájemné porozu‑
mění a dorozumění se.
Macurová, 2001, s. 69
Respektovat jinakost a vyjadřovat vstřícný postoj k lidem, kteří se z různých příčin
odlišují, je velmi důležité z hlediska posílení jejich sebevědomí.
Důležité je, jak konstatuje A. Macurová, abychom přistoupili na jinakost a přijali názor,
že „jiný“ nerovná se „horší“ (Macurová, 2001, s. 74). Tento názor by měli zastávat
a aktivně šířit zejména ti, kteří se pravidelně setkávají a komunikují s „jinými“. Určitě
to jsou v první řadě pedagogové, jejichž působení nelze ztotožňovat jen se vzděláváním,
jak jsme již výše několikrát uvedli, ale které se má také zaměřovat na výchovné aspekty.
Pomocníkem těm, kteří se zamýšlejí nad přístupy k „jinakosti“ a kteří chtějí nalézt
cestu k „jiným“, mohou být poznatky z oblasti sociální psychologie. Sociální psychologie
studuje, jak lidé myslí, cítí a jednají pod vlivem druhých osob. Prvním krokem na cestě
k „jinakosti“ může být zamyšlení nad otázkami, které si toto odvětví klade. Následovat
by mělo úsilí o hledání odpovědí. Sociální psychologie si klade následující otázky:
Jak je možné přesvědčit druhé lidi, aby změnili své postoje nebo přijali nové ideje
a hodnoty? Jakými cestami lze dospět k pochopení, proč jsou druzí takoví, jací jsou? Co
k druhým lidem cítíme a co cítí oni k nám? Co si myslíme o druhých a co si myslí oni
o nás? Jak jsme my ovlivňováni tím, co lidé dělají a co si myslí? Proč se někteří jedinci
projevují agresivně a jsou krutí vůči druhým tak, že se ostatní neustále obávají urážek,
násilí, příkoří a pohrom, které jim mohou způsobit? A na druhé straně: Proč jsou někte‑
ří lidé ochotni bez váhání riskovat vlastní životy, když pomáhají druhým v nesnázích?
Koťa, 2004, s. 143
Budeme­‑li přemýšlet o těchto otázkách a budeme­‑li na ně hledat odpovědi, učiníme
podstatné kroky k respektování „jiných“.
4.6.3 Paradoxy jinakosti pohledem J. Skácela
Různé podoby „jinakosti“ jsou také častým tématem uměleckých textů. Jako ukázku
vybíráme text J. Skácela (1985). Ve svých Malých recenzích představuje svébytný
způsob smýšlení o jinakosti. Jedná se však o jinakost, kterou nevnímáme jako hendikep,
ale jako odlišnost, po které toužíme. Skácel obrací pohled na jinakost jakoby naruby.
Philologica monographia 166.indd 121 9/19/12 8:26 AM
122
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Obvykle je jiný ten, jenž budí pozornost, je nepřehlédnutelný, tudíž je hodnocen
většinou kladně. Proti jinému stojí stejný, můžeme říci také normální nebo obvyklý,
běžný. Toho si nikdo nevšimne, většinou vyvolává neutrální hodnocení. Někteří z nás
nechtějí splývat s většinou, ale naopak touží po odlišení, kterým by upoutali pozornost.
Tohoto jevu si s uměleckou nadsázkou všímá J. Skácel. Zjišťuje, že s jinakostí je
to, zejména co se módy a způsobů komunikace týče,37
složité. Je velmi dynamická.
Tím, jak lidé chtějí být jiní, stávají se stejnými. A stejný, který o odlišnost neusiluje,
vlivem těch, kteří se proměnili ve stejné, se stane jiným. Následující text je úryvkem
z jeho beletristické úvahy.
Dá to hodně přemýšlení, proč jsou lidé tak zoufale stejní, a když přemýšlíte hodně, tak
zjistíte, že proto, poněvadž chtějí být jinačí.
Zoufale jinačí.
Filozofové o tom vědí málo, krejčíři a švadleny všechno. Přirozeně.
Jinak by se neuživili.
Každý to chce mít jinak. V politice i co se týče kalhot. Mládež chodí v texaskách, aby se
odlišila. Protože se chce odlišit totálně, protože nikdo nechce zůstat pozadu. Výsledkem
této snahy po individualitě je uniforma a unifikace.
V oblasti šatů se tomu říká móda. Něco nového, něco, co mám jenom já. Protože ten
druhý to chce také tak, máme to nakonec všichni a jsme zase stejní.
Zoufale stejní.
(V šatech i myšlenkách.)
To není příjemné a rozhodně je to nudné.
Nudné k uzoufání.
Ale jak z toho? Jak ze začarovaného kruhu průměrné stejnosti, která vzniká z touhy po
odlišení?
Vrátíme­‑li se do sféry šatstva a jsme­‑li dobrými pozorovateli, pak zjistíme, že jiní mezi
námi jsou většinou ti, kteří nemají na to, aby byli jinačí, nebo na to snad i mají, ale
netouží po tom.
Není lehké být na ulicích tohoto světa nápadný. Nestačí k tomu chodit po zaplivaných
chodnících velkoměsta bosky. Začnete to, a zjistíte, že najednou chodí bosky všichni.
Je jediný recept, jak se obléci nápadně: Vezměte si čistou košili, polobotky, střízlivou
nenápadnou kravatu, sako, učešte se a umyjte se. Popřípadě si kupte klobouk.
A potom vyjděte z domu.
Lidi se po vás sice nebudou ohlížet, nebudou zastavovat, ale dosáhnete svého cíle.
Budete jinačí, budete jiní, budete se odlišovat a budete tiše, ale důrazně nápadní už
tenkrát, když zůstanete stejní. Takoví, jací jste.
Třeba to ani nikdo nepozná, ale právě proto.
Tak tohle je případ z oblasti odívání.
Ve sféře idejí, politiky a krásných umění si tuto zkušenost netroufám rozvíjet. Ani mne
nenapadne.
Skácel, 1985, s. 130n
37
	 Snahu o odlišnost v komunikaci pozorujeme často u adolescentů, kteří se užíváním neobvyklých jazykových
prostředků snaží vymezit vůči dospělým, což jsme popsali výše, srov. 4.5.
Philologica monographia 166.indd 122 9/19/12 8:26 AM
123
4.7 Stereotypy v anekdotách
Uvedeme ještě jeden úryvek ze Skácelovy prózy (s. 175), kde se autor zamýšlí nad
zcela jiným druhem „jinakosti“, než byla ta výše uvedená; nad jinakostí v lidském konání,
které mívá daleko větší důsledky než módní extravagance. Vyžaduje často mnoho
odvahy, přináší často omyly, ale odměnou za odvahu je dosažení svobody.
Všelicos byste měli hned na začátku vynechat. Především všechny zavedené živnostníky
té či oné provenience. Je mnoho tichých a nenabízejících se a ty byste měli hledat, jak
proutkaři hledají virgulemi pramen….
Nebude snadné takové předsevzetí, pokud se ho odvážíte, opravdu uskutečnit. Vyžaduje
to nejen pracovitost, ale i odvahu nebýt jenom s někým a některými proti někomu a ně‑
kterým, ale snažit se přebrodit k pravdě.
Celou ji nebudete mít nikdy, to není v lidských silách. Budete dělat chyby, ale bez práva
na poctivou chybu je svoboda málo. Vaše chyby musí být však upřímné a musíte se je
snažit napravit dalšími upřímnými a nenaprogramovanými chybami.38
Skácel, 1985, s. 175n
Tento text podává pohled na jinakost svého druhu, která odpovídá vyzrálým mravním
postojům. Vybízí k odvaze hledání toho, co je skryté v hloubi, co se okázale nenabízí,
ke smělosti, která je provázána s novými neprošlapanými cestami, na nichž je
třeba oprostit se konvencí, stát za svým názorem, pokud se neopírá o předsudečné přesvědčení.
Takové jednání se vyplácí, protože nás činí svobodnými a může nás směrovat
k pravdě. V tom spatřujeme výchovné poselství Skácelova textu.
Abychom se naučili respektovat nejrůznější typy „jinakosti“, je třeba, abychom se
vydali na „cestu“ jejího poznávání (srov. schéma cesty v kognitivní lingvistice) a abychom
si uvědomovali úskalí stereotypních přístupů, které představují závažné celospolečenské
nebezpečí a jsou brzdou vzdělávacích a výchovných procesů.
4.7 Stereotypy v anekdotách39
Jak jsme již několikrát uvedli, na vlastnostech stereotypu jsou vystaveny mnohé
anekdoty. Smějeme se jim právě proto, že upozorňují na vlastnosti a chování některých
profesí, národností, obyvatel některých měst apod. Tyto vlastnosti se dědí, představitelům
těchto skupin jsou jakoby přiděleny, aniž by odpovídaly jejich reálným vlastnostem,
způsobu myšlení a života. Rozhodně nejsou objektivní, nelze je nijak verifikovat
a neplatí pro všechny členy dané skupiny. Protože jsme si zvykli tyto anekdoty poslouchat
již od mládí a často je ústním podáním šířit dál, je humor v nich skrytý všem nám,
kteří jsme se narodili do téže kultury, do téhož jazykového společenství, srozumitelný.
Právě anekdoty jsou takovým lakmusovým papírkem, z nějž odhalíme, jak jazykový
obraz světa fixuje naše hodnoty a postoje. Na anekdotách o inženýrech, fyzicích, matematicích,
bankéřích, automechanicích, ekolozích, vrchních, spisovatelích, Pražácích,
38
	 O právu na chybu se zmiňuje ve svém pedagogickém díle již Komenský, srov. kapitoly 1 a 5.
39
	 Text je inspirován příspěvkem J. Šlédrové Anekdoty v českém jazykovém obrazu světa (2003).
Philologica monographia 166.indd 123 9/19/12 8:26 AM
124
4. Stereotyp ve světle kognitivnělingvistických výzkumů
Ostravácích, Brňácích, Skotech a blondýnách si připomeneme několik tradičních ste-
reotypů.
Abychom si uvědomili, jak se liší kognitivní definice, jejímž základem je stereotyp, od
definice lexikální, obě porovnáme. Typickou vlastnost, která je esencí anekdoty, porovnáme
s definicí ve slovníku (definici uvádíme v závorce). Z anekdot se dovídáme, že inženýři
(vysokoškolsky vzdělaný odborník technického, ekonomického a podnikatelského
směru) jsou praktičtí, fyzikové (odborník ve fyzice, tj. disciplíně, která se zabývá nejobecnějšími
vlastnostmi a zákony pohybu hmoty) si zakládají na výpočtech, matematici
(odborník v matematice, tj. disciplíně, která se zabývá číselnými, kvantitativními vztahy
a prostorovými tvary skutečného světa) jsou nepraktičtí, matematické postupy přenášejí
i do praktického života, automechanikové (seřizuje, opravuje motorová vozidla) nepřemýšlí
a často používají hrubou sílu, ekologové (zabývá se vztahy organismů k prostředí)
se snaží za každou cenu šetřit přírodní zdroje, spisovatelé (kdo tvoří literární díla) stále fabulují,
manažeři (odborník znalý účelného řízení podniků, dříve pouze obchodní vedoucí
sportovních nebo uměleckých podniků) se neobejdou bez mobilu, mechanici (opravuje,
seřizuje, vyrábí, obsluhuje stroje, přístroje) vše sami opraví, programátoři (řeší převod
určité úlohy do kódu počítače) v každé situaci uplatňují principy, které si osvojili
při práci s počítačem, Ostraváci jsou pracovití a poctiví, Brňáci jsou srdeční, o něco
méně štědří než Ostraváci, Pražáci vypočítaví, vrchní ziskuchtiví lháři a Skoti lakomí.
Na skupině anekdot o blondýnách (světlovlasá, plavovlasá žena) a o ženách (dospělá
osoba ženského pohlaví) je patrné, jak je někdy stereotyp mechanicky budován na jediné
vlastnosti, jindy je strukturován, podílí se na něm vlastností více. Blondýny jsou tedy jednoznačně
představeny jako bytosti naivní a hloupé. To je tedy „daň za jejich krásu“. Podstatné
je, že vypravěči těchto anekdot jsou muži. Anekdoty se převážně zakládají na heterostereotypech.
Málokdy se v anekdotách objevují autostereotypy. Muži prohlašují, že ženy by měly
být v jejich područí, měly by je poslouchat, čemuž se ony brání. Ženy (posuzováno muži)
mámí na mužích finanční prostředky, měly by být pracovité, často bývají mužům na obtíž,
málokdyjsouinteligentní,ženabymělaoplývatfyzickoukrásou,abyses nímužmohlchlubit.
Následovat by mohly vlastnosti mužů, na které (analogicky) upozorňují ženy, když
si vypráví anekdoty o mužích. Patrně jsou méně početné, jelikož (v duchu stereotypu)
„se nesluší, aby se ženy mužům vysmívaly“.
Malá expozice anekdot, které si my Češi vyprávíme, odhalila další zlomek jazykového
obrazu světa vystaveného na stereotypech. Jazykové stereotypy založené na
anekdotách jsme zmínili proto, že zřetelně odhalují spektrum konotací, které jako Češi
sdílíme. Anekdoty také vnášejí humor do výuky, který boří bariéry mezi oběma stranami
pedagogického procesu a přispívá k přátelské atmosféře ve škole.
4.8 Závěry
Jazykový obraz světa si můžeme představit jako mozaiku, jejíž jednotlivé dílky
představují hlavně naše postoje (ve smyslu kognitivně­‑emocionálních hodnotících
vztahů), etické cítění, formující se v souladu s morálními standardy naší společnosti,
zvyky a zkušenosti. Zkušenosti jednak spojujeme s individuálními prožitky a emocemi
Philologica monographia 166.indd 124 9/19/12 8:26 AM
125
4.8 Závěry
(srov. význam „hloubky“ v pojetí dětí 4. a 6. ročníku ZŠ v 5.2.2), jednak s nadindividuálními,
které jsou získávány v rámci určitého kulturního prostředí. V jazykovém obrazu
světa se zrcadlí hodnoty předků; jazykový obraz světa tedy představuje historické
a kulturní dědictví našeho národa. Aby národní identita byla zachována a rozvíjena, je
třeba, aby i mladší generace měly přirozenou touhu seznamovat se s tímto dědictvím.
V možnostech školy je, aby pomáhala dětem při naplňováni této potřeby a aby celý
proces představovala jako dobrodružství a radost z objevování souvislostí světa s mateřským
jazykem a řečí. Pokud se proces uskuteční, můžeme také doufat, že děti odhalí
i smysl výuky mateřského jazyka.40
Komplexní jazykový obraz světa pojímající všechny součásti naší reality představit
nelze. Snad nejvíce se k tomuto cíli přiblížil tým polských kognitivních a kulturních lingvistů
pod vedením J. Bartmińského (1997, 2001). V této kapitole jsme chtěli naznačit,
s jakými významy spojujeme rozměry lidského těla, jaké postoje u nás Čechů vyvolávají
učitelé a studenti / žáci a co se z jazyka dovídáme o našem přístupu k lidem, kteří se
různými způsoby odlišují od většinové populace. Nejenže se jedná jen o malé segmenty
světa, v  němž žijeme, ale ani tyto segmenty (jazykový obraz vybraných segmentů)
jsme nepředstavili v úplnosti. To je dáno hlavně tím, že jsme k jazykovému obrazu
zmíněných výseků reality směřovali různými dílčími metodami a nevyužili jsme syntézy
metod, které kognitivní lingvistika používá.41
Jedním z našich cílů bylo představit
různé metody používané v kognitivní lingvistice. Chceme také nabídnout pedagogům
alternativy, z nichž by si mohli vybírat. Vhodnost metod je třeba posuzovat na základě
učebních témat, vzdělávacích a výchovných cílů a v souladu se specifiky dané třídy.
40
	 Zvýrazněná část textu je aluzí titulu Hausenblasovy práce Vrátíme smysl hodinám češtiny? (1992).
41
	 Srov. např. Bartmińského postupy zjišťování stereotypu.
Philologica monographia 166.indd 125 9/19/12 8:26 AM
126
5. Pedagogické stereotypy
Podle Pedagogického slovníku je stereotyp:
Zautomatizovaný pevný sled činností, který od osoby, jež jej provádí, nevyžaduje de‑
tailní promýšlení, sledování kvality prováděné činnosti a vyhodnocování úspěšnosti.
Vykonávání činnosti stále stejným způsobem, rychle, přesně, úsporně, často neuvědo‑
movaně. Může se týkat činností pohybových, řečových i myšlenkových.
Průcha − Walterová − Mareš, 1995, s. 213
Výchozí definice, i  když je převzata z pedagogického slovníku, je velmi blízká
pojetí, které je obecně rozšířené, je běžné v neterminologickém užití. V každodenním
životě spojujeme stereotypy s činností, která se stále opakuje, s rutinní prací, která je
nudná, s postupy, které jsou pořád stejné. Toto pojetí je také součástí slovníkových
definic, které jsme již uvedli (srov. 2.2). Zopakujeme jen některé jejich části, které se
téměř překrývají s významy, s nimiž „stereotyp“ spojuje laická veřejnost.
Český etymologický slovník (2001): navyklý ustálený způsob konání něčeho
Slovník cizích slov (1981): jednotvárný sled něčeho; ustálený, navyklý způsob re‑
agování na něco, jednání nebo provádění něčeho v určitém pravidelném pořadí; pra‑
covní úkon stále se opakující
Encyklopedický slovník češtiny (2002): souhrn typických vlastností předmětu (re‑
ferentu) označeného lexémem; souhrn konvencionalizovaných (stereotypních) vlastnos‑
tí předmětu, které mluvčí spojují s příslušným jazykem, aniž musí jít o názory správné,
srov. Putnam (1975).
V  encyklopedickém slovníku češtiny je sémantická, resp. kognitivnělingvistická
definice stereotypu, která se nejvíce vzdaluje běžnému, neterminologickému významu,
s nímž jej spojují čeští mluvčí. Přesto všechny významy mají něco společného: adjektivum
typický (konvenční, obvyklý, neuvědomovaný). V běžném životě se setkáváme
se stereotypními činnostmi, které se provádějí typickým způsobem (např. stereotypní
práce), sémantika a kognitivní lingvistika stereotyp spojuje s typickými vlastnostmi
lidí, předmětů, jevů. Pro tento přístup je podstatné, že stereotyp je ustálen v jazyce.
Stereotypy činností jsou dynamické, stereotypy osob a předmětů (jazykové stereotypy)
jsou statické. Bylo by ovšem chybné, kdybychom kognitivnělingvistické přístupy ke
stereotypu považovali výhradně za statické. Pohled na kognitivní procesy jako příběhy
či scénáře, prostřednictvím nichž se chováme v nejrůznějších každodenních situacích,
Philologica monographia 166.indd 126 9/19/12 8:26 AM
127
5.1 Od ideálu k realitě
ukazuje, že existují pevné struktury, které nám napovídají, jak se máme chovat, a umožňují
nám také predikovat chování našich partnerů. Těmito scénáři se řídíme i v různých
komunikačních situacích, napovídají nám například, jak máme komunikovat u lékaře,
při jednání s úřady apod.
Také se nám ukazuje, že jazykové stereotypy se do značné míry také promítají do
stereotypů chování. To, jaký jsme si vytvořili jazykový obraz určitého člověka (např.
žáka, učitele), ovlivňuje i způsob našeho chování vůči němu. Vlastnosti jedince, které
považujeme za typické, vyvolávají i typický způsob chování vůči tomuto jedinci.
např. žák je „hloupý“, a tak ho učitel neustále poučuje, chová se k němu přezíravě,
nadřazeně.
V této kapitole budeme postupně sledovat, jaký je v představách žáků ideální učitel,
budeme si všímat, zda učitelé respektují žáky, neboť respekt vůči žákům je jedním z vý-
znamnýchkritériíhodnoceníučitele.Dálesezaměřímenadůsledkystereotypníchvyučovacích
metod, zhodnotíme komunikační dovednosti učitele a jejich podíl na úspěšnosti
výuky, charakterizujeme komunikační výchovu ve smyslu integrální složky českého
jazyka jako učebního předmětu a zamyslíme se nad využíváním dialogu v současné
pedagogické komunikaci. Všechna tato dílčí témata vztahujeme k ústřednímu tématu
této kapitoly − k pedagogickým stereotypům neboli k projevům pedagogické rutiny.
5.1 Od ideálu k realitě
Zamýšlíme­‑li se nad kvalitami učitele, nezřídka je posuzujeme z hlediska vztahu
kreativních a stereotypních přístupů k výuce. Opozice kreativní – stereotypní se často
promítá do odpovědi na otázku: Jaký by měl být ideální učitel? Tuto otázku si velmi
často kladou hlavně pedagogové. Odpověď na ni hledají nejen oni, ale všichni, kterých
se škola nějak dotýká. Jsou to žáci, ale i téměř celá veřejnost.1
Učitelé se „podepisují“
či „podepsali“ na všech. Škola je totiž hned po rodině prostředím, které děti nejen
vzdělává, ale i vychovává. Proto jsou na učitele kladeny mimořádné nároky.
Nad významem učitelství se zamýšlí P. Piťha (1996, s. 28n.). Učitelství je podle
něj spíše povoláním než zaměstnáním. Protože u povolání lze mluvit o profesionální
osobnosti, zatímco u zaměstnání ne. Např.: učitelská, herecká, lékařská, umělecká,
vědecká osobnost.
Osobnost řekneme zcela běžně v  souvislosti s  výše uvedenými povoláními, ale
neřekneme poštovní, administrativní, pokladní osobnost. Pokud je pošťák, pokladní či
referent na ministerstvu osobností, je to dáno něčím jiným než zvláštní jiskrou talentu,
jakou vyžaduje povolání. Povolání bývá spjato s posláním. Piťha metaforicky vyjadřuje,
kdo povolává učitele. V náboženské metafoře by to byl Bůh, v psychologické
metafoře byl by to vnitřní hlas talentu, ještě v jiné, řekněme sociologické metafoře,
byla by to potřeba dětí či společnosti. V  Piťhově textu rovněž nacházíme důvody,
proč by měl být učitel osobností. Vyjadřuje je výčtem vlastností, kterými tradičně bývá
1
	 Rozdíl mezi pedagogy a veřejností je v tom, anekdoticky řečeno, že zatímco první odpověď stále hledají,
druzí ji „znají“.
Philologica monographia 166.indd 127 9/19/12 8:26 AM
128
5. Pedagogické stereotypy
charakterizována osobnost učitele. Pokud je učitel opravdu osobností, bývá považován
za dobrého učitele.
Piťha (s. 31) ukazuje, že rysy dobrého učitele jsou společné s rysy jakéhokoli dobrého
člověka: vzdělaný, laskavý, spravedlivý, trpělivý, vytrvalý, poctivý, pracovitý,
družný, veselý, chápající druhé… Souhrnně to znamená, že učitelem by měl být člověk
příkladně žijící, který je morálním vzorem. Nahlédneme­‑li do přílohy II/3, v níž je
zachyceno, jak studenti hodnotí zkušenosti s výukou ve školách, které navštěvovali, zejména
zamyslíme­‑li se nad formulací jejich tzv. učitelského kréda, zjistíme, že v mnohém
charakteristiky dobrého učitele odpovídají těm, které zmiňuje Piťha. Ukazuje se,
že dobrý, můžeme říci ideální učitel je ten, o kterém lze prohlásit, že je osobností.
To, že se profesionální vlastnosti dobrého učitele odvíjejí od vlastností, kterými
charakterizujeme dobrého člověka vůbec, zatímco u úředníka či pokladního, zedníka
aj. tomu tak nebývá, patrně souvisí s tím, že každý dospělý člověk, často nevědomě, je
vychovatelem a vzdělavatelem dětí. Dospíváme tedy k závěru, že dobrý člověk je také
trochu učitelem, i když jeho zaměstnání je odlišné. Tato paralela se vztahuje zejména
na ženy, jelikož jejich vztah k dětem bývá většinou intenzivnější.2
Dobrý učitel se často stává žákům vzorem. Oporu pro toto tvrzení nacházíme také
v příloze II/3 v odpovědi studentky, která je formulována v souvislosti s „učitelským
krédem“. Za vrcholné ocenění svých kvalit by studentka považovala hodnocení: To
naše češtinářka, to byla učitelka. Kvůli ní jsem začal číst.
I Piťha zdůrazňuje, že učitelé by měli být svým žákům vzorem hodným následování
a příkladem tak silným, aby byli pro žáky přitažliví. Tím totiž učitelé stimulují žáky k jejich
růstu.3
Aby mohli růst žáci a rozvíjet se, musí se také rozvíjet a růst učitelé. Jako
varování vyznívají Piťhova slova: Neznám nic tak ničivého, jako je tichá symbióza líného
učitele s vypočítavým studentem, jev dnes bohužel častý (1996, s. 31). Lenost často souvisí
s prováděním stále stejných, již mnohokrát vyzkoušených činností. Můžeme říci, že
v Piťhových slovech je skryté varování před stereotypními činnostmi učitele, které brání
rozvoji nejen učitele, ale i žáka. Je to tedy často lenost, která vede k vytváření stereotypů.
Velmi cenným vodítkem jsou pro nás reflexe studentů, kteří absolvovali seminář
didaktiky češtiny.4
Z reflexí se dovídáme, jaká je jejich představa tzv. ideálního učitele.
Tento ideál konstruují na základě svých osobních zkušeností. Jako příklad citujeme
z reflexe jedné studentky. Ta dospěla k následujícím charakteristikám.
Učitel by se měl vyjadřovat tak, aby mu rozuměli i méně zdatní žáci. Měl by na‑
příklad u probíraných složitějších témat látku vysvětlit dvakrát různými slovy. Pokud
užívá cizích výrazů, měl by, zvláště u mladších žáků, okamžitě dodat i české ekvivalenty.
2
	 K této úvaze nás inspiroval J. Dušek (Dnes 13. 7. 2006) svým vyprávěním o hře Čtyři polohy a jedna
Vesna. Osou hry je tzv. univerzální žena, která má podle archetypů šamanské tradice čtyři aspekty: vizionářku,
bojovnici, léčitelku a učitelku. Vzhledem k našemu zaměření jsou zajímavé hlavně vlastnosti té
poslední. V duchu šamanské tradice učitelka věci třídí, uspořádává, zpřehledňuje. I pedagogové se určitě
shodnou, že předpoklady pro systematickou práci patří k cenné výbavě učitelů. Takže i podoba současné
učitelky, její typické vlastnosti jsou shodné s archetypálními, které jsou univerzální. Tyto vlastnosti neovlivňuje
ani národnost, ideologie, teritorium, v němž žije apod.
3
	 Růst odpovídá prostorové metafoře; růst souvisí s dosažením výšky, přičemž výška je vyjádřením intelektu-
álnía morálníkvality,o konceptualizacivýškyjsmepojednaliv rámcikapitolyo rozměrovýchvztazích(4.4).
4
	 Příloha II/3 obsahuje výpovědi 19 studentů, v závěru předkládáme souhrn studentských hodnocení osobních
zkušeností s výukou, stejně tak sumarizujeme studentské představy ideálního učitele.
Philologica monographia 166.indd 128 9/19/12 8:26 AM
129
5.1 Od ideálu k realitě
Měl by věnovat zvýšenou pozornost zpětné vazbě. Učitel by se měl snažit upoutat po‑
zornost žáků, učinit pro ně výklad zajímavým. Měl by žáky oslovovat stejně,5
z vlastní
zkušenosti vím, že někteří kantoři svým oblíbeným žákům říkají jménem a ostatním pří‑
jmením, což na učitele nevrhá dobré světlo. A narušuje to i vztahy ve třídě. I v případě
problémových žáků by se měl učitel vyvarovat provokativních narážek, nesmí užívat
nadávky. Přece jenom má být pro děti vzorem.
Nelze přehlédnout, že tyto charakteristiky většinou souvisejí s komunikačními dovednostmi
učitele. Zdůrazňují potřebu volit takovou úroveň výkladu, která nebude žáky
přeceňovat, nebude přesahovat jejich kognitivní možnosti, současně je však nebude
podceňovat. Učitel si musí uvědomit, že u všech studentů nebude tato kognitivní úroveň
stejná.
K. Hlavatý, učitel a publicista, se podobně jako my zamýšlel, jaký by měl být
z hlediska žáků učitel a jaká by měla být škola. Shromáždil odpovědi osmi až čtrnáctiletých
dětí ze základních škol, které získal na základě ankety. Sledoval, jak se
děti cítí ve škole. Čím je pro ně škola přitažlivá a co jim na škole vadí. Z výzkumu
lze sestavit profil učitele, který by odpovídal dětským představám (in Učitelské listy,
8/99–00, s. 17).
Anketa, kterou Hlavatý předložil dětem, vycházela z úvah dětí na témata, která byla
předurčena úvodními slovy: Kdybych byla vyučující; Škola mě nebaví, protože; Škola
mě baví, protože… Ke každému tématu uvádíme dva příklady odpovědí, které vyjadřují
dětské postoje ke školnímu prostředí a které nastavují zrcadlo učitelům a prostředí
školy vůbec.6
Kdybych byla vyučující:
To je těžká otázka, nad kterou jsem ještě nepřemýšlela, ale určitě bych chtěla něco naučit,
nebýt na ně zlá − aby se báli jít do školy, nebýt měkká, aby byli drzí − prostě přísná,
poradit si s problémem, potichu by se mohli bavit − bez napomínání, nedávat tolik úkolů
jako nám v šesté třídě dávají a od tří odpoledne do večera nad nimi sedím. (11 let)
… chtěla bych školu žákům zpříjemnit a být hodná. Zase bych je musela něco naučit. −
a tak bych vyučující být nemohla. Asi ne. Já na to moc nejsem. Mám mladší sestru
(o dva roky) − a nejradši bych ji někdy klepla − trochu z ní mám nervy v kýblu. (14 let)
Škola mě nebaví, protože:
… je hrůzostrašná. Máme hroznou, hloupou učitelku. Musím mlčet. (8 let)
… protože mě mlátí, když mě mlátí, jsem udýchaný. Nikdo mě nemá rád. Potřebuji
přátele a kamarády. Je tady dusno, nebaví mě cvičit. Nebaví mě vyrábět a malovat
a nic mi nejde, protože nemám kamaráda a přátele. Nelíbí se mi zpívání. Nechce se mi
chodit do školy. (10 let)
5
	 Autorka práce z osobní zkušenosti a má potřebu dodat, že toto kritérium, byť se nezúčastněným může
jevit jako okrajové, je pro žáky velmi významné. Pedagog si jej často neuvědomuje, ale pro žáky je indikátorem,
jaký postoj k jednotlivcům zaujímá. I když v celém textu voláme po nutnosti individuálního
přístupu, v této oblasti je rozdílné oslovování ztotožňováno s různým přístupem k jednotlivcům, který je
vnímán jednou jako kladný, jindy jako záporný. Žáci jej ztotožňují s neobjektivností, s různou oblibou
jedinců, která, slovy kognitivní lingvistiky, má podobu předsudků.
6
	 Odpovědi jsou autentické, nijak jsme je neupravovali.
Philologica monographia 166.indd 129 9/19/12 8:26 AM
130
5. Pedagogické stereotypy
A mě baví, protože:
Paní učitelka se mi líbí, jsem ráda, že se mnou má trpělivost, něco se naučím a budu
chytrá. Není nudná. Mě má ráda. Dostávám jedničky, i když se na mě někdy zazlobí.
Také se ráda učím prvouku, protože se teď učíme o světových stranách. … je to cihla
ke vzdělání… základ života. (9 let)
Z citovaných ukázek vyplývá, že ideální učitel, jak jej vidí děti, se příliš neliší od
představ pedagogů, z jejichž prací čerpáme. Představa dobrého učitele v sobě zahrnuje
jednak jeho odborný profil, jednak sociální a emocionální charakteristiky. Na jedné
straně si i děti uvědomují, že kvalitního vzdělání se jim dostane pouze od vzdělaného
učitele, tedy učitele − odborníka na daný předmět. Na druhé straně jsou děti velmi
citlivé na vztahy mezi všemi, kteří školní prostředí utvářejí. Nejfrekventovanější a nejintimnější
jsou vztahy s učiteli a se spolužáky. Formují děti po stránce emocionální,
charakterové a morální. Učitel orientující se na porozumění, vstřícnost a empatii vůči
dětské psychice je přirozenou autoritou. Svými odbornými i lidskými kvalitami nemusí
usilovat o kázeň direktivními pravidly, protože ji získá reciproční dohodou, která je
pro všechny závazkem. Takový je učitel, kterého mají děti rády a který na ně přenáší
entuziasmus, že se do školy těší. To je tedy ideál − vzor.7
Z. Šimanovský a B. Šimanovská (2005) ukazují, jak partnerské vztahy pedagogů
a žáků přispívají ke tvorbě pozitivního klimatu ve třídě – tvůrčí a dělné atmosféře.
V takovém prostředí se může projevit dětská spontaneita. Uvedená dvojice je autory
publikace Hry pro rozvoj zdravé osobnosti, jež byla recenzována v Učitelských listech,
č. 3, 2005, 13, s. 13. Autoři si položili otázku: Co dětem brání být sebou samými?
Spolu se třiceti učiteli organizovanými ve sdružení Přátelé angažovaného učení na tuto
otázku odpověděli. Zjistili, že zábrany jsou způsobeny nedostatkem komunikace, autoritativním
vedením a kritikou, manipulací ze strany dospělých, nedostatkem bezpečí,
sociálními rozdíly, spěchem, stresem, nedostatkem kontaktu s přírodou, médii a reklamou,
konformitou, nedostatkem odezvy, nevhodnou výchovou, nadměrně pečujícím
prostředím, nadměrným očekáváním výkonu ze strany rodičů, manipulací skupinou
vrstevníků, stereotypy, zvyky, tradicemi, společenským územ (doma i ve škole), virtualitou
a nepravou skutečností. Je třeba změnit prostředí školy tak, aby se děti nebály se
svěřovat se svými pocity, aby jednaly upřímně, bez ostychu, aby se mohly v souladu
se svou přirozeností rozvíjet. Autoři ve jmenované knize shromáždili množství her,
jejichž témata pokrývají široké spektrum aktuálních problémů, od vztahů přes média
až po kritický přístup ke společenským stereotypům.
Zmiňovaná publikace hlavně doporučuje učitelům množství her, které by rozvíjely
dětskou kreativitu a spontaneitu. Takovéto činnosti přispívají k vytváření přátelského
a radostného klimatu ve škole. Množstvím her zaměřených na rozvoj různých schopností
a dovedností, na formování vlastností přispívajících k akceptaci komunikačních
partnerů autoři publikace nabízejí učitelům široké spektrum činností, které pomáhají
rozbíjet stereotypní metody výuky.
Pokud bychom se ovšem vzdali všech „vyšlapaných cest“, programově bychom se
jim vyhýbali, mohli bychom dospět ke krajnímu stanovisku, kterým by byla negace
7
	 Srov. obdobné závěry studentů FF UK v příloze II/3.
Philologica monographia 166.indd 130 9/19/12 8:26 AM
131
5.1 Od ideálu k realitě
veškeré zkušenosti našich předchůdců i nás samých. Zkušenost našeho národa, kulturní
dědictví, které se traduje z generace na generaci, umožňuje zachování naší identity. Je
třeba, abychom ve svém konání respektovali to, co dávno před námi bylo vytvořeno.
Současně však musíme reagovat na novou společenskou situaci. Je třeba respektovat
dlouhou zkušenost i reagovat na společenské změny, které mohou způsobit, že osvědčené
přístupy jsou v nových podmínkách nenáležité.
Tuto situaci shrnuli M. Tichá a P. Piťha (1996, s. 174): Většinou si člověk vytvořil
pevné schéma životních postojů a techniky přístupů k řešení životních situací a toto
schéma dále používá v podmínkách nových. Dále autoři popisují obraz žádoucího vysokoškolského
prostředí, které by odráželo aktuální společenské změny a  vytvářelo
vhodné podmínky pro rozvoj mladých lidí.
I vysokoškolské studium má své skryté kurikulum, které v daném případě směřuje k vy‑
tvoření mladé, hledající8
a  sebe­‑vědomé osobnosti. Jen ta může se stát průvodcem
mladých lidí, žáků, dětí na počátku jejich cesty.9
Úmyslem, často bořeným spěchem10
a množstvím studentů, je vytvoření tohoto prostředí, tohoto hledání, které se nutně váže
na kreativní práci studentů v skupinách zde, je­‑li jim znovu dávána možnost dotazování,
hledání, rozhodování, může vznikat jejich sebeúcta a vzájemná úcta.
M. Tichá – P. Piťha, 1996, s. 179
Na principu opuštění všech metod, technik či schémat je založeno tzv. dialogické
jednání, jemuž se budeme podrobněji věnovat v kapitole 7. Můžeme předznamenat,
že se jedná o  psychosomatickou disciplínu, které ukazuje, jak je potřebné opustit
snadno aplikovatelné techniky. Stejně tak by si každý pedagog měl uvědomit, že
podstatou učitelství je něco jiného. To jiné by mělo být hledání a experimentování.
Tyto myšlenky se opírají o text O. Kochové Bláhové (2005). Je patrné, že vybízí
k proměně učitelských stereotypů (dynamických, projevujících se v jednání) i stereotypu
učitele samého.
Snaha o setrvávání v zajetí technik a metod se promítá také do sociálních vztahů.
To ilustrují myšlenky I. Vaňkové (2007). Je z nich cítit varování před automatismy
v přístupech k lidem a různým jevům. Vychází z fenomenologické metody, podle níž
je třeba odhlédnout od toho, co o dané věci předem víme nebo se vědět domníváme,
oprostit se od předsudků i očekávání, případně předem daných schémat či kategorií.
Již několikrát jsme zdůraznili, že adekvátní jednání učitelů se žáky vyžaduje vcítě-
ní – empatii. Opakovaně zmiňujeme snahu učitele o anticipování ve smyslu předjímání
jednání, prožívání, postojů žáků, nikoliv tvoření předsudečných obrazů žáků. Potvrdilo
se, že nejlépe se jedinec naučí předjímat něčí chování, když si vyzkouší jeho roli.
Z tohoto postupu vychází projekt Dokážu to? Jedná se o vzdělávací projekt pro učitele,
který má pedagogům ukázat, zda jejich přístup k žákům je správný, zda jej nelze
změnit. Projekt vede učitele k tomu, aby se vcítili do role dětí a promítli dětské pocity
8
	Zvýraznila J. P.
9
	 Podrobněji jsou charakterizovány metafory cesty jako poznávání, které je podmínkou úspěšného pedagogického
působení, v 4. 1.
10
	 O neslučitelnosti spěchu s kreativitou se dovídáme také od I. Vyskočila, srov. 7. kapitola o dialogickém
jednání.
Philologica monographia 166.indd 131 9/19/12 8:26 AM
132
5. Pedagogické stereotypy
do svého jednání. Jsou vedeni k tomu, aby zažili vše, co zažívají žáci. Tedy úspěch
i zklamání. Učitelé zjistili, že i oni mají tendenci opisovat a napovídat si. Pozorovali
na sobě projevy chování, za které většinou své žáky kárají.
V tomto oddíle jsme na základě odkazů na pedagogické práce a prostřednictvím
ukázek ze studentských úvah o  škole a  učitelích naznačili, jaký je obraz ideálního
učitele, ukázali jsme, že kvalitní učitel naplňuje představu učitele, který je obecně výraznou
osobností. Jazykový stereotyp takového učitele byl tvořen vlastnostmi: moudrý,
přátelský, pomáhající, naslouchající (srov. stereotyp učitele v oddíle 4.5). Ne vždy se
ovšem jedná o vlastnosti pozitivní, což vyplývá i z charakteru jazykového stereotypu.
Stereotyp má axiologickou povahu, jsou v něm zastoupena pozitivní i negativní
hodnocení. Zda se skutečně jedná o  jazykový stereotyp, lze zjistit pomocí nástrojů
kognitivní lingvistiky (viz předchozí kapitoly). V případě stereotypu učitele můžeme
použít např. diagnostické věty: i když je to učitel, tak je…; Typický učitel je… Říká
se, že učitel… o stereotypu učitele se také dovídáme z přísloví, např.: Každý žák ví,
že jedna a jedna jsou dvě, ale pan učitel to ví lépe. Ze stereotypu učitele vychází řada
uměleckých textů, stereotyp učitele je velmi frekventovaný ve filmu.
Učitelé hrají klíčovou roli v mnoha filmech. Buď se jedná o toho nejhoršího učitele,
jakého si dovedete představit, nebo o toho nejlepšího. V obou případech filmy podávají
implicitní (někdy dokonce explicitní) myšlenky o kvalitách učitele. Většina těchto filmů
vychází z klasického stereotypu: starostlivý učitel, učitel, který tě naučí věřit si, diktá‑
torský učitel, urážlivý učitel, starý moudrý muž, šílený vědec atd.11
Stanley Motss
5.2 Pedagogické stereotypy vs. respekt k individualitě
Předchozí úvahy nás přivádějí k meritorní otázce: Je třeba měnit zavedené stereotypy
chování? Je třeba měnit chování učitelů a žáků? Určitě je žádoucí u některých osob
měnit uvažování; podstatné ovšem je, jakým směrem.12
Nemůže se ovšem jednat
o fixní návody, metody či techniky. Návody13
musí být založeny na vcítění, sdílení,
porozumění. Jedině to jsou předpoklady k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů
školy. Úspěchem ovšem nesledujeme osobní zisk, ale pomoc partnerovi / dítěti.
O. Málková (2004) v práci Jak učit děti lépe se učit vychází ze současné situace,
kdy pedagogové při vzdělávání dětí nezohledňují jejich zvláštnosti, hlavně nepřihlížejí
ke kulturním, jazykovým a společenským odlišnostem, navrhuje postupy, jak
respektovat žáky, jak je vést k tomu, aby maximálně využili svého potenciálu a optimalizovali
své způsoby učení se (Psychologie dnes, 2004, č. 1, 10, s. 30 – 33). Tento
přístup je opět příkladem neudržitelnosti stereotypů ve vzdělávání.
11
	 http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/reflection_attachments/reflexe_pomoc_film_366_using_mo-
vies.doc
12
	 Takovým případem je pedagogická komunikace, jejímž cílem je např. dosažení změny v kognitivní úrovni
žáků / studentů či změny v učebních stylech (srov. 1.3.2).
13
	 Místoo návodechbychommluvilio doporučeních.Tímsevyvarujemepreskriptivníhopostupu,kterýjenežádoucí.
Philologica monographia 166.indd 132 9/19/12 8:26 AM
133
5.2 Pedagogické stereotypy vs. respekt k individualitě
Autorka popisuje možnosti rozvíjení inteligence a modifikování struktury intelektových
schopností. Vychází z předpokladu, že inteligence není neměnná. To má velký
význam při práci s dětmi z různých kulturních, jazykových a společenských skupin.
Je třeba nalézt klíč k identifikaci kvalitního programu rozvíjejícího poznávací funkce
u  dětí a  adolescentů  – zatím se jako nejvhodnější jeví metoda tzv.  Freuersteinova
instrumentálního obohacování. Freuerstein byl původně Piagetovým žákem a vypracoval
koncept kognitivní modifikovatelnosti. Zjistil, že lidský organismus je otevřený
změně, je schopen dělat pokroky v každém věku a v každé vývojové fázi. Podstatná
je zkušenost zprostředkovaného učení, která představuje způsob, jakým jsou podněty
z okolí učícího se subjektu předávány erudovaným vychovatelem.
Podle Feuersteina (In Málková 2004) existují tři nejdůležitější aspekty učení:
1.	 zaměřenost a reciprocita, tedy vyvolání zájmu v dítěti a sledování porozumění komunikačním
záměrům;
2.	 transcedence, jíž se rozumí propojování nových zkušeností a poznatků s dříve zís-
kanými;
3.	 poukazy na úspěchy dítěte, zdůraznění způsobů, jakými k řešení dospělo a jak může
nové poznatky používat v jiných situacích.14
Málková shrnuje výsledky vlastního výzkumu:
Chaotické a  nahodilé strategie řešení vystřídala systematická práce s  informacemi
a schopnost plánovat postup řešení. Některé děti výrazně profitovaly z nahlížení chyby
nikoliv jako totálního neúspěchu,15
ale jako informace, z níž je možné se poučit. Ztráta
obavy ze selhání byla výrazným momentem, který umožnil několika dětem pracovat na
zlepšení kvality vnímání…
Málková, 2004, s. 33
Z výše uvedeného vyplývá, že je třeba diagnostikovat schopnosti jednotlivých žáků,
jejich kognitivní styly, a výuku přizpůsobit této diagnóze. Kognitivní styly jsou z hlediska
učebního procesu velmi důležité (srov. Mareš, 1.3).
Je třeba současně zhodnotit, jaký je vztah kognitivních stylů a stylů učení. Styly učení
zahrnují nejen kognitivní složky, ale také složky nekognitivní: motivační, osobnostní, sociální,
environmentální aj. Kognitivní styly jsou specifickou složkou učebních stylů, která
je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná. Diagnostikování stylů učení (ty lze snadněji
ovlivňovat) je důležité proto, abychom v žákovi rozvinuli postupy, v nichž je žák úspěšný,
originální, mohou mu kompenzovat jiné postupy, na které je sice zvyklý, v nichž ovšem
nedosahuje takových úspěchů (Mareš, 1998, s. 131), srov. podrobněji v 1.3.
Žák by neměl zastávat pasivní roli, ale měl by být schopen metakognice a autoregulace.
Označují se jimi procesy zaměřující se na dovednost žáků hodnotit sám sebe,
motivovat se k provádění změn učebních činností, vyhodnocovat průběžně výsledky
učení, sledovat podmínky učení, které výkon ovlivňují, řídit vlastní pozornost, emoce
a dokázat se vyrovnat s neúspěchy.
14
	Tato zásada má motivační funkci.
15
	 Srov. o neudržitelnosti výkonového formalismu v 1.3.
Philologica monographia 166.indd 133 9/19/12 8:26 AM
134
5. Pedagogické stereotypy
I Helus shodně s Marešem akcentuje nutnost modifikování pedagogického působení
v souladu s kognitivními specifiky a učebními styly žáků.
Může jít o odchylky a zvláštnosti v poznávacím a učebním stylu dětí, nadání, dominanci
pravé či levé hemisféry, v interakčních zvyklostech, zájmech, senzitivitě vůči různým
aspektům situací. Netolerance vůči odchylkám a zvláštnostem se projevuje jako tlak
učitele ke zprůměrňování, schematizování, stereotypizování.
Helus, 1996, s. 23
Stereotyp ve smyslu fixního chování je neudržitelný, jestliže se pro nás stanou
primárními potřeby našich partnerů, jestliže komunikaci zakládáme na respektu vůči
našim partnerům. O potřebě respektování individuálních zvláštností žáků se zmiňuje
již Komenský: … míra vyučování záleží nikoli na učiteli, nýbrž na žáku (2004, s. 47).
K  tomu ještě Komenský dodává: Hybnou pákou vzdělávání je přizpůsobovat učivo
žákovu nadání (tamtéž). Podle Komenského by měl učitel zohledňovat zejména věk,
povahu a pokrok žáka.16
Na respektu je založena i  představa výchovy, jak ji formuluje R. Palouš. Autor
spojuje výchovu s působením na vychovávaného v duchu péče, nikoliv direktivních
příkazů, jichž býváme ve škole stále ještě svědky.
Výchova jakožto záměrné trvalejší působení jednoho člověka na druhého je fenoménem
zajisté existujícím tak dlouho, jak dlouho člověk pečuje o bližní či vzdálené, snaže se
vyzbrojit pro svět, v němž jest jim žít a umírat.
Palouš, 1996, s. 7
Každý učitel musí vycházet z toho, že metody jeho práce nemohou být dlouhodobě
zakonzervované. Musí vědět, že výsledky téhož vychovatele jsou u různých žáků
různé. To platí i o celých skupinách − třídách, kdy se táž metoda může setkat se zcela
odlišným ohlasem.
Nebezpečím, které brání rozvoji žáka, je přístup k žákovi jako k pasivnímu objektu
vzdělávání. I  tato tendence může u  některých učitelů nabýt podoby pedagogického
stereotypu. O tom se zmiňuje Helus (1996, s. 18), když varuje před těmi, kteří považují
dítě za materiál. S obratem, že děti (žáci, studenti) jsou materiál, se můžeme (naštěstí
spíše jsme se mohli) setkat u některých učitelů. Je tím vyjádřeno mínění, že žáky můžeme
(či máme) pomocí určitých pedagogických metod „opracovávat“, čímž se pak
přibližujeme způsobům tovární výroby. Produktem jsou pak určití ukazatelé prospěchu,
znalostí, návyků či dovedností.17
Těžko lze mluvit o radosti ve škole, pokud je v dítěti potlačovaná jeho spontaneita.
Podle Heluse (s. 20) je pro dítě podstatná potencialita učit se, konstruovat svět,18
vciťovat
se. Všechny tyto aktivity může dítě rozvíjet zcela přirozeně a může k nim zcela
nezáměrně vybízet pedagoga. Dětská spontaneita může být zdrojem inspirace pro
16
	 Všechny pedagogické a psychologické výzkumy, ale např. i testy asociací tyto charakteristiky považují
za nejvýznamnější proměnné, které ovlivňují výsledky výchovy a vzdělávání.
17
	 Srov. Tichá − Piťha (1.2.3).
18
	 Tento požadavek odpovídá pojetí vzdělávání v rámci filosofie výchovy (1.2.3).
Philologica monographia 166.indd 134 9/19/12 8:26 AM
135
5.2 Pedagogické stereotypy vs. respekt k individualitě
vychovatele nahlédnout skutečnost jinak, než se mu stalo obvyklým. Je třeba učit
se od dítěte, abychom jako pedagogové mohli učit je.
Respekt k žákovi je ostatně vyjádřen metaforickým názvem Žákovy humoristické
prózy Cesta do hlubin študákovy duše (srov. kapitola 0). Takto interpretuje titul sám
autor.
Jak titul knihy nasvědčuje,19
ponoří se badatel do tajemných hlubin študácké duše
a ovšem i do podivuhodné, matně fosforeskující duše vychovatelovy, kteréžto duše se
navzájem prolínají, promítají a nerozlučně snoubí jedna s druhou.
Žák, 2006, s. 9
Proč jsme se inspirovali právě touto publikací, vyjádřil za nás M. Horníček:
Knížku Jaroslava Žáka jsme kdysi četli a milovali. Byla objektivní právě v tom, že
viděla svět třídy z obou stran − zpoza katedry i z lavic, Horníček, 1982, s. 7.20
Pro Žáka
bylo příznačné, že ty, co stáli za katedrou, i ty co byli v lavicích, studuje zevrubně, noří
se do tajemných hlubin jejich duše.
Významný český pedagogický psycholog Z. Helus, z jehož studií velmi často čerpáme,
se shoduje s Žákem, když vybízí:
k obratu k archetypálnímu prožitku dítěte a dětství v hluboké intimitě nitra. Je to
obrat k dítěti, kterému se klaní králové a mágové, poněvadž je počátkem proměny, kte‑
rou si ani nelze představit. Je to obraz dítěte a dětství, který lze v sobě nést jako zdroj
ustavičné možnosti zrození pro jiné, už to pravé paradigma života; ale který lze také
podvést, zapomenout, znetvořit.
Helus, 1996, s. 22
Archetypální prožitky jsou významné pro všechny děti bez ohledu na jejich původ.
Zejména kontakty s nejbližšími osobami, intimní vztahy s nimi, kvalita péče jsou dětmi
velmi silně prožívány a podílejí se na jejich utváření, promítají se do důležitých povahových
rysů. Ovlivňují například míru neuroticismu, extroverze, přívětivost k druhým,
otevřenost.21
Dále autor, který ctí dětskou duši, píše:
o nedoceňování kvalit žákova prožívání a jeho důsledků. Poukazuje na výzkumy
realizované v roce 1976, které ukázaly, že:
v normálních podmínkách vyučování ovlivňuje faktor žákova prožívání školy a jeho
postavení v ní cca 45 % variance učebních výkonů, což může znamenat i vliv větší,
než je vliv inteligence… Až třetina dětí a mladistvých prochází během školní dráhy
obdobími tak výrazné úzkosti, že je na místě uvažovat o dlouhodobých důsledcích pro
19
	 Žák, J.: Cesta do hlubin študákovy duše. Praha, 2006.
20
	 Doslov M. Horníčka k publikaci J. Žáka: Študáci a kantoři. Praha, 1982.
21
	 Tyto povahové rysy se silně promítají do jednání, ovlivňují průběh zrání. Tématem se zabývají hlavně
američtí psychologové, kteří vytvořili dotazníky zjišťující vliv povahových rysů utvářejících se v raném
dětství na společenské uplatnění v dospělosti.
Philologica monographia 166.indd 135 9/19/12 8:26 AM
136
5. Pedagogické stereotypy
osobnost.22
Úzkostné stavy se asociují se širokým spektrem situací  − například již
s pouhým zadáním úkolu a následně pak se stykem s předměty tvořícími jeho součást
(učebnicí, sešitem, knihou vůbec). Úzkost se negativně promítá do vztahů s rodiči, peda‑
gogy. Vytváří bariéru ve vztahu ke vzdělání generálně. Alarmující jsou její fyziologické
koreláty zasahující do psychosomatické kondice23
jedince. Např. úzkostná orientace
na chybu mění postoj žáka k učební činnosti, ovlivňuje charakteristiky jejího průběhu
a  snižuje výkon. Závažným projevem úzkosti je i  pocit ztráty životní perspektivy.24
Helus, tamtéž
Psychické vyladění žáka a specifika jeho psychických procesů a stavů patří k „hlubinám
duše“. Odhalení těchto psychických fenoménů pomáhá při zjišťování příčin variability
žákových učebních činností. Proto učitelství můžeme zařadit mezi pomáhající
profese. Vedením dialogu, tedy skrze slovo, pedagog může odhalovat tajemství, která
jsou uložená v hloubi duše a vynořují se v podobě šťastných žáků, pro něž může být
právě škola oázou štěstí (Helus, tamtéž), či žáků úzkostných, pro něž je prostředí školy
spjato s nejistotou a strachem.
Právě v rozhovorech, kde otázky i odpovědi jsou vyvážené, kde naslouchání předchází
tázání, dochází k porozumění. Prostřednictvím takového sdílení se utváří mezi
žáky a učiteli vztah důvěry, jež přispívá k symetrii mezi oběma póly komunikačního
procesu ve škole. Je však politováníhodné, že se jedná zatím o vizi, která dosud nebyla
ve většině škol naplněna.
Ve škole je stále rozšířena nevyváženost v interakci mezi učitelem a žáky.25
Jedno‑
směrně dirigující působení učitele neumožňuje dětem plně rozvinout jejich vlastní ko‑
munikativní aktivity vůči němu − aktivity dotazování, polemizování, laborování téma‑
tu, vyžádání pomoci, prokázání kompetence, nabídky alternativního řešení. Následně
dochází k tzv. škatulkování žáků, přesněji řečeno typizujícímu roztřídění (např. na
špatné a dobré, chytré a hloupé, spolehlivé a nespolehlivé, zbrklé a rozvážné, drzé
a slušné).26
Helus, 1996, s. 26
O nedostatcích našeho školství se v rámci kritiky současné společnosti zmiňuje
i B. Kuras (2003). Upozorňuje, že dochází k tzv. vytrvalé demolici školství. V duchu
stírání rozdílů současné školství brání rozvíjení talentů. Vše se děje pod záminkou
toho, aby nevznikal „elitismus“ u těch nadanějších a pilnějších a pocit méněcennosti
u těch zaostávajících (s. 13). To podle Kurase vede k intelektuálnímu a morálnímu
úpadku, jehož projevem může být např.  neschopnost verbálně se vyjadřovat. Řeč
bývá často nahrazována pasivním konzumováním televizních programů. Jinými slovy,
naše školství nedává dostatek podnětů nadaným žákům a neusnadňuje vzdělání
22
	 O úzkostných stavech a jejich příčinách se dovídáme ze studentských výpovědí v příloze 4.
23
	 O psychosomatické kondici pojednáváme zevrubně v kapitole 9 v souvislosti s dialogickým jednáním.
24
	 O zdrojích úzkosti a jejích vlivech na postoje adolescentů ke světu píše P. Macek (1999) a konkrétní
projevy úzkostných stavů mapuje naše Příloha (srov. II/4).
25
	 Srov. model pedagogické komunikace u Gavory, 1988.
26
	 Typologii žáků se věnuje Pražská skupina školní etnografie, 1995.
Philologica monographia 166.indd 136 9/19/12 8:26 AM
137
5.3 Pedagogická komunikace a její proměny
těm méně nadaným. Pod falešnou rouškou boje proti elitářství vzniká školství, které
brání ve vzdělání všem.
Kurasovo zjištění je odrazem stavu současného školství. Didaktikové ovšem již
v době Komenského proklamovali, že je třeba, aby poznatky, které si má žák osvojit,
byly voleny s ohledem na individuální zvláštnosti žáků. Stejně tak by měly individualitu
žáka zohlednit i metody používané ve výuce.
5.3 Pedagogická komunikace
a její proměny
Pokud se zamýšlíme nad vlastnostmi dobrého učitele, kromě schopnosti opustit
pedagogické stereotypy a respektovat žáky, je třeba zmínit schopnost adekvátní komunikace.
O stálé zdokonalování komunikačních dovedností a o adekvátní reflexi jejich
úrovně by měli usilovat v prvé řadě učitelé češtiny. Na komunikačních dovednostech
záleží, jak se učitelům podaří přiblížit žákům mateřský jazyk a jak je povedou k rozvoji
komunikačních dovedností (srov. o komunikační výchově níže).
O. Obst (Učitelské listy, č. 3, 2005, roč. 13. Ředitelské listy 3 / 2005–06. s. 3–4)
zobecňuje poznatky, které získal při opakovaných hospitacích v hodinách učitelů. Potvrdilo
se mu, že úspěšná výuka je nejvíce spjata s komunikačními dovednostmi
učitele, tj. že výklad je pro žáky srozumitelný, že učitel nenadužívá cizích slov, že
navazuje na znalosti žáků. Důležitá je také schopnost anticipovat žákovy představy,
což je úkol velmi náročný. Nelze je vědecky ověřovat, jejich diagnostikování probíhá
intuitivně.27
I tato diagnostika, byť intuitivní, je významná, neboť učitel by měl korigovat
nesprávné představy žáků, které mohou vycházet z nedostatečného či nepřesného
poznání, a upevňovat ty náležité, které nejsou v rozporu s výchovně­‑vzdělávacími cíli.
To, jak učitel komunikuje, verbálně i neverbálně, ovlivňuje celkové klima ve třídě.
Uvolněná a pracovní atmosféra vzniká, když učitel mluví klidně, nekřičí ani nezvyšuje
hlas, používá přiměřené neverbální komunikace. Vyjadřuje se zřetelně, problémy řeší
bez afektu.
Inspirací k rozvoji komunikace ve smyslu její kultivace lze nalézt mnoho. Je třeba, aby
si jich učitelé cíleně všímali. Příkladem je např. K. Hlavatý, jeden ze zkušených učitelů.
Přes dvacet let pracuji jako kantor  – pedagog. Tázající se sama sebe (spíš vnitřní
dialog než jednání); provokující otázkami hlavně žáky (převažuje jednání).28
Divící se
budeme – zvláště prudkým změnám světa, žasnoucí – nad divy přírody (včetně krásy lid‑
ské); pochybující – téměř nad vším; zklamaný – hlavně sebou. Snažím se ­napodobovat
27
	 Jedná se o dovednost ještě složitější, než je diagnostikování učebních stylů (viz 1.3 a 7.2). Tato diagnostika
se nemůže opírat o žádné fixní metody, protože se zjišťují subjektivní představy žáků, které jsou často
proměnné a neverifikovatelné.
28
	 V celé kapitole 7 vycházíme z pojetí dialogu založeném na tzv. dialogickém jednání, kde vnitřní dialog je
předpokladem jednání, často přímo součástí jednání. Vnitřní dialog podle tohoto pojetí nelze oddělit od
jednání, tak jak to činí K. Hlavatý.
Philologica monographia 166.indd 137 9/19/12 8:26 AM
138
5. Pedagogické stereotypy
Sokrata,29
který rozmlouval s lidmi, ne proto, aby je poučoval, ale vyvolával dojem,
že se chce učit od nich. (Jako vedl rozhovory, pomáhal lidem s „porodem“ správného
pochopení věci.)
K. Hlavatý,30
2003, s. 153
K. Hlavatý přirovnává svoje učitelské úsilí k sokratovskému dialogu, který je zaměřený
na „porod“ správného pochopení věci. Primárním cílem sokratovského dialogu
není předávání informací, poučování partnerů, ale vytváření vstřícného postoje, který
umožňuje správné pochopení věci! Vytyčí­‑li si učitel takový cíl a bude­‑li stále k němu
směřovat, i když jej nenaplní, vytváří správné komunikační předpoklady pro rozvoj
komunikačních dovedností a současně vychovává žáky k partnerské úctě.
Člověk jakožto bytost sociální je závislý na spolubytí ostatních lidí. Toto jeho základní
určení znamená, že také o sobě samém může vědět jedině tak, že je spolu s druhými,
že se s nimi setkává, mezi nimi vyrůstá a skrze ně se utváří. A z řeči druhých,
z jejich chování a z jejich celkového přístupu k sobě, člověk vytváří obraz sebe sama
(srov. Králíčková, 2004).
Takovéto pojetí didaktiky, tedy postavené na reciprocitě učitele a žáka, nacházíme
již dávno před tím, než byly artikulovány myšlenky dialogického jednání. Již J. A. Komenský
(2004, s. 19) chápe výuku jako spolupůsobení – součinnost.31
Jedním z jeho
významných didaktických poznatků je potřeba vzájemné součinnosti učitele a žáka.
Celá námaha, která se do učení vkládá, by měla být rozložena mezi učitele a žáka. …
učitel ať kráčí vpřed a žák za ním.32
Vedoucí pozice učitele neznamená, že by žáka předurčovala k pasivitě, že by byl
svým učitelem tzv. „vláčen“. Komenský opětovně připomíná, že učitel i žák si musí
vzájemně naslouchat.
Tulka (2004) považuje součinnost mezi oběma stranami pedagogického procesu za
dominantu, která umožňuje osobnostní zrání – a to by měl být jeden z cílů výchovy
a vzdělávání. Bez součinnosti obou stran by osobnostní zrání bylo značně zkomplikované,
možná by k němu vůbec nedošlo.
Jak by měla probíhat součinnost učitele a žáků a jaké nároky klade tato interakce
na učitele, se dovídáme od E. Špreňarové z její Úvahy o sdělování (2004, s. 12): Učitel
na své žáky mluví. Nejenže na ně mluví, on se jim snaží svým mluvením něco říci. Je
ve škole od toho. Přeje si dokonce, aby jeho slovo žáky oslovilo. Znamená to, že mu
záleží na tom, je­‑li obsah jeho slov sdělen – nejen řečen a slyšen. Naplněné sdělování
29
	 Ze sokratovského rozhovoru vychází také R. Palouš, který představuje pojetí dialogu, jenž je založen
hlavně na sdílení, viz Palouš, 1997.
30
	 Z jaké představy školství K. Hlavatý vychází, jsme naznačili již v 5.1. Stručně jsme charakterizovali
výzkum, kterým autor zjišťuje postoje dětí ke vzdělání. Jaké jsou dětské představy světa, včetně představ
školy, odhaluje prostřednictvím dialogu, v  němž převládají otevřené otázky dávající žákům možnost
oprostit se od konvencí a od tendence naplnit tazatelovo očekávání.
31
	 Tento princip bývá ve srovnání s jinými Komenského didaktickými zásadami neprávem upozaděn.
32
	 Jak je patrné, i Komenský opakovaně ve svých didaktických pracích proces výchovy a vzdělávání přibližuje
pomocí metafory cesty. V uvedené citaci je kladen důraz na pořadí, ve kterém by se měli oba aktéři
pedagogického působení ubírat. Učitel by měl být „před žákem“, což odpovídá rozdílné úrovni poznání,
poznání v souvislosti nejen s danou disciplínou, ale s poznáním světa vůbec.
Philologica monographia 166.indd 138 9/19/12 8:26 AM
139
5.3 Pedagogická komunikace a její proměny
je totiž vzácným momentem sdílení – děje, času… a to je příjemné. Potvrzuje to smysl
poslání učitele a probouzí pozornost žáků k nabídkám života, k vědění (Špreňarová,
2004, s. 12).
Je třeba, abychom všichni usilovali o přeměnu sdělování ve sdílení. Pevné podloží,
na kterém by měla tato proměna probíhat, je třeba vytvořit ve škole. Učitel by se měl
snažit, aby jeho sdělení naslouchal co největší počet žáků, aby sdílení mohlo dosáhnout
takové intenzity, že dojde k „interagování“.
Veškeré spolubytí, sdílení, součinnost, naslouchání se musí systematicky budovat
ve škole. Často se řeší, v rámci jakého předmětu se mají tyto „formy dialogu“ rozvíjet.
Výše uvedené akcenty na potřebu sdílení, spolubytí, vzájemnosti bychom mohli
transformovat na doporučení pro pedagogy. Jedním z prvních doporučení je vycházet
z vědomí, že úspěšnost pedagogického procesu je ovlivněna vzájemným vztahem
mluvčího / učitele a posluchače / žáka. Vztah původce sdělení a příjemce sdělení ke
komunikátu je asymetrický,33
podstatnou roli hraje schopnost anticipace.
Anticipaci lze opřít o předchozí zkušenosti s komunikačními partnery / žáky. Do
těchto zkušeností lze zahrnout např. znalost specifik kognitivních procesů, včetně učebních
stylů jednotlivých žáků, aktuální úroveň komunikačních dovedností aj.34
Učitel, který učí komunikovat, musí permanentně usilovat o rozvíjení svých komunikačních
schopností a mluvních dovedností, měl by se stále učit komunikovat (viz
název publikace J. Valenty: Učím (se) komunikovat). Učitelova komunikace je totiž
součástí jeho chování k žákům. Srov. jedno z témat Valentovy publikace: Komunikace
jako základní způsob modelového chování učitele k žákům (Valenta, 2005).
Z hlediska komplexního pohledu na komunikační proces je podstatné, aby docházelo
ke zpětné vazbě, aby učitel adekvátně verbálně reagoval na žáky. Zde by si měl
každý pedagog položit otázku: Dochází k takovým reakcím v dostatečné míře? Dochází
k nim vůbec?
Odpověď na tyto otázky nachází na základě svého výzkumu P. Macek (1999): Čeští
adolescenti nevnímají svoje učitele jako naslouchající partnery!
Během didaktických seminářů jsme také sami udělali malou výzkumnou sondu,
z níž bychom mohli vyvodit alespoň dílčí závěry o tom, jak studenti hodnotí komunikaci
učitelů. Studentské vzpomínky vypovídají mnohé; je v nich i částečně odpověď
na otázku, zda učitelé svým žákům naslouchají. Výmluvné je už samo zjištění, že ve
vzpomínkách studentů převládly negativní pocity spojené s  komunikací učitelů. Ve
všech případech studenti pozitivně hodnotili učitelův smysl pro humor. Záporné emoce
ve studentech vyvolaly výhrůžky, autoritativní styl komunikace a netaktní, někdy
i vulgární poukazování na nedostatky žáků.
Na svých spolužácích stejně jako na učitelích studenti kladně hodnotili projevy
humoru, které často korespondovaly se sebevědomím mluvčích a s potřebou upoutat na
33
	 Mluvčí či původce může anticipovat celou významovou strukturu sdělení včetně jeho smyslu pro příjemce
a efektu na příjemce před jeho zakódováním, příjemce může rekonstruovat celou významovou strukturu
sdělení včetně smyslu sdělení pro původce a jeho záměru až v souvislosti s jeho dekódováním (Janoušek,
2005, s. 194).
34
	 Jaké faktory a jakým způsobem se podílejí na účincích sdělení, se můžeme dovědět opět ze sociálně
psychologických prací: Smysl sdělení představuje u účastníků komunikace subjektivní reflexi vázanosti
komunikačního aktu jednak na psychických faktorech – motivaci, kognici, emocích, jednak na faktorech
sociálních – roli, skupinové příslušnosti aj. (Janoušek, tamtéž).
Philologica monographia 166.indd 139 9/19/12 8:26 AM
140
5. Pedagogické stereotypy
sebe pozornost. Negativně studenti hodnotili vulgarismy v mluvě žáků, zejména v těch
případech, kdy adresáty (byť nepřímými) jsou učitelé.
Bohužel si učitelé stále neuvědomují, že je žáci nebudou akceptovat, pokud budou
hlavně kárat a kázat, aniž by se snažili žákům porozumět. Aby se komunikace ve škole
přiblížila té ideální, doporučujeme všem učitelům, aby se zamysleli nad slovy I. Plaňavy:
Druhé lidi i svůj vztah k nim vnímáme, prožíváme, posuzujeme jakoby zvláštními brý‑
lemi. Abychom si porozuměli a mohli pospolitě žít, je nezbytné o brýlích vědět; a měly
by to být brýle, které dovolují vidět podobně nebo o to alespoň usilovat. A kdo vidí víc,
přesněji a širším zorným úhlem – ten má větší šanci druhým porozumět.
Plaňava, 2005, s. 28
Pokud tato slova učitele zasáhnou, učitelé nebudou shledávat důvody k hrozbám
špatnou známkou a k dehonestujícím výkřikům.
Následující graf ukazuje, jak žáci vnímají své učitele, zejména jak hodnotí vstřícnost
učitelů, která se také projevuje v komunikaci. Graf vychází z výzkumu, který byl
realizován v roce 1995, a je převzata z publikace P. Macka (1999).
Z grafu vyplývá, že mírně pozitivnějšího hodnocení se učitelům dostává ze strany
mladších žáků. Nejhůře je hodnoceno akceptování studentských názorů a možnost
studentů ovlivňovat výuku. Toto hodnocení jen dokládá, že vizi, kterou formuloval
Z. Helus, 1990 (viz 4.5.2) se o pět let později nepodařilo naplnit a že stále přetrvává
autoritativní přístup učitelů k žákům / studentům.
5.4 Komunikační výchova a její integrační role
ve výuce mateřského jazyka
Od devadesátých let se komunikačním dovednostem věnuje mimořádná pozornost.
Pořádají se různé kurzy a vychází řada publikací. Záměrem kurzů a také většiny publikací
zabývajících se komunikací je nácvik komunikace ve smyslu dosažení vytčeného
cíle, kterým ovšem nebývá sdílení, setkávání, porozumění, ale jejich společným
záměrem je předně snaha prosadit se, ovládnout komunikačního partnera, dosáhnout
svého vlastního úspěchu většinou rafinovanými manipulativními prostředky. Jedná se
o návody jak komunikovat, abychom byli oblíbení, abychom měli přátele, abychom
se cítili šťastní. Řada titulů je přímo cílená na komerční sféru. Je adresována hlavně
obchodním zástupcům a manažerům. Takových publikací a organizací šířících uvedené
myšlenky je velké množství.35
Současná výuka češtiny se z  pohledu některých vyučujících již komunikačními
principy řídí, a tak už není třeba stále upozorňovat na nedostatek komunikační výcho-
35
	 Za všechny zmíníme: Cestu k vítězství (Pokračování a odpovědi), jejímiž autory jsou Jack a Suzy Welch
(2006); údajně se publikace v USA stala bestsellerem. Z předmluvy se dovídáme, že jde o dokonalou
příručku pro manažery, o  instruktážní manuál, který lze použít jako podrobný návod. Kniha je prý
praktickým náhledem, který může změnit směr uvažování.
Philologica monographia 166.indd 140 9/19/12 8:26 AM
141
5.4 Komunikační výchova a její integrační role ve výuce mateřského jazyka
vy. Komunikační výchova opravdu není novinkou v didaktických koncepcích. Od
devadesátých let minulého století zaznělo mnoho návrhů na různých didaktických a bohemistických
jednáních, jak lze komunikační výchovu začlenit do výuky češtiny. Do
školních lavic však dorazila jen malá část z těchto impulsů. Tento poznatek opíráme
o empirická zjištění. Prvním zdrojem jsou zkušenosti s pedagogickou praxí studentů
Filozofické fakulty UK. Studenti přicházejí do škol vybaveni poznatky o komunikační
výchově, která sleduje rozvoj žákovy komunikační kompetence a cíleně ho vede k rozvoji
konkrétních komunikačních dovedností; respektuje specifičnost dětského vnímání
světa, která se promítá do svébytné jazykové reflexe světa.
Během praxe studenti zjišťují, že na řadě škol se z komunikační výchovy uchytily
jen zlomky. Ukázalo se, že prvořadými cíli vyučovacích hodin je stále fixování
pravopisných a mluvnických znalostí, případně nácvik slohových postupů. Tento stav
je politováníhodný, neboť komunikační výchova plní funkci výrazného motivačního
činitele: na konci každé vyučovací hodiny je všem jasné, k čemu se to, co se právě
naučili, může hodit. Čeština jakožto vyučovací předmět tak získává smysl, k  jehož
navrácení vyzývá O. Hausenblas (1992). Komunikační výchovu ovšem, což si dost učitelů
neuvědomuje, nelze redukovat na zatraktivnění odtažitých témat slohových prací.
Komunikační výchova nerezignuje na systematické osvojování poznatků o jazyce, naopak
upozorňuje na jejich důležitost z hlediska komunikační úspěšnosti v nejrůznějších
komunikačních situacích. Je rámcem pro jazykové dovednosti (srov. Šebesta, 1999).
Komunikační výchovu nelze ztotožňovat se slohem. Na to upozorňuje např. M. Čechová
(1998), jejíž přistup je patrný již v oblasti pojmosloví. Z hlediska vztahu slohu
a komunikační výchovy volí kompromisní řešení, což se promítá do koordinovaného
mladší
starší
UČITELÉ V NAŠÍ ŠKOLE
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
Naslouchají
názorům
studentů
na zlepšení
výuky
Chtějí, aby
studenti
vyjadřovali
svoje názory
Povzbuzují
studenty,
aby se
podíleli
na vedení
O studenty
se opravdu
starají
Hlavně se
zajímají
o nejchytřejší
studenty
Věří, že každý
se může
něco naučit,
když se snaží
Obr. 4 Hodnocení učitelů žáky (podle P. Macka)
Hodnoty na vertikální ose odpovídají míře souhlasu s výroky, které jsou představeny na horizontální
ose. 4 – souhlasím, 3 – trochu ano, trochu ne, 2 – nesouhlasím, 1 – rozhodně nesouhlasím
Philologica monographia 166.indd 141 9/19/12 8:26 AM
142
5. Pedagogické stereotypy
pojmenování – komunikace a sloh. Praxe studentů dokumentovaly, že postavení komunikační
výchovy ve výuce dosud není stabilizované.
Názory studentů potvrzují,36
že komunikační výchova dosud není adekvátní složkou
českého jazyka ani na jednom stupni školy. Pokud se s ní studenti setkali, hodnotili ji
vždy velice pozitivně, uvědomovali si její provázanost s určitými metodami výuky,
které neusilují pouze o kognitivní účinky komunikace, ale také o její pozitivní vztahovou
rovinu. Kladně studenti hodnotili systémové utváření jazykových poznatků, které
není v rozporu s komunikační výchovou, jak někteří předpokládají. Anketa ukázala, že
vlastní učitelské ambice budoucích pedagogů jsou významně ovlivněny jejich zkušenostmi
v rolích žáků.
Komunikační výchova přináší některé důležité pojmy. Pozornost zasluhují hlavně:
záměr mluvčího (pisatele) a rozčlenění receptivních dovedností, naslouchání a čtení na
praktické, věcné, kritické a zážitkové. Explicitní vymezení těchto pojmů obsahuje
Šebestova práce (1999), pojmy jsou také součástí Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání (srov. Holasová, 2001). Je třeba, aby učitelé nepracovali s těmito
termíny pouze v teoretické rovině, ale aby je přenesli do vlastní výuky. Je třeba
povzbuzovat učitele, stávající i budoucí, k realizaci komunikační výchovy, přinejmenším
proto, že se jedná o tu část předmětu, která žáky baví (viz motivační funkce výše).
Nedostatky ve výuce mateřského jazyka na středních školách, hlavně nedostatečné
zastoupení jazykové a  komunikační složky si uvědomuje učitel češtiny J. Kostečka
(2001). Jeho reakce na současný stav vyústila v návrh nové koncepce výuky předmětu
český jazyk a literatura. Sami musíme potvrdit, že středoškolská příprava uchazečů
o studium oboru český jazyk a literatura je v části jazykové většinou žalostná. Studenti
si často ani neuvědomují, že předmět český jazyk a literatura je tvořen třemi složkami:
složkou jazykovou (školskou praxí převážně označovanou jako mluvnice), komunikační
(ta bývá někdy ztotožňována s tradičním slohem, viz výše) a literární.
Na nevyváženost těchto složek ve výuce, zejména ve výuce na středních školách,
se v určitých vlnách upozorňuje už nejméně sedmdesát let. Pedagogická praxe našich
studentů, jíž se pravidelně jako metodičtí vedoucí účastníme, potvrzuje jasně nedostatečné
zastoupení jazykové a komunikační složky ve výuce. Tradičně se předpokládá,
že jazyku a komunikaci (slohu) se žáci dostatečně věnovali na základní škole, a proto
je možné uspořit čas věnovaný výuce těchto složek ve prospěch literatury. Řešení této
neuspokojivé situace nachází J. Kostečka v rozdělení předmětu český jazyk a literatura
na předměty dva; jedním by byl český jazyk a komunikační výchova, druhým literární
výchova.
Kromě rozdělení předmětu, s čímž nesouhlasíme,37
obsahuje návrh významný bod,
kterým je posílení výuky českého jazyka na středních školách. Mnohokrát se již zdůrazňovalo,
že čeština je předmětem klíčovým, neboť znalosti, ale hlavně schopnosti
a dovednosti získané v jejím rámci, podmiňují úspěšnost v předmětech jiných a výrazně
přispívají k orientaci jedince v současném světě. Proto tedy nelze než s posílením
výuky mateřského jazyka souhlasit. Myslíme si, že v současné době má tento návrh
36
	 Srov. Příloha II/1.
37
	 Nesouhlasné stanovisko zdůvodňujeme potřebou propojení jazykové a literární složky předmětu. Tento
přístup je hlavně budován na poukazech na funkci jazykových prostředků v různých uměleckých textech.
Philologica monographia 166.indd 142 9/19/12 8:26 AM
143
5.5 Dialog ve škole jako metoda i téma
oporu i v současných kurikulárních materiálech. Inspiraci k naplnění takto pojaté výuky
mohou učitelé hledat např. v rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení či
v rámci různých alternativních proudů výuky. Učitelé by měli průběžně shromažďovat
a posuzovat informace o všech těchto pedagogických a didaktických tendencích, aby se
kompetentně dokázali rozhodnout pro tu nejvhodnější cestu. Významná možnost volby
se před učiteli otevřela také zrušením jednotných učebnic. Češtináři si např. mohou
vybrat z učebních textů, které akcentují propojení komunikačního a gramatického učiva
či z textů založených na syntéze komunikační a literární výchovy.
Veškeré úsilí by mělo směřovat k tomu, co jsme uvedli již výše, že by studenti
měli v hodinách češtiny nacházet smysl a že by jejich poznávání mateřštiny mělo být
radostné. Učitel musí mít moderní vzdělání, nesmí se bát opustit stereotypy vytvořené
mnohaletými tradicemi školství, což ovšem neznamená úplnou negaci všeho, co představitelé
naší pedagogiky vytvořili. Učitel by se měl pokusit rozvíjet typické pozitivní
rysy a negativní potlačovat. Obraz českého učitele vytvořený stereotypem je dost pevně
fixován, není však neměnný (srov. L. Macounová, 2005). Učitel by měl mít dostatek
sil, aby této proměně napomohl.
Podstatné je, že komunikační výchova je vzdálena mechanickému memorování, že
jejím základem je osobní prožitek, kterého se každému dostává se vstupem do konkrétní
komunikační situace. Takto zaměřená komunikační výchova může studentům usnadňovat
orientaci ve společnosti; pak může být i mateřský jazyk pro studenty atraktivní.
5.5 Dialog ve škole jako metoda i téma
V souvislosti s komunikační výchovou se musíme zaměřit na dialog. Zamyslíme se,
jak je dialog ve výuce zastoupen, kdo se na něm nejvíce podílí, kdo jej iniciuje, a také
budeme sledovat, jak se žáci dialogu učí. Dialog je základním zprostředkovatelem poznání
a poznávání. Dialog mezi vychovatelem a vychovávaným je tím hlavním řečištěm,
v němž proudí poznávání (R. Palouš, 1991, s. 38).
Když člověk umí vést dialog, dokáže nejen rychle získávat informace, ale kultivuje
vlastní vystupování a rozvíjí své sociální dovednosti. Škola je prostředím, které je pro
nácvik38
komunikačních dovedností nejvhodnější. Nejpřirozenějším cvičením je hra.
Hra vybavuje dítě komunikačními dovednostmi, které se na rozdíl od obsahu učiva nezapomínají.
Dialogická hra je součástí každodenního života žáků i učitelů. Obě strany
během dialogu vystupují v určité roli a usilují o dosažení (komunikačního) cíle. Školní
hra nesmí být samoúčelná a nahodilá.39
Pedagogika, respektive pedagogické působení
v nejrůznějších vztazích a situacích je podobně jako herectví jednáním. Mělo by být
jednáním vědomým, komunikativním, tvořivým, produktivním (Vyskočil, 2000, s. 5).
Učitel během dialogu může ovlivnit žákovy názory, postoje, může ovlivnit žákovo
chování a jednání. Žák si během dialogu osvojuje různé strategie dosahování cílů, učí
38
	 Nácvikem nemáme na mysli mechanický dril, ale cvičení ve smyslu zkoušení viz 7. kapitola o dialogickém
jednání.
39
	 Protože někteří učitelé nedokážou propojit hru s didaktickými cíli, bývá často hra jako jedna z didaktických
metod zpochybňována.
Philologica monographia 166.indd 143 9/19/12 8:26 AM
144
5. Pedagogické stereotypy
se společensky přijatelnému vystupování a ovládání vlastních emocí. Schopnost klást
otázky a formulovat adekvátní odpovědi by se měla zformovat již u žáků základní školy.
K pedagogickému dialogu bychom měli přistupovat ze dvou zorných úhlů. Dialog
je vyučovací metodou a také součástí obsahu výuky (srov. Rybková, 2003 a Rybková –
Šlédrová, 2005). Dialogické metody se podle J. Skalkové (2007) řadí do metod, které
jsou založeny na přímé interakci mezi vyučujícím a žáky nebo žáky navzájem. Mezi
takové metody patří rozhovor, dialog, diskuze, panelová diskuze a brainstorming.
Metoda rozhovoru má dlouhou historii. Z didaktického pohledu J. Skalkové je založena
na vedení žáka pomocí otázek a odpovědí k odhalení určitého problému, k jeho
pochopení, zhodnocení z různých hledisek. Žáci tak jakoby sami, pouze s mírnou podporou
učitele, objevují nové poznatky.40
Metoda dialogu (podle J. Skalkové dialogu v tzv. užším slova smyslu) je mnohem
složitější. Učitel zde nepůsobí jako vedoucí žákova myšlení, ale jako jeho partner. Při
dialogu kladou otázky také žáci učiteli, nebo si je kladou žáci mezi sebou navzájem. Výhodou
této metody je skutečnost, že žáci dostávají informace nejen od učitele, ale také od
vrstevníků, kteří se již s daným problémem setkali. Žáci také dostávají odpovědi, které je
samotné zajímají, což zvyšuje zapamatování si nových informací a motivaci žáků k učení.
Učitelé se dialogu však často vyhýbají. Bojí se improvizace, neboť žákovy otázky nelze
většinou předjímat. A tak během vyučování hovoří převážně učitel. I přesto, že učitel klade
velké množství otázek, k dialogu téměř nedochází. Jedná se spíše o kontrolní rozhovor.
Diskuze se od předchozích metod liší obsahem kladených otázek. Otázky, které
vedou k diskuzi, obvykle obsahují nějaký problém, který je třeba v průběhu diskuze objasnit,
sjednotit se na jeho řešení. Výhodou této metody je osvojování komunikačních
dovedností a rozvoj sociálních vztahů v rámci skupiny, v níž diskuze probíhá. Žáci se
učí přesně formulovat své názory, pozorně naslouchat názorům druhých, argumentovat,
prosazovat své názory a hodnotit názory druhých, přiznat vlastní chybu a změnit
své stanovisko. Učitel se staví do role vedoucího diskuze. Jeho úkolem je kontrolovat
a usměrňovat žáky a udržovat příznivé klima. Má­‑li být diskuze úspěšná, musí jí předcházet
příprava žáků na daný problém.41
Brainstorming („burza nápadů“) je metoda spontánního hledání co možná největšího
množství řešení problému. Z možností se pak vybírá nejvhodnější způsob.
Ve výuce češtiny je dialog také obsahem učiva / tématem. Přestože je dialog jedním
z nejdůležitějších způsobů dosahování cílů v mezilidské interakci, ve škole se dialogu
věnuje nedostatečná pozornost. Žáci sice znají rozdíl mezi dialogem a monologem a také
rozlišují přímé, nepřímé a polopřímé promluvy v textech, ale nemají praktické dovednosti,
které by mohli denně uplatňovat. Žáci se také musí naučit rozpoznávat různé komunikační
situace, různé sociální role své i svých komunikačních partnerů, aby komunikace
byla v souladu s komunikačními pravidly odpovídajícími společenským normám. Je potřeba,
aby si žáci osvojili způsoby navazování, udržování a ukončování kontaktu a celého
rozhovoru, aby se naučili, jak vyjadřovat souhlas, popřípadě nesouhlas s partnerem, a jak
40
	 Rozhovor se podle fáze vyučování, v  níž se uplatňuje, rozděluje na vstupní (kontroluje připravenost
žáků), systematizující (rozčleňuje, třídí a opět spojuje podtémata), upevňující (spojuje nové informace se
zkušenostmi žáků) a kontrolní (opakováním utvrzuje nové učivo).
41
	 Specifickým typem diskuze je tzv. panelová diskuze, kterou se vzhledem k orientaci naší práce na pedagogický
dialog nebudeme zabývat.
Philologica monographia 166.indd 144 9/19/12 8:26 AM
145
5.6 Malá výzva na závěr kapitoly
dosahovat svých komunikačních cílů. Žáci by si také měli uvědomit, že součástí dialogu
nejsou jen vhodně vybraná slova a zvládnutí zdvořilostních prvků v komunikaci, ale celý
způsob vystupování, který dialog provází. Součástí jsou také paralingvální a nonverbální
prvky komunikace, k nimž patří i pauzy, které plní různé funkce.42
Dialog v pedagogické komunikaci není jen formou výkladu, jak si to mnozí učitelé
myslí, ale je prostředkem k vytváření návyků a postojů, tedy prostředkem k utváření
celé osobnosti žáka. Dialog je obousměrnou komunikací mezi učitelem a žáky, tudíž
formuje i osobnost učitele.
Dialog ve škole je specifický hlavně prostředím, v němž probíhá. Je limitován prostorem,
který je pro něj vyhrazen.43
Kromě aspektu prostorového ovlivňuje komunikaci také aspekt času. Dialog je
omezen délkou vyučovacích hodin, pořadím vyučovacích hodin apod.
Průběh dialogu ve školním prostředí ovlivňují rozdílné sociální role učitele a žáka.
Jde o vztah nadřazeného a podřazeného. Učitel z pozice své sociální role řídí dialog,
bývá jeho iniciátorem, vyzývá k otázkám, klade otázky kdykoliv, vybírá si otázky, na
něž odpoví, určuje délku žákovy odpovědi, ustanovuje téma dialogu a dialog ukončuje.
Žák musí odpovídat, když je tázán. Pokud se chce na něco zeptat, musí se přihlásit
a počkat na vyvolání. Cílem moderní pedagogiky je dosáhnout kooperačního přístupu
k výuce, a to mimo jiné prostřednictvím změny v chápání sociálních rolí učitele a žáků
ze vztahu nadřízený – podřízený na vztah (téměř) partnerský.
Partnerský vztah mezi učitelem a žáky, samozřejmě při dodržování odpovídajících
pravidel chování, vede k vytvoření stimulujícího klimatu ve třídě. Sociální klima třídy
ovlivňuje charakter dialogu ve třídě. Aby se žáci nebáli vést s učitelem dialog, musí být
ve třídě atmosféra důvěry. Učitel by měl cíleně usilovat o vytvoření klimatu, v němž
se žáci nebojí vyjadřovat své názory, prezentovat své nápady nebo kritizovat názory,
s nimiž nesouhlasí.
5.6 Malá výzva na závěr kapitoly
I  když se počet studií věnovaných pedagogické komunikaci od osmdesátých let
rozrostl, reálnou úroveň dialogu ve škole tento zájem příliš neovlivnil. Je třeba zopakovat
výzvu prof. Vyskočila: Nebojme se zkoušet, ve Vyskočilově terminologii spíše
„zakoušet“!
Tuto kapitolu jsme nepsali s úmyslem předkládat prověřené návody, jak by měli učitelé
působit na žáky, ale jako zamyšlení nad skutečnými vztahy učitelů a žáků na jedné
straně a nad představou ideálních vztahů na straně druhé. Byli bychom rádi, kdyby náš
text přispěl k překlenutí propasti mezi oběma póly.
42
	 Srov. podrobněji Vaňková (1996) a Müllerová a Nekvapil (1986).
43
	 Jsou to prostory školy, učebny, knihovna, tělocvična. Každé prostředí klade na vedení dialogu jiné nároky.
Málokdy probíhá výuka mimo školu. Vzniká tak nebezpečný protiklad škola a život. S prostorem souvisí prostorové
rozmístění účastníků komunikace. Učitel je při běžném uspořádání lavic omezen v komunikaci svou
vlastníakčnízónou.Pokudmábýtvyučováníkooperativní,mělobybýtupravenoprostorovéuspořádánítřídy.
Philologica monographia 166.indd 145 9/19/12 8:26 AM
146
6. Přístup k jazyku
v současné české škole
Jakou péči věnuje škola jednak otázkám dorozumění a porozumění, jednak problémům
souvisejícím s poznávací funkcí jazyka, mohou naznačit její kurikulární materiály. Zaměříme
se na rámcové vzdělávací programy pro základní školy a gymnázia (RVP ZV,
RVP GV), jež jsou závaznými vzdělávacími dokumenty současného českého školství.1
6.1 Základní vzdělávání
Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace se realizuje ve vzdělávacích obo-
rech2
Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Podle autorů programu
tato oblast zaujímá ve výchovně vzdělávacím procesu stěžejní postavení. Dobrá
úroveň jazykové kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa
základního vzdělávání. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi,
které mu umožňují adekvátně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim,
vhodně se vyjadřovat a odpovídajícím způsobem uplatňovat i prosazovat výsledky svého
poznávání.
Dovednosti získané při výuce češtiny jsou předpokladem kvalitního jazykové vzdělání,
jsou důležité také pro úspěšné vzdělávání v dalších oborech a pro rozvíjení sociálních
vztahů. Vzdělávací program vychází z teze, kterou můžeme chápat jako reflexi
kognitivních přístupů k jazyku: čeština jako mateřský jazyk umožňuje žákům poznat
a pochopit společensko­‑kulturní vývoj. Na učitelích je, aby výuku češtiny koncipovali
se zřetelem k vytváření předpokladů pro efektivní mezilidskou komunikaci. Žáci
by se měli učit interpretovat své reakce a pocity tak, aby dovedli pochopit svoji roli
v různých komunikačních situacích a aby se uměli orientovat při vnímání okolního
světa i sebe sama. Takto formulované cíle v nás vzbuzují naději, že výuka češtiny bude
sledovat propojení dorozumívací a poznávací funkce jazyka.
Český jazyk a literatura je vyučovacím předmětem komplexní povahy, který integruje
tři složky: komunikační a slohovou výchovu, jazykovou výchovu a literární
1
	 V kapitole vycházíme z rámcových vzdělávacích programů pro základní a gymnaziální vzdělávání, které
byly schváleny Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. U citací neuvádíme paginace, neboť
materiály jsou používány v různých verzích, včetně elektronické podoby.
2
	 Vzdělávací obor odpovídá běžné užívanému termínu předmět.
Philologica monographia 166.indd 146 9/19/12 8:26 AM
147
6.1 Základní vzdělávání
výchovu. Je důležité, aby se ve výuce vzdělávací obsah všech částí vzájemně propojoval.
Již z pojmenování jednotlivých složek a z pořadí, v němž jsou uvedeny, lze
vysledovat jistý posun v akcentování výchovného směrování předmětu. Dosud byla
výchovná orientace spojována převážně s komunikační složkou, částečně s literární,
zatímco ve spojitosti s jazykem se upřednostňoval vzdělávací charakter, což se promítalo
do převládajícího zaměření na osvojování gramatických poznatků.
Autoři programu charakterizují výuku v jednotlivých složkách předmětu takto:
V  Komunikační a  slohové výchově se žáci učí vnímat a  chápat různá jazyková
sdělení,3
číst s  porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a  rozhodovat se na základě
přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím,
analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. Ve vyšších ročnících se učí posuzovat také
jazykové prostředky textové výstavby a kompozici textu.
V Jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování
spisovné podoby českého jazyka. Učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Jazy‑
ková výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpo‑
kladem jasného, přehledného a  srozumitelného vyjadřování. Při rozvoji potřebných
znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i jejich obecné intelektové dovednosti,
např. dovednosti porovnávat různé jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle urči‑
tých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává
nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání.
V Literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy,
učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat
vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti.
Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce,
interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům,
které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace
a obohatit jejich duchovní život.
Z uvedených charakteristik je zřejmé, že autoři usilují o to, aby žáci byli vedeni
k  vnímavosti vůči různým sdělením, k  jejich porozumění a  případně i  ke sdílení4
záměrů, postojů, hodnot komunikačních partnerů. Dále považujeme za příslib k rozvíjení
kognitivní funkce jazyka zaměření na studium jazyka jako předmětu poznávání.
Toto pojetí vybízí učitele, aby ve vlastní výuce směřovali k takové koncepci jazykového
vyučování, která počítá s provázaností jazykových funkcí. V literární výchově je
zmiňován jazyk (v souvislosti s uměleckými texty) jako zdroj prožitků, které formují
postoje, hodnotovou orientaci a duchovní dimenze života.
Program zohledňuje i neverbální složky komunikace,5
jejichž užití a vědomí spojitosti
s verbálními složkami se může vhodně rozvíjet nejen v českém jazyce, ale
i prostřednictvím Dramatické výchovy, která je v RVP ZV doplňujícím vzdělávacím
oborem.
Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zahrnuje kromě mateřského jazyka
i  Cizí jazyk a  Další cizí jazyk. Podle autorů tyto obory přispívají: k  chápání
3
	 Veškerá zvýraznění provedla J. P.
4
	 Tyto dovednosti je třeba důsledně vztahovat k určitým typům textů. Např. v souvislosti s úředními či
reklamními texty je empatie a sdílení nežádoucí.
5
	 Tento aspekt rezonuje s tělesným ukotvením jazyka a řeči v pojetí kognitivní lingvistiky.
Philologica monographia 166.indd 147 9/19/12 8:26 AM
148
6. Přístup k jazyku v současné české škole
a ­objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností zprostředkovaných ma‑
teřským jazykem.6
Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků
v rámci integrované Evropy a světa.
Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvý‑
šení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím
pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí
i jejich odlišné kulturní tradice. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárod‑
ního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol na mezinárodních
projektech.
Z citovaného je patrné, že současný vzdělávací program reaguje na proměňující se
charakter Evropy a světa vůbec, na stále intenzivnější kontakty mezi národy a etniky.
Důraz na toleranci a respektování odlišností vedoucí ke zvyšování porozumění by měl
vyústit v odbourávání předsudečného přístupu k těm, kteří se od nás odlišují, a obecně
by měl vést k rozšiřování vnímavosti vůči různým kulturám.
Pokud se zaměříme na to, jak je v programech pro oba stupně základního vzdělávání
popsáno učivo a očekávané výstupy vzdělávání, musíme být při zvažování potenciální
úspěšnosti v naplňování vzdělávacích cílů, jež jsme charakterizovali výše, zdrženli-
vější.
Co se týká učiva, pak zejména téma slovní zásoby a slovního významu aplikaci
kognitivních přístupů umožňuje. Formulace je ovšem značně implicitní. Žák:
porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova ví‑
cevýznamová (nižší úroveň);
rozlišuje a příklady v textu dokládá nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby
a zásady tvoření českých slov, rozpoznává přenesená pojmenování, zvláště ve fra‑
zémech (vyšší úroveň).
Předpokládané výstupy, tak jak jsou ve vzdělávacím programu formulovány, se
rovněž mohou jevit z hlediska aplikací kognitivních přístupů jako příliš obecné:
slovní zásoba a tvoření slov − slova a pojmy, význam slov, slova jednoznačná a mno‑
hoznačná, antonyma, synonyma, homonyma; stavba slova (kořen, část předponová
a příponová, koncovka) (nižší úroveň);7
slovní zásoba a tvoření slov − slovní zásoba a její jednotky, slohové rozvrstvení slovní
zásoby, význam slova, homonyma, synonyma, obohacování slovní zásoby, způsoby
tvoření slov (vyšší úroveň).
I když kognitivní přístupy zdůrazňují kreativní potenciál jazyka a předpokládají, že
i uživatelé jazyka jsou kreativní a že většinou odmítají přesné postupy a petrifikované
metody, pokládáme za vhodné u těch oblastí jazykového vyučování, které se jeví vůči
6
	 Takové pojetí je často exponováno i v názorech studentů v souvislosti s představou ideální výuky. Současně
je patrné, že jazykové vzdělávání, které je provázáno s poznáváním měnícího se světa, představuje
ty momenty výuky češtiny, které si studenti z výuky na základní či střední škole zafixovali nejpevněji
a také je pozitivně hodnotí (srov. Příloha II/1).
7
	 Nižší a vyšší úroveň vzdělávání odpovídají dříve užívaným termínům první a druhý stupeň základní školy.
Philologica monographia 166.indd 148 9/19/12 8:26 AM
149
6.2 Gymnaziální vzdělávání
kognitivním přístupům nejotevřenější (např. lexikologie), na kognitivní aspekty upozornit
explicitněji (srov. příklady ve 3. a 4. kapitole), aby byly vytvořeny co nejvstřícnější
podmínky pro vhodné „uchopení“ kognitivního potenciálu mateřského jazyka.
6.2 Gymnaziální vzdělávání
V roce 2007 schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR Rámcový
vzdělávací program pro gymnázia. Tento program navazuje na kompetence a dovednosti,
které měli žáci nabýt v průběhu základního vzdělávaní. Zaměříme se na ty oblasti
vzdělávacího dokumentu, jež pokládáme za relevantní z hlediska kognitivnělingvistického
pohledu na jazyk.
V dokumentu je popsáno několik klíčových kompetencí, kterými by měl být absolvent
gymnázia vybaven. Jednou z kompetencí, která se soustředí na utváření postojů
studenta ke světu, k lidem, je kompetence občanská. Podle autorů programu tato kompetence
je v souladu s představou žáka, který:
informovaně zvažuje vztahy mezi svými zájmy osobními, zájmy širší skupiny, do níž
patří, a zájmy veřejnými, rozhoduje se a jedná vyváženě;
o chodu společnosti a civilizace uvažuje z hlediska udržitelnosti života, rozhoduje se
a jedná tak, aby neohrožoval a nepoškozoval přírodu a životní prostředí ani kulturu;
respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí;
rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání;
promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění svých
povinností přistupuje zodpovědně a tvořivě, hájí svá práva i práva jiných, vystupuje
proti jejich potlačování a spoluvytváří podmínky pro jejich naplňování;
chová se informovaně a zodpovědně v krizových situacích a v situacích ohrožujících
život a zdraví, poskytne ostatním pomoc;
posuzuje události a vývoj veřejného života, sleduje, co se děje v jeho bydlišti a okolí,
zaujímá a obhajuje informovaná stanoviska a jedná k obecnému prospěchu podle
nejlepšího svědomí.
Formulace v nás vzbuzují očekávání, že vzdělávání bude zaměřeno na ty hodnoty,
které jsou významné i z hlediska kognitivního pohledu na jazyk. Většina kompetencí
leží na průsečíku několika humanitních disciplín, do nichž spadá i jazykové vzdělávání
a jeho výchovné aspekty.
V učební oblasti jazyk a jazyková komunikace, tedy v mateřském a cizím jazyce,
je kladen důraz na:
vnímání a užívání jazyka českého i cizího jako mnohotvárného prostředku ke zpraco‑
vání a následnému předávání informací, vědomostí a prožitků získaných z interakce
se světem a se sebou samým, k vyjádření vlastních potřeb a k prezentaci názorů
i samostatného řešení problémů a jako prostředku pro další samostatné celoživotní
vzdělávání;
Philologica monographia 166.indd 149 9/19/12 8:26 AM
150
6. Přístup k jazyku v současné české škole
zvládání základních pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a je‑
jich respektování;
utváření všeobecného přehledu o  společensko­‑historickém vývoji lidské společnosti,
který napomáhá k respektu a toleranci odlišných kulturních hodnot různých jazy‑
kových komunit;
porozumění sobě samému, pochopení své role v různých komunikačních situacích a vy‑
mezení vlastního místa mezi různými komunikačními partnery;
tvořivá práce nejen s věcným, ale i s uměleckým textem, jež vede k porozumění význa‑
mové výstavbě textu, k jeho posouzení z hlediska stylového, pozitivně působícího na
estetickou, emocionální i etickou stránku žákovy osobnosti;
vytváření osobitého, objektivně kritického a  celkově pozitivního vztahu k  literatuře
a k vytváření návyku individuální četby umělecké a neumělecké literatury, které se
později projeví v celoživotní orientaci žáka;
formování hodnotových orientací, vkusových preferencí a k citlivému vnímání okolního
světa i sebe sama.
Představené cíle vybízejí k dialogickému pojetí vyučování,8
které pěstuje u studentů
schopnost vedení srozumitelné diskuze mezi lidmi různých zájmů, názorů, bez
ohledu na rozdíly v etnicitě, náboženství, rase aj.
Očekávali bychom, že kognitivní a  kulturní dimenze jazyka bude reflektována
i v očekávaných výstupech výuky mateřského jazyka, které spolu s učivem představují
obsah vzdělávání. Ve výstupech je vyjádřeno, jaké úrovně osvojení učiva mají žáci na
konci gymnaziálního vzdělávání dosáhnout. Odráží se tu jiná koncepce předmětu, než
tomu bylo u základního vzdělávání. Na rozdíl od základního vzdělávání se předmět dělí
do dvou složek: jazyk a jazyková komunikace a literární komunikace. Z tohoto členění
je patrné, že výchovná složka předmětu bude ustupovat do pozadí, případně nebude
zastoupena vůbec. To můžeme vyvodit na základě formulace kompetencí, kterých by
měl středoškolský student dosáhnout. Autoři programu očekávají od studenta gymnázia
následující vědomosti, dovednosti, schopnosti:
odlišuje různé variety národního jazyka a vhodně jich využívá ve svém jazykovém pro‑
jevu v souladu s komunikační situací;
při analýze vybraných textů popíše základní rysy češtiny a vysvětlí zákonitosti jejího
vývoje i současné vývojové tendence;
v mluveném projevu ovládá zásady spisovné výslovnosti a pro účinné dorozumívání
vhodně užívá zvukové prostředky řeči (modulace síly, výšky hlasu a tempa řeči;
umístění přízvuků a pauz, správné frázování);
v mluveném projevu vhodně užívá nonverbálních prostředků řeči;
v písemném projevu dodržuje zásady pravopisu a s oporou příruček řeší složitější pří‑
pady;
účinně využívá možností grafického členění textu;
v písemném i mluveném projevu volí vhodné výrazové prostředky podle jejich funkce
a ve vztahu k sdělovacímu záměru, k dané situaci, kontextu a k adresátovi;
8
	 Podrobněji se problematikou zabýváme v 5. kapitole, hlavně v podkapitole 5.5.
Philologica monographia 166.indd 150 9/19/12 8:26 AM
151
6.2 Gymnaziální vzdělávání
vysvětlí a odůvodní význam slov v daném kontextu;
ve svém projevu uplatňuje znalosti tvarosloví a slovotvorných a syntaktických principů
českého jazyka;
využívá znalostí o  větných členech a  jejich vztazích, o  aktuálním členění výpovědí
a o druzích vět podle záměru mluvčího k vhodnému vyjádření myšlenky, k účinné‑
mu dorozumívání, logickému strukturování výpovědí a k odlišení záměru mluvčího;
v mluveném i psaném projevu vhodně využívá slohotvorné rozvrstvení výrazových pro‑
středků češtiny;
používá různé prostředky textového navazování vedoucí ke zvýšení srozumitelnosti,
přehlednosti a logické souvislosti sdělení; uplatní textové členění v souladu s obsa‑
hovou výstavbou textu a rozvíjením tématu;
při tvorbě vlastního textu mluveného i psaného využívá základní principy rétoriky;
volí adekvátní komunikační strategie, zohledňuje partnera a publikum; rozeznává ma‑
nipulativní komunikaci a dovede se jí bránit;
posoudí a interpretuje komunikační účinky textu, svá tvrzení argumentačně podpoří
jeho všestrannou analýzou;
pořizuje z textu výpisky, zpracovává výtahy, konspekty;
efektivně a samostatně využívá různých informačních zdrojů (slovníky, encyklopedie,
internet).
Obáváme se, že výuka, která bude cílena na získání uvedených vědomostí, dovedností
a schopností, stěží může studentům přiblížit kognitivní funkci jazyka. Je orientovaná
v jazykové části na gramatické poznatky, v komunikační na dorozumívání ve
smyslu předávání informací s využitím odpovídajících strategií, principů argumentace,
základů rétoriky atd. Samozřejmě, že tyto dovednosti nelze podceňovat, ale rozhodně
nezohledňují kognitivní potenciál jazyka. Z výše uvedených vzdělávacích cílů je zřejmé,
že gymnaziální pojetí výuky mateřského jazyka se vzdaluje odhalování souvislostí
jazyka s lidskou kognitivitou více než vzdělávání základní. Ve formulacích typu:
vysvětlí a  odůvodní význam slov v  daném kontextu, bychom očekávali akcentování
kognitivní dimenze slov. Nepočítá se tu s konotacemi, ve kterých je přítomna lidská
zkušenost, hodnocení a postoje, je zřejmé, že autoři koncepce nevyužívají výchovné
a kulturotvorné funkce jazyka, na niž poukazuje kognitivní lingvistika.
Pokud se učiva týká, je reflexe kognitivní lingvistiky patrná ještě méně. V evropském
kontextu jsou kognitivní přístupy k jazyku zřejmě nejpropracovanější v oblasti
slovní zásoby. V té se také projevuje zřetel ke kolektivní zkušenosti, k národním, kulturním
a společenským hodnotám nejvýrazněji. Proto bychom uvítali, kdyby se tato
situace promítla i do gymnaziálního učiva o slovní zásobě. Větší pozornost by si zasloužila
také oblast frazeologie, která je, jak lze soudit z textu programu, spíše na okraji
učiva. V přehledu učiva nacházíme jen velmi obecnou formulaci, srov.: slovní zásoba,
sémantika a tvoření slov – jednotky slovní zásoby (včetně frazeologických); významové
vztahy mezi slovy; rozšiřování slovní zásoby; způsoby tvoření slov.
Philologica monographia 166.indd 151 9/19/12 8:26 AM
152
6. Přístup k jazyku v současné české škole
6.3 Smysl výuky mateřského jazyka
Z představených koncepcí je zřejmé, že i když konkrétní přehled učiva či očekávaných
kompetencí žáků explicitně kognitivní funkci jazyka nezmiňuje, vstupní charakteristiky
oboru a celé vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace kognitivní
funkci jazyka zohledňují. Z formulací týkajících se učiva, jazykových i občanských
kompetencí je patrné, že autoři obou programů si význam jazyka pro porozumění světu
a pro orientaci v něm uvědomují. Přístup k jazykovým kompetencím z hlediska jejich
poznávací funkce je žádoucí, protože tyto kompetence vypovídají o naší hodnotové
orientaci, o osobnostním rozvoji a o interpersonálních vztazích.
Jedním z význačných rysů současných vzdělávacích programů je zdůraznění provázanosti
jednotlivých složek jazykového vyučování, ale i provázanosti předmětů a celých
vzdělávacích oblastí. Aby jazykové vzdělávání bylo úspěšné, je třeba, aby bylo
úspěšné nejen vzdělávání v jazyce mateřském a v cizích jazycích, ale aby se jazyk −
jazykové schopnosti i dovednosti staly tématem, kterému se budou věnovat i učitelé
ostatních předmětů. Poznávání světa, rozvoj osobnosti (včetně jejího včleňování do
společenského života) neprobíhá partikulárně jakožto sled poznatků přináležejících
jednotlivým disciplínám, ale komplexně / globálně (srov. 1. kapitola).
K propojování jednotlivých poznatků používáme hlavně jazyk. I. Vaňková v souvislosti
s  globalizujícím se světem upozorňuje na význam integrační funkce jazyka
a kultury, která se projevuje ve vědomí společně sdíleného světa: od těch nejprostších
každodenních zkušeností, tak jak jsou materializovány primárně v mateřském jazyce,
v  jeho jednotlivých slovech a  strukturách významů, jež se propojují, ve frazeologii
i v gramatických principech, až po společný podíl na (nejen slovesné) kultuře… (Vaňková
a kol., 2005, s. 91).9
Z hlediska integrační funkce jazyka je tedy třeba, abychom zaměřili pozornost i na
slova a jejich významy v různých kontextech. I když v rámcových vzdělávacích programech
tato orientace není zcela zřetelná, přece jen na ně můžeme pohlížet optimisticky.
Učitel v nich může najít pobídky, byť implicitní, k ústrojnému včlenění kognitivních
přístupů ke slovní zásobě a k jazyku vůbec. Učitel, který buduje partnerský vztah k žákům,
snaží se je poznávat a sdílet s nimi hodnoty − hlavně ty, jež otevírá (i skrývá) mateřština,
v nich nalezne alespoň dílčí inspiraci. Má ostatně také dostatek prostoru, aby
samostatně, tvůrčím způsobem hledal cesty k naplnění vytčených pedagogických cílů.
9
	Zvýraznila J. P.
Philologica monographia 166.indd 152 9/19/12 8:26 AM
153
7. Dialogické jednání
Na mnoha místech této publikace zdůrazňujeme potřebu transdiciplinárního vzdělávání
učitelů. Uvádíme konkrétní příklady oborových provázaností, abychom nabídli
učitelům inspiraci pro vlastní výuku, jíž by studenty přiváděli k takovým znalostem,
které jim na jedné straně umožní dostát nárokům stále více se globalizujícího světa,
na druhé straně je přesvědčí o potřebě rozvíjení národních kulturních tradic. Dosud
jsme se snažili ukázat, co v době těchto společenských proměn nabízí učitelům češtiny
kognitivní přístupy k jazyku a jaká je jejich výchovná funkce. Nyní se zaměříme na
dialogické jednání, které je svým kognitivním rozměrem, akcenty na porozumění a poznání
v lecčems blízké našemu přístupu k jazyku.
S termínem dialogické jednání se většina čtenářů naší práce dosud nesetkala. Je tedy
zřejmé, že si budou klást otázky: Co je dialogické jednání, jaké jsou jeho hlavní principy?
A pedagogové určitě ještě připojí další: K čemu nám jako učitelům je? Může se promítnout
do kvality výuky? V této kapitole se pokusíme vyřčené otázky zodpovědět. Není to
rozhodně snadný úkol. Nebudou to jednoznačné odpovědi, spíše jejich náznaky. Budeme
vycházet zejména z myšlenek a zkušeností prof. Ivana Vyskočila, zakladatele této disciplíny,
a jeho žáků a pokračovatelů. Že hledání odpovědí na výše uvedená tázání nebude
snadné, napovídá celoživotní zaměření profesora Ivana Vyskočila. Jde mu o hledání
pravdivosti a autenticity lidského jednání, zkoumání jejích zdrojů (Vaňková − Šlédrová,
2007). Jde o studium, které I. Vyskočil neuzavírá do svého osobního poznání, ale
jde mnohem dál, neboť zkoumá, jakým způsobem může přivádět k těmto zdrojům jiné.
Pravdivosta autenticitalidskéhojednáníjsouhodnotami,kterévytvářejípodmínkysvobodného
a tvořivého projevu. V tom spatřujeme výchovné směřování Vyskočilovy práce.
Z těchto hodnot jakožto zdrojů dorozumění, poznání, sebepoznání, sebepřijetí a poznání
a přijetí toho druhého vychází dialogické jednání (srov. Vyskočil, 2007). Pedagogická ko-
munikacea veřejnévystupovánívůbecbymělyz autenticitya z tvořivéhonepředsudečného
jednání vyrůstat. To jsou důvody, proč by dialogické jednání mělo oslovit učitele. V centru
pozornosti dialogického jednání je lidská kognitivita. Velký kognitivní potenciál připisuje
I. Vyskočil řeči − tím se dostáváme k tématu, které spojuje dialogické jednání s didaktikou
mateřského jazyka, s kognitivní lingvistikou a s kognitivními přístupy jako takovými.
V dialogickém jednání se ukazuje, že co není v řeči, není ve světě; v tom našem světě.
Profesor Patočka říká: náš svět je svět řeči. Naše poznání řeči v nejrůznějších modech
Philologica monographia 166.indd 153 9/19/12 8:26 AM
154
7. Dialogické jednání
se vlastně tady taky postupně rodí. Pokud jde o řeč, jak ji tradičně vyznáváme, člověk
kolikrát žasne, že se objeví spojení, které mu najednou zazvoní, a on řekne: Hrome,
tohle o něčem je a je asi potřeba tomu věnovat pozornost. Protože tady je ukryta ta
zkušenost. V řeči je zjevená.
Vyskočil, 2007, s. 2031
Domníváme se, že slova I. Vyskočila jsou dostatečně explicitní, aby hlavně v učitelích
češtiny vzbudila zájem o dialogické jednání.
7.1 Pokus o obecnější charakteristiku
dialogického jednání
Dialogické jednání je založeno na autentickém prožitku − prožitku těla, z něhož vychází
hlas a řeč. Právě osobní prožitek z něj dělá něco niterného, co nelze vyčerpávajícím
způsobem popsat. Popisu je přístupné jen to vnější, vyjevitelné. To mohou potvrdit
všichni, kteří mají s dialogickým jednáním praktickou zkušenost. Je to způsob jednání,
který nelze zobecnit, protože je založeno na zkušenosti, která je vždy jedinečná. I sám
jednající účastník vždy znovu a znovu překvapuje sebe novými prožitky, tím, co si
zkusil a zakusil. Přesto se pokusíme dialogické jednání, alespoň některé jeho principy,
charakterizovat. Část textu bude založena na reflexích účastníků dialogického jednání,
protože tento způsob, tedy introspekci, považujeme v dané situaci za nejvěrohodnější.
Jak z termínu vyplývá, jednání je založeno na dialogu. Dialogem jsme se zabývali
již v předcházejících kapitolách, zejména v 5. kapitole v souvislosti s pedagogickou
komunikací. Tuto kapitolu jsme zařadili až na závěr, protože podává zcela jiný, specifický
pohled na dialog, který se v mnohém odlišuje od obecně sdílených poznatků.
Zpracovává téma, které představuje největší stupeň inter­‑akce; interakci se sebou samým,
blíží se vnitřnímu dialogu, ale i interakci zaměřené vně sebe, dialogu s partnery.
Dia­‑log je roz­‑hovor neboli hovor skrze slova.2
To zdůrazňuje i E. Brikcius: Dialog
pochází z řeckého dia logos, což znamená skrze slovo, cestou jazyka. Právě dialog by
měl vládnout v zemi obydlené člověkem. Není to jen rozmluva dvou nebo více osob,
ale výměna názorů, kterou berou všechny zúčastněné osoby poctivě (E. Brikcius, 2003,
s. 53).
Abychom přiblížili alespoň některé aspekty dialogického jednání, použijeme reflexe
účastníků, které jsme si zapůjčili z archivu I. Vyskočila. Vyjdeme hlavně z úvah
E. Slavíkové a z rozhovoru M. Čunderleho s J. Nepomukem,3
osobností z okruhu
žáků I. Vyskočila.
1
	 Citace je převzata z rozhovoru I. Vaňkové a J. Šlédrové s prof. Ivanem Vyskočilem (srov. Vaňková −
Šlédrová, 2007).
2
	 Srov. sborník se signifikantním názvem Dialogické jednání jako otevřená otázka (1997) a v něm text
R. Palouše Předpoklady sokratovského dialogu.
3
	 Všichni tři byli jedněmi z  prvních účastníků dialogického jednání, nyní jsou asistenty na seminářích
prof. Vyskočila a jejich současné zaměření je stále ovlivněno dialogickým jednáním. Této tematice taky
věnovali několik publikací.
Philologica monographia 166.indd 154 9/19/12 8:26 AM
155
7.1 Pokus o obecnější charakteristiku dialogického jednání
Dialogické jednání je učebním předmětem, nebo ještě lépe metodou4
Ivana Vyskočila.
Semináře dialogického jednání probíhají od roku 1990 na Katedře autorské tvorby
a pedagogiky DAMU. Primárně se jich účastní studenti domovské katedry a ostatních
kateder DAMU. Z vlastního zájmu jej ještě navštěvují, v posledních letech stále hojněji,
studenti z jiných vysokých škol a také pracující nejrůznějšího zaměření. Optimální
je, když se v jednom semináři sejde asi deset lidí, kteří mají s dialogickým jednáním
přibližně stejné zkušenosti.
Každý z účastníků vchází do prázdného prostoru, do místnosti, která není vybavená
žádným nábytkem ani rekvizitami, jen podél stěny jsou židle pro frekventanty
semináře a prof. Vyskočila či jeho asistenty. Účastník nedostává téměř žádné vstupní
informace, je vyzván, aby pouze pomocí svého těla a hlasu, verbálními nebo i paraverbálními
prostředky hledal vnitřního partnera, přičemž nesmí navazovat vědomý
kontakt s ostatními účastníky dialogického jednání, neboť ti nejsou publikem v klasickém
slova smyslu. Nejsou však pasivní, ale svou pozorností, soustředěností, ale hlavně
dobrou vůlí spoluvytvářejí atmosféru pozitivní energie, tzv. vodivého napětí. Na jeho
vytváření se podílí uvolněný tělesný projev aktérů a plný hlas podpořený dechem.
Účastníci seminářů se tak postupně učí být sebou samými za přítomnosti druhých.
Podstatné je, aby jejich jednání bylo pravdivé, aby nic „nepřehrávali“ ani nepředstírali,
aby řečí, hlasem, tělem reflektovali svůj aktuální stav; aby byli koncentrovaní,
aby se vnímali, aby na podněty, které přicházejí z těla, dokázali reagovat. Měli by se
poslouchat a následně si i odpovídat. Prof. Vyskočil nebo jeho asistenti dávají účastníkům
bezprostřední zpětnou vazbu. Nabízejí rady, jak rozvinout vlastní dispozice, jak
rozvinout svou mohoucnost do větších gest, hlasu, řeči těla, výrazu (Slavíková, 1997,
s. 38). Nedávají však žádné návody, jak co dělat, neboť každý v dialogu se svým vnitřním
partnerem projevuje svou jedinečnost, vychází ze svého osobnostního potenciálu.
Jde o to, nebát se oslovit svého vnitřního partnera. Sebeoslovení zpočátku působí velmi
nepřirozeně, často se mu začínající účastníci vyhýbají (srov. Musilová, 2007). Nejde
však o nic jiného, než o zopakování toho, co zažíváme velmi často ve chvílích osamocení,
kdy máme nutkavou potřebu promlouvat k sobě, kdy se chválíme za to, co se nám povedlo,
anebo naopak se káráme za své nezdary. Málokdo si na začátku uvědomuje, že tato
metoda vychází z aktivity, která je člověku vlastní. Blíží se osamocené činnosti v podobě
samomluvy, jíž se např. zabýváme v intimních chvílích v koupelně, kdy dochází k dialogu
mezi dvěma i několika vnitřními partnery. Tato samomluva se v dialogickém jednání
dostává z konverzační roviny do roviny fyzického jednání, dostává se „přes hlas do
těla“. Podstatné je, aby účastníci nic vědomě nekonstruovali, nepředstírali, nevymýšleli
odpovědi, aby si hráli se vším, co je kolem nich a v nich, aby přijímali impulzy světelné,
pohybové, zvukové, aby vycházeli z prostoru, v němž se nacházejí, aby přiznávali přítomné
pocity, včetně těch elementárních: mě nic nenapadá, já nevím, co mám dělat, je
mi trapně, chci utéct, musím se schovat do kouta aj. Tyto pocity jsou iniciovány vnitřním
partnerem, se kterým můžeme polemizovat, anebo ho naopak chválit.
Dialog se děje obvykle prostřednictvím silného výrazu, který je vzdálen civilnímu,
konvenčnímu chování. Takový výraz nám umožní, abychom se sami sebe lekli, sami
4
	 Metoda v tomto kontextu nepředstavuje algoritmizované postupy, ale návrhy, jistý směr, kterým je možno
se ubírat (podrobněji viz níže).
Philologica monographia 166.indd 155 9/19/12 8:26 AM
156
7. Dialogické jednání
sebe překvapili, potěšili, nadchli, aby docházelo k situaci, pro niž volí prof. Vyskočil
výstižné Werichovo: aby se hlava divila, co ta huba mluví, a sám dodává: a co tělo dělá.
Pokud je aktér v dobré kondici, dochází k úžasné spontaneitě, hravosti a tvořivosti.
Takový účastník, slovy E. Slavíkové, může tuto zkušenost pak povýšit na hru, hraní si
(Slavíková, 1997, s. 38).
Další charakteristiky dialogického jednání by se měly vyjevit pomocí autentických
reflexí, které píší sami účastníci dialogického jednání. Vybíráme ty ukázky, které považujeme
za ilustrativní, nejvýstižnější. Většinou, když jsou účastníci vyzváni k tomu,
aby vysvětlili nebo písemně popsali, jak tyto semináře probíhají, co během nich zažívají,
upadají do rozpaků. Asi typickou reakci vystihuje název jedné z reflexí: Malý
pokus o popsání nepopsatelného, o sepsání nesepsatelného. Budeme se snažit z několika
reflexí (součástí je i osobní zkušenost autorky práce) vybrat ty zážitky / postřehy
/ dojmy, které jsou, podle našeho mínění, pro dialogické jednání nejtypičtější.5
Následující
reflexe vznikaly v průběhu seminárního kurzu Jak učit literatuře, který probíhal
na Katedře literatury a literární vědy FF UK. Seminář vycházel z hlavních principů
Vyskočilova dialogického jednání,6
jen ve srovnání s Vyskočilovým pojetím zdůraznil
ještě více pedagogické aspekty.
Výňatky z reflexí:
1. reflexe:
Proces hledání vlastního projevu, dovednost v komunikaci (ne naučeným způsobem jak
opice), umění poslouchat, vnímat celým tělem druhého i sebe. Proces rozvíjení spon‑
taneity (ne ve smyslu rozjívenosti). Umění navázat na činnost druhého (tj. vnímat ho
a jakoby jít s ním a zároveň pokračovat sebou). Hledání a rozvíjení hlasu a mluveného
projevu. Vycházet spíše z celé osobnosti, ne jen z opojené „myšlenkové“ hlavy. To byly
podle mého základní cíle, na které si pamatuji ne díky původnímu vytyčení, ale díky
skutečné práci se sebou a ostatními.
2. reflexe:
(…) největší přínos pro sebe vidím v tom, že mě vaše přednášky donutily přemýšlet
o sobě a svém přístupu ke světu a lidem.
3. reflexe
Seminář přispěl k vlastnímu sebe poznání, ztratil jsem trochu trémy, našel jsem něco
ze své přirozenosti, a hlavně myslím, že mi otevřel jiný pohled na učitelskou profesi.
4. reflexe
(…) k tomu, aby člověk dokázal vystoupit před lidmi, aniž by se mu klepala kolena
a zadrhával hlas (…), vede velmi dlouhá cesta.
5
	 Tento výraz je poněkud zavádějící, protože dialogické jednání je vždy jedinečné, tudíž nelze vystihnout
něco zcela typického.
6
	 Zkušenosti, které seminář přinesl, byly publikovány ve sborníku Komunikabilita − a její kultivace − jako
předpoklad pedagogické způsobilosti, 2004.
Philologica monographia 166.indd 156 9/19/12 8:26 AM
157
7.1 Pokus o obecnější charakteristiku dialogického jednání
5. reflexe
(…) právě partnerství bylo, alespoň se mi tak zdálo, oním velkým tématem. (…) Uvě‑
domila jsem si, že v situacích, kdy má člověk sám sebe „odhalit“, zaměstnává se se‑
bou, a to přespříliš, ve snaze o vlastní „dokonalost“ zapomene, že nebude vystupovat
v „muzeu voskových figurín“, ale před lidmi (žáky), se kterými nutně musí navázat
komunikaci − pokud ta se má zdařit, nelze ponechat účastníky stranou.
6. reflexe
Na semináři (…) vyučoval zkušený kolega z praxe, ne teoretik didaktiky, navíc kolega,
který je sice v kontaktu s realitou současného školství, ale nemá v sobě ani hořkost, ani
dojem, že jedině on ví, jak by věci měly být.
7. reflexe
Poznávání sebe, lidí, vztahů, je dobrodružství na celý život. (…) Učitel hledá optimální
cestu, ale je to hledání v každém okamžiku. Neexistuje žádné obecné pravidlo.
8. reflexe
Je naivní se domnívat, že právě čeština je (žáky) zaujme. Ke zvýšení zájmu může ale
přispět učitelův originální a dynamický způsob vedení výuky.
9. reflexe
(…) často jsme si hráli jako děti, a všichni to vzali, což mě potěšilo, protože jsem si
sama mohla hrát beze strachu ze zkoumavě posměšných pohledů.
10. reflexe
Přínos kurzu je nesporný (…), ale těžko uchopitelný a slovy popsatelný. Cíl nebyl vy‑
mezen, ale daly se vycítit cesty směřování.
11. reflexe
Cílem je snaha o uvolnění, vyjadřovat se nejen hlasem, ale celým tělem. Uvolnit se,
ale i napnout, soustředit se na tělesný výraz, vnímat, že vystupující se díky svému hlasu
a tělu začal proměňovat.
12. reflexe (autorčina)7
Jsem ráda, že na posledním setkání z úst prof. Vyskočila zazněla věta: Jakoukoliv ma‑
nipulaci vyloučit. Domnívám se, že toto by mělo být sděleno, jako jeden z předpokla‑
dů. Dialogicky jednající nemůže vstoupit do veřejného prostoru s cílem manipulovat
ostatními, ale musí je považovat za partnery, na něž se napojí. Ze spojení pak mohou
obě strany čerpat energii nezbytnou pro jednání. Většina z nás, když předstupuje před
ostatní, zažívá strach. Jistá dávka obav k našim zkouškám patří a, pokud jsem správně
pochopila, je i jistým dopingem a posouvá nás vpřed. Měl by to být ale takový strach,
který neděsí, ale na který se lze i těšit, který přináší vzrušení.
7
	 Tato reflexe je na rozdíl od výše uvedených přímou reakcí na Vyskočilův seminář realizovaný na Katedře
autorské tvorby a pedagogiky DAMU.
Philologica monographia 166.indd 157 9/19/12 8:26 AM
158
7. Dialogické jednání
Můžeme říci, že přibližně od devadesátých let minulého století se v naší společnosti
pozvolna začíná o dialog „pečovat“. I když podstatou této „péče“ je často orientace na
dosažení osobního úspěchu, přesto tato atmosféra otevírá přátelské klima pro dialogické
jednání. Chceme­‑li shrnout jeho podstatné charakteristiky, které jsou naznačeny ve
výše uvedených reflexích, v prvé řadě je třeba zmínit, že je řadíme mezi psychosomatické
disciplíny, pro něž je podstatný prožitek, zkušenost, ubírají se cestou sebepoznání
a cestou vynalézavé tvořivé praxe. Inspirace pro tento přístup lze nalézt v řadě filosofických
a psychologických prací.
I když prof. Vyskočil teoretické zázemí této disciplíny nijak nezdůrazňuje, je patrné,
že se utvářela na základě několika inspiračních zdrojů. Mezi nejvýznamnější
patří Finkovo pojetí hry (1996), Patočkova filosofie (1995) či Jungova psychologie
(např. 1993). Nejpodstatnější a nejsilnější na dialogickém jednání je prožitek, fenomén,
jehož studiem se zabývají uvedené inspirativní teorie. Je to prožívání / prožití /
zažití situace samé.
Další významnou charakteristikou dialogického jednání je oblast tzv. veřejné sa-
moty,8
kdy se jedinec učí být sám sebou za přítomnosti druhých. Vede verbálně,
hlasem, hlavně však celým tělem dialog se sebou samým. Jedná bez přípravy, zcela
autenticky. Všem účastníkům vedoucí semináře téměř po každém vystoupení (vystoupení
do prostoru je současně „vystoupením“ ze sebe sama) zdůrazňuje, aby se nesnažili
své následující jednání promýšlet předem a konstruovat, ale aby čekali, co se v nich
aktuálně bude dít, aby adekvátně reagovali a vnímali, jak vše spolu souvisí.
J. Tulka a O. Škochová Bláhová, kteří se zabývají dialogickým jednáním v kontextu
pedagogiky (viz výše), považují za jeho velký přínos rozvíjení schopnosti naslou-
chat,9
Jde jednak o sebe­‑naslouchání, jednak o naslouchání komunikačním partnerům,
které je třeba aktivně vnímat. Někdy se pouze domníváme, že nasloucháme. K tomu
dochází v  situacích tzv.  předporozumění. Takový jedinec je posluchačem (srov. základní
význam slova ve výkladovém slovníku) pouze poslouchá, nikoli naslouchá. Pro
takového jedince volíme termín egocentrický mluvčí.10
Dialogické jednání není záležitostí jednorázové akce, ale je procesem, který vyžaduje
dlouhodobé studium. Je nesnadnou cestou,11
která potřebuje mnoho trpělivosti
a vytrvalosti, na níž není zapotřebí se znepokojovat, pokud se úspěchy zejména ve
smyslu intenzity výrazu dostaví až za dlouho.
Metaforu cesty v souvislosti s dialogickým jednáním používá také E. Špreňarová:
8
	 Tento pojem je znám v souvislosti s Konstantinem Stanislavským, v dialogickém jednání je jeho význam
trochu pozměněn.
9
	 Naslouchání je základní dovedností, kterou je třeba systematicky rozvíjet v rámci komunikační výchovy
(viz Šebesta, 1999, zde kapitola 5.4). Koncem minulého století se nasloucháním začali soustavně zabývat
i teoretikové didaktiky mateřského jazyka a zaměření pozornosti na rozvoj naslouchání se odrazilo
v koncepci vzdělávacích programů, např. v projektu Občanská škola a později i v Rámcovém vzdělávacím
projektu, který již vstoupil do našich škol (srov. kapitola 6).
10
	 I když jde o recepci, označení mluvčí je, domníváme se, v takové situaci na místě. Recepce u poslouchajícího
účastníka komunikace velmi často splývá s produkcí, byť v rovině vnitřní řeči, jež má velmi blízko
k plánování a vytváření strategií vlastní produkce, což je při dialogickém jednání nežádoucí.
11
	 O  dialogickém jednání často uvažujeme prostřednictvím konceptuálního schématu CESTA. Lakoff
a Johnson (2002) odhalují metaforičnost procesů lidského myšlení. Dialogické jednání ukazuje, že metaforickou
podstatu má nejen naše myšlení, ale i z velké části naše jednání, že na metaforách jsou založeny
i naše neverbální projevy.
Philologica monographia 166.indd 158 9/19/12 8:26 AM
159
7.2 Dialogické jednání a hra
Je to cesta prožitku, zkušenosti a sebepoznání. Takové studium předpokládá vůli, snahu
a ochotu každého studenta „zkoušet si“. Jde o hledání, přehodnocování cest k poznání,
které se liší dle individuálních potřeb, schopností a zájmů.
E. Špreňarová, 2004, s. 9
Základem a současně začátkem každého semináře dialogického jednání je vytvoření
optimálních podmínek pro chtění, zvědavost, pozornost, soustředění, otevřenost
k druhým, komunikaci… Tj. aby účastníci byli přinejmenším „zapálení“ pro dozvídání
se o sobě, o svém „výkonu“, stejně tak pro dozvídání se o „výkonech“ spoluúčastníků
(Špreňarová, 2004).
V souvislosti s učitelským povoláním upozorňujeme na úskalí „vyšlapaných cest“
(srov. 5.1). Tzv. ověřené postupy, schémata a stereotypy omezují kreativitu a brání rozvoji
jak učitele, tak žáka. Proto se dialogické jednání programově brání propracovaným
metodám, technikám a návodům. Všem, kteří se zajímají o dialogické jednání je určená
výzva I. Vyskočila:
Je nutné, aby bylo dostatečně jasné − ovšemže i nám samotným, ba hlavně nám − že
dialogické jednání je náš originální objev, nález a nejspíš i vynález, že je to náš přínos
výzkumu a studiu, řečeno snad srozumitelněji pro výzkum a studium, tedy nikoli výrobně,
pro výrobu, jak jsou leckteří náchylní to brát. To jsou pak „ty“ techniky nebo „metody“.
I. Vyskočil, 2003, s. 175n.
Pokud je primárním cílem výzkum dialogického jednání, nikoli právě odehrávající se
jednání,tedypokudjdeo hledáníjehopodstaty,hlavníchprincipů,aspektů,nazákladěnichž
jej zahrnujeme mezi somatické disciplíny, je třeba zvážit, jakým směrem se studium bude
ubírat. Jednak se nabízejí syntetizující metody, jednak máme možnost výzkum tematicky
značně zúžit, můžeme postupovat od výzkumů dílčích složek k celkům. Druhý postup je
často uplatňovaný v kognitivnělingvistických výzkumech.12
Vychází se z předpokladu,
že chceme­‑li poznávat svět, v němž žijeme, a spoluutvářet jej, musíme se nejprve zaměřit
na dílčí aspekty mentálních aktů. K poznávání celku světa se budeme ubírat prostřednictvím
poznávání jeho jednotlivých fragmentů. Podstatu těchto empirických výzkumů vyjádřil
I. Vyskočil (2004, s. 28): Empirický výzkum potřebuje zúžení, konkrétnost, aby při
zkoumání, a vyjevování toho zvláštního se také − kéž by! − jasněji ukazovalo to obecné.
7.2 Dialogické jednání a hra
Pokud se účastníkovi dialogické jednání daří, začne si je užívat, začne si hrát. Dialogické
jednání tak povýší na hru (srov. Slavíková, výše). K proměně dialogu ve hru
dochází, aniž bychom si to uvědomovali. Obojí je provázáno: hra s dialogem, dialog
s hrou, obojí je ovlivněno naším postojem ke světu. Jak říká D. Krámský:
12
	 Srov. např. přístup autorek publikace Co na srdci, to na jazyku (Vaňková a kol., 2005) v kapitolách 3−5,
kde se postupně věnují výzkumům dílčích fragmentů reality: smyslům, barvám…
Philologica monographia 166.indd 159 9/19/12 8:26 AM
160
7. Dialogické jednání
Hra nemůže být bez dialogu, dialog musí být v harmonickém vztahu se světem. Jed‑
notlivec vystupuje ze své částečnosti a hledá společnou řeč, není to řeč uzuální, ale
překročuje se jí objektivisticky strukturovaný svět. Přenášíme se do světa fantazie a po‑
hádek. Nelze hovořit o absenci pravidel, pravidla jsou neřečená, jde hlavně o nárok
otevřenosti k druhému.
Krámský 1996, s. 237–246
Každý, kdo se ocitne v situaci podobné dialogickému jednání,13
by se neměl trápit,
ale měl by si hrát (ne hrát). Měl by „být na sebe hodný“. Oprášení přirozené hravosti
je velmi namáhavé, protože je v nás léta potlačována. Dialogické jednání učí „nebrat se
moc vážně“. Učí hrát si, učí znovu být dětmi (srov.: Berne, 1992; Caillois, 1998; Fink,
1992; Huizinga, 1971; Krámský, 1996 aj.).
Na význam hry v komunikaci jakožto podstatného činitele při vytváření a upevňování
spolupráce v pedagogické komunikaci upozorňuje E. Špreňarová (2004). Podle ní hra
napomáhá nejen spolupráci, ale i navazování hlubších vztahů mezi komunikujícími účastníky,
pozornosti vůči partnerům aj. Hra je dynamizujícím činitelem navozujícím přátelské
klima,14
ve kterém se všichni zúčastnění (hráči) mohou soustředit na své tělo, hlas
a řeč. Hra je také vystavěna na principu spiklenectví, které členy jednoho týmu stmeluje.
Vycházíme z předpokladů, že smysl a mohoucnost pro hru, a tedy i herectví, hráčství,
jsou záležitosti existenciální, antropologické. V té, oné míře a podobě dány snad každé‑
mu člověku. Náš přístup ke studiu herectví, dramatické hry a tvorby „z gruntu“ je pře‑
devším psychologický. Herectví jakožto specifické − znalé, vědomé, tvořivé − jednání,
chování a prožívaní v dané situaci. V materiálnosti, tělesnosti, konkrétnosti, jednání.
I. Vyskočil, 2003, s. 10
Když člověk nepotlačuje přirozenou hravost, „nebere se moc vážně“, když má odvahu
opustit konvence, které negarantují lidskou uctivost, ale které lidi spoutávají,
nabývá svobodu. Ta ho nemůže uvádět v chaos, ale je mu vodítkem v životě. Dává mu
hranice slušnosti. Tento přístup k životu vystihl J. Horálek v jednom ze svých jazykových
fejetonů.
Mezi hrou a běžným životem nevede pevná hranice, celý život hrajeme různé role, pro
ten nejsou pevná pravidla, ale pouze konvence, které se střetávají s touhou po svobodě.
Více než dodržovat pravidla je v životě cenné být fér a pro to nelze vytvořit pravidla.
J. Horálek, 2002, s. 175
Jak je pro nás hra významná, si můžeme uvědomit, procházíme­‑li dílem světově
proslulého zoologa D. Morrise. Morris (1997), který ukazuje, jak hra naplňuje naše
životy, zjišťuje, že čím je život obyčejnější, tím více lidé potřebují jako protiváhu různá
veselí, např. karnevaly, festivaly aj. Hra také pomáhá zmenšit městský stres.
13
	 Situací je velmi mnoho. Učitel, který vystupuje před třídou i před svými kolegy, a kdokoli v libovolné
situaci, která přesahuje hranice soukromí.
14
	 Třídní klima je jednou z nejvýznamnějších proměnných, které se promítají do úspěšnosti výchovného
a vzdělávacího působení (viz 5. 3).
Philologica monographia 166.indd 160 9/19/12 8:26 AM
161
7.2 Dialogické jednání a hra
Morris vychází z poznání, že většině zvířat zabírá všechen jejich čas boj o život.
Lidé, pokud se neocitnou v extrémních životních podmínkách, mají čas na zábavu.
V dospělosti původní dětskou hravost přesouvají do jiných forem. Ze hry vzniká umění.
Symbolické přirovnání má své kořeny ve zvířecích hrách – kočka honí list, jako by to
byla myš. Jeskynní prehistorické malby nebyly návodem k lovu, ale vzpomínkou na
oběti minulých lovů. Pořád hrajeme různé hry – cestovatelské, sportovní, taneční atd.
Podrobnému studiu hry se věnoval R. Caillois (1998). Výsledky jeho výzkumů nacházíme
hlavně v publikaci Hry a lidé, kde autor reaguje na průkopnické dílo teorie her
J. Huizingy Homo ludens a apologii E. Finka Oáza štěstí. Caillois podává nový pohled
na civilizační úlohu her. S ohledem na teoretický přínos, hlavně však pro uvědomění
si mnohosti funkcí hry, které mohou být shodné s výchovně­‑vzdělávacími cíli, a pro
inspiraci k vytváření herních příležitostí uvádíme Cailloisovu klasifikaci her. Hry lze
na základě určujících principů rozdělit do čtyř skupin.
1.	 Agón – princip soutěže: fotbal, kuželky, šachy
2.	Alea – princip náhody: ruleta, kostky
3.	 Mimikry – princip role: na piráta, herci hrají Hamleta
4.	 Ilinx – princip závrati: děti se roztáčejí k závrati
Caillois tvrdí, že bez hry nemůže jedinec fungovat. Hra spoluvytváří dynamiku společnosti,
má vliv na všechny sféry jejího fungování. Hra se promítá do lidových pověr i do
ekonomiky. Hra vyvolává atmosféru zábavy, rekreace, rozptýlení, je v protikladu k vážnosti
života,nevznikájížádnéskutečnédílo.Najednéstraněsehramůžechápatjakopodřadnáaktivita,
na straně druhé je nesporný její přínos pro civilizaci. Pro hru je klíčová ucelenost, pravidla
a svoboda. Někdy se pravidla uvolňují, jindy zpřísňují, čímž se ztrácí moment svobody.
Na základě svých předchůdců a vlastních poznatků vyjmenovává Caillois podstatné
vlastnosti hry.
1.	 svobodná – nemůže k ní být nikdo nucen
2.	 vydělená z každodenního života
3.	 nejistá – průběh a výsledek nelze předem určit
4.	 neproduktivní – nevytváří majetek ani hodnoty
5.	 podřízená pravidlům
6.	 fiktivní – alternativa ve vztahu k běžnému životu15
Hra není jen individuální zábavou. Hry předpokládají společnost, ne osamocení.
Z Cailloisových myšlenek je patrné, co všechno hra pro lidský život znamená:
Hra je ucelený jev. Shrnuje soubor aktivit a ambicí člověka, je málo disciplín, od pe‑
dagogiky k matematice přes dějiny a sociologii, které by ji nemohly s prospěchem z ně‑
jakého zorného úhlu zkoumat. Tyto výsledky zkoumání je třeba vztáhnout k ústřednímu
problému – svět her jako nedělitelné univerzum.
Caillois, 1998, s. 191
15
	 Rozmanitost vlastností hry souvisí s mnohostí významů hry, srov. např. slovníkové heslo hra v PSJČ.
Philologica monographia 166.indd 161 9/19/12 8:26 AM
162
7. Dialogické jednání
Z této charakteristiky hry je snad patrné, proč je jedním z principů dialogického
jednání, proč dialogické jednání nelze zkoumat bez vztahu ke hře.
Hra je také významným východiskem pro sociologická bádání. Dříve panoval názor,
že hra je bezvýznamná dětská zábava. Huizinga ukázal, že kultura se vyvíjí ze
hry. Hra je svoboda, invence, fantazie a disciplína zároveň. V jistém ohledu se právní
regule, pravidla prozódie, umění režie… podobají herním principům. Přesto je pro hru
typická převaha fikce a zábavy nad realitou.
Huizinga dospěl k obecně přijímané definici hry:
Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových
a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pra‑
videl. Má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím
„jiného bytí“ než je „všední život“.
Huizinga, In Caillois, 1998, s. 26
Z jiného zorného úhlu přistupuje ke hře D. Krámský, čímž přináší určité doplnění
Huizingovy definice. Ve svých úvahách opět klade důraz na vazbu mezi dialogem
a hrou. Hra je podle něj základem našeho „působení“ na světě. To se děje v mezilidských
vztazích, v dialogu, pro nějž je podstatné otevření se partnerovi, které je předpokladem
otevření se světu, a reflektování světa. Toto dění není řízeno exaktními pravidly,
vstupuje do něj tvůrčí potenciál každého z nás. Prověrkou mravnosti, o tu jde předně,
tohoto dění je přijetí druhých a současně přijetí druhými.
O dalších aspektech hry se můžeme dovědět ještě z jiného kontextu, z Horálkova
jazykového sloupku. Hra je podle něj činnost konaná především pro zábavu, radost,16
ze záliby (Horálek, 174). Hra je snadná a přirozená, což naznačuje také indoevropský
základ slova, u nějž se předpokládá význam „skotačit, tančit“.
Horálek v souvislosti s hrou apeluje na férovost, která je podle autora obdobou rytířskosti,
džentlmenství nebo čestnosti. Toto pojetí nás přivádí k výchovným aspektům či
funkcím hry. Abychom objasnili tuto souvislost, je třeba zmínit, o jaké pojetí výchovy
se opíráme.
Výchovu chápeme shodně jako J. Pešková: … jako cestu k nahlédnutí předpokla‑
dů vlastní existence ve světě, vztahu ke světu vcelku, k druhým lidem a k sobě samé‑
mu (Pešková 1996, s. 248). Takovéto nahlédnutí je vlastní právě hře, vyplývá z její
podstaty. I když jsme již upozornili na mnoho vlastností hry, které vystupují v různé
intenzitě v závislosti na konkrétních kontextech, sepětí hry a výchovy považujeme
za základní životní princip. Hru je možné využít i zneužít (!). Přáli bychom si, aby
výchovné aspekty hry ctili a chránili učitelé, učitelé českého jazyka v první řadě.
Je na nich, aby využili různých významů hry, aby odhalovali funkce hry v různých
kontextech. Mnohé jsme již naznačili, další se budou vynořovat v  průběhu jejich
pedagogické činnosti.
16
	 Zvýraznění provedla J. P.
Philologica monographia 166.indd 162 9/19/12 8:26 AM
163
7.3 Prožitky
7.3 Prožitky
Je třeba stále zdůrazňovat, že dialogické jednání není ani metodou, ani technikou,
že je nelze nastudovat ani exaktně popsat. Lze se v něm však zdokonalovat: prostřednictvím
opakovaného zkoušení / zakoušení, které přináší silné prožitky. To doložíme
opět jednou reflexí − reflexí autorky práce:17
Čeho si zatím nejvíc považuji na dialogickém jednání, co přineslo mé osobě: Asi mi
trochu pozvedlo sebevědomí a hlavně zvýšilo moji radost z veřejného vystoupení. Tam,
kde se dříve u mě projevovala nepříjemná tréma, která mě blokovala, je u mě spíše ra‑
dost z toho, že studentům mohu něco sdělovat, což někdy vyústí v to, že společně některé
názory, postoje a emoce sdílíme. Ne, že bych to dříve nikdy nezažívala, ale nyní k tomu
zásluhou dialogického jednání dochází stále častěji.
Taky se celkově cítím líp, tak nějak veseleji, šťastněji. Myslím, že více dokážu hledat
souvislosti, informace, ale i pocity propojovat, dokážu lépe improvizovat. Myslím, že
mě posluchači mnohem více inspirují než dřív. Jsem méně sevřená, posluchači ve mně
nevzbuzují napětí.
Na vlastních zkoušeních dialogického jednání si nejvíce cením atmosféry, v níž se
setkáváme. Znovu žasnu, jak zde lidé, různého věku, profesní orientace a i jinak různí,
dokážou být spolu, jak je spojují podobné prožitky. Zdá se mi, že to, co prožívám při
dialogickém jednání, se mi promítá i do mého soukromého a profesního života. Stojím
před studenty a najednou je tu ta atmosféra, to „vodivé napětí“, které, když se je s od‑
stupem snažím revokovat, mě mrazí − tak to bylo silné!
Na posledních zkoušeních jsem začala pozorovat téměř u všech účastníků výrazný
pokrok. Najednou se mi zdá, že se dostali hodně daleko od toho, co předváděli na za‑
čátku. Sama na sobě tento pokrok ale tak nepozoruji. V jedné fázi mi připadalo, že mám
velké množství nápadů, které si chci na setkání vyzkoušet. Teď se mi ale zase stalo, že
nevím, co mám dělat, že už jsem všechno zkusila.
Specifikem dialogického jednání je, jak už jsme několikrát uvedli, že nevyžaduje přípravu,
že promýšlení a budování strategií je nežádoucí. Je to právě ten silný, aktuální osobní
prožitek, který nelze plánovat, nelze k němu dospět žádnou propracovanou metodou, neexistují
žádné techniky, které by nás k němu přivedly. S tím se v jiných předmětech a v řadě
veřejných situací nesetkáváme. Naopak: důkladnou přípravu zdůrazňuje škola, zdůrazňují
ji i kurzy orientované na veřejné vystupování. Máme zažité, že na každé veřejné vystoupení
bychom se měli předem důkladně připravit, že bychom si měli promyslet strukturu svého
projevu. Některé situace vyžadují, abychom se vyjadřovali spisovně, měli bychom pečlivě
artikulovat; toho, co bychom měli, je mnoho. Je dost prací, v nichž jsou zdůrazňovány
nároky na veřejný projev často ve formě zásad veřejného vystupování. Dialogické jednání
se podobným zásadám brání. Hlavní přípravou je zkušenost, její reflexe a reflexe jednání
jiných účastníků. Z bezprostředního jednání se vyjevuje radost, smutek a celá škála emocionálních
projevů, obnažují se naše přání, naše nálady, odblokovávají se naše komplexy.
17
	 Je třeba podotknout, že autorka je vysokoškolskou učitelkou.
Philologica monographia 166.indd 163 9/19/12 8:26 AM
164
7. Dialogické jednání
V  dialogickém jednání jsou dvě významné oblasti, které podněcují a  ovlivňují
naše prožitky. Tyto dvě oblasti skýtají různé možnosti pedagogických aplikací. Jednak
oblast tzv. veřejné samoty, kdy jedinec je sám sebou za přítomnosti druhých (srov.
7.1), a oblast dialogu se sebou samým, kdy aktér nepřipraveně autenticky jedná, bez
autocenzury, a vzápětí předchozí jednání reflektuje. Obě oblasti dialogického jednání
korespondují se situacemi, v nichž se nachází učitel. Je ve stejném okamžiku sám i na
veřejnosti, jedná autenticky a své jednání reflektuje (měl by!). Připravené, promyšlené
jednání je zavádějící, většinou se odhalí. V průběhu jednání se dostavují silné prožitky,
štěstí i neštěstí, zpřítomňuje se a obnažuje vše, co bývá jednajícím obvykle skrývané.
Uvedené dvě oblasti jsou spojitými nádobami a nelze na ně nazírat odděleně. V praxi
dialogického jednání je stěží můžeme separovat.
Všichni aktéři jsou na stejné „startovní čáře“. Na počátku je každý nepopsaným listem
(tabula rasa), učí se nemyslet, ale naslouchat impulzům, které přicházejí z těla, a odpovídat
na ně škálou různých „sdělovacích“ prostředků, vyjadřujících osobní prožitek. K tomu
ale nejsme vedeni, spíš tíhneme k jakési konvenčnosti projevu a ostýcháme se být sví.
Často se snažíme vědomě své emoce potlačovat, bojíme se, že bychom se mohli ztrapnit.
To vše se dialogické jednání snaží odbourat. Účastníci dialogického jednání se shodují, že
semináře jsou pro ně cestou k volnosti, že prožívají čirou radost z bytostné přítomnosti.
Profesor Vyskočil říká:
To dění je příjemné a je potřeba naučit nekazit si ho, nevkládat do něj něco, co máme ve
zvyku, co považujeme za nutné. Že to tak „má být“. Dosadíme tam často něco starého,
o čem si myslíme, že to umíme, že jsme v tom dobří. Už to přece víme! To je takové
to školácké, kdy žák odpoví na otázku dřív, než ji učitel dopoví. Nejde o to být hrozně
nabiflovaný.
Vyskočil, 2007, s. 205
7.4 Mluvící tělo
Jak jsme již uvedli, dialogické jednání je psychosomatickou disciplínou, je orientováno
na tělovost, tělesnost. Jeho cílem je vést účastníky k vědomému prožívání
vlastního těla a k rozvíjení jeho potenciálu. Výsledkem by mělo být odstranění strnulosti,
křečovitosti tělového výrazu, k němuž u většiny začátečníků dochází. Účastníci
by měli být schopni vyjadřovat se celým tělem, nejen hlasem, jak byli dosud zvyklí.
Je třeba uvolnit se, ale i napnout, soustředit se na tělesný výraz. Lze rozpoznat, jak se
vystupující nejen díky svému hlasu, ale hlavně tělu začínají proměňovat a jak dosahují
zřetelnějšího tělového výrazu. Tato proměna probíhá velmi pomalu a pro některé je
hodně náročná. O těchto aspektech dialogického jednání opět vypovídá ukázka z reflexe
jedné účastnice semináře.
Taky pořád cítím, že mám velké rezervy v práci s tělem, v neverbální komunikaci a ve
hře s hlasem. Všechno mám potřebu vyjadřovat slovy, a to bych chtěla změnit. Zde mám
však nějakou blokádu, která se mi velmi těžko láme.
Philologica monographia 166.indd 164 9/19/12 8:26 AM
165
7.4 Mluvící tělo
Dialogické jednání probíhá v místnosti, která není vybavená nábytkem ani se v ní
nenacházejí žádné rekvizity. To je velmi důležité, protože pro pohyb je důležitý prostor,
který nijak neomezuje tělesné projevy. Jednotliví aktéři dialogického jednání se od
sebe významně liší v tom, jak prostoru využívají a jak pracují se svým vlastním tělem
z hlediska prostorové dimenze.
J. Tulka, který se zabývá dialogickým jednáním z hlediska pedagogických aplikací
(viz výše), sleduje, jak dialogické jednání může přispívat k proměně komunikace od
sdělování ke sdílení, které vede k vytvoření přátelské atmosféry a pozitivně ovlivňuje
vztahy mezi učiteli a žáky. Tulka zjišťuje, že k této proměně je zapotřebí, aby každý
účastník, v tomto případě učitel, využíval co nejefektivněji pohybového potenciálu.
Zdůrazňuje, že učitel je vybaven / nevybaven celou škálou hlasových a tělových dispozic
včetně pohybu v prostoru. Je třeba, aby tyto tělové dispozice co nejvíce využil
v situacích interakce. Jestliže to učitel dokáže, může povzbudit studenty v navazování
partnerských vztahů, které povede ke společnému vytváření pracovně­‑herního prosto‑
ru, v němž se smysluplné mluvení – naslouchání optimalizuje… (Tulka, 2004, s. 7).
Je patrné, že pedagogická komunikace, tak jak ji chápe Tulka, čerpá z Vyskočilova
dialogického jednání. Podle I. Vyskočila jsou psychosomatické disciplíny cestou,
kterou by se měl ubírat pedagog, aby studentům nejen sděloval, ale, a  to zejména,
sdílel − on s nimi a oni s ním:
Cesta ke skutečnému sebepoznávání vede asi jen přes konkrétní činnost, jednání a zmí‑
něné vnímání. Tomu se naprostá většina vskutku potřebuje učit. Trpělivě a vytrvale
a z gruntu. To znamená hlavně z vlastního těla a tak „zevnitř“. Ale o takovém učení
jsou a k takovému učení vedou naše psychosomatické disciplíny.
Vyskočil, 2004, s. 29n
Z těchto základů by měla vyrůstat pedagogická interakce.
Provázanost tělesnosti a psychiky se reflektuje i v řadě jiných směrů. Např. psychoterapie
se v posledním období zaměřuje na propojení psychické a fyzické stránky
člověka. Zastánci této orientace jsou v opozici vůči směrům, které zkoumají psychiku
a fyzické ustrojení člověka odděleně. Takto orientovaná psychoterapie předpokládá, že
tělesné a psychické charakteristiky jedince se vzájemně ovlivňují, a dospívá k závěru,
že: tělesné a psychické představuje vztahový a komunikující celek.
V tomto kontextu považujeme za vhodné upozornit ještě jednou na výzkumy zoologa
D. Morrise (1997), který poněkud z jiného zorného úhlu přináší poznatky o vývoji
lidského těla a jeho souvislostech s komunikací. Jeho zjištění v lecčems korespondují
s poznatky dialogického jednání. Zde se zaměříme hlavně na charakteristiku proměn
lidského pohybu, která se promítá do vývoje řeči. Podle Morrisse za vývojem řeči
stojí proměny lidského těla. Ve své práci Lidský živočich (1997) si klade otázku: Co
je na lidech zvláštního? Aby mohl přinést odpověď, prochází hlavními etapami vývoje
lidstva od primátů po verbálně komunikujícího jedince a vysvětluje, jakými etapami
jsme jako lidé prošli. Významnou etapou bylo napřímení těla a období, kdy jsme se stali
spolupracujícími lovci. Měli jsme dobrý mozek a nespecializovanou tělesnou stavbu,
schopnou mnoha druhů činnosti. Tím, že jsme se zvedli, získali jsme volnou ruku ke
Philologica monographia 166.indd 165 9/19/12 8:26 AM
166
7. Dialogické jednání
zkoumání okolí. Mohli jsme si udělat nástroje a rozumně je používat. Lov nás naučil
kooperovat, soustředit se na dlouhodobější cíle a lépe se živit. Nová strava nám umožnila
být inteligentnější. Při lovu a kooperaci jsme potřebovali komunikovat. Postupně
se u nás vyvinula řeč a s ní chápání složité symboliky. Jedna věc může znamenat něco
jiného, a to tak přesvědčivě, že jsme vzali dětský svět hry a přeměnili mluvu svého těla
v herectví, atletiku a balet…; svou řeč ve zpěv, v básnictví a divadlo, svou kooperaci
v altruismus a přejícnost.
Podle Morrise ostatní živočichové jsou svými těly pozoruhodní tím, čím jsou. My
se svými zakrslými, spíše nezajímavými těly jsme pozoruhodní tím, co jsme udělali.
Morris sestavil etogram lidských činností, což je seznam charakteristických pohybových
změn polohy, které provádějí příslušníci určitého druhu. I  když u  lidí je
seznam nekonečný, jsou snadno předvídatelní. Pohyby jsou většinou zvykové: když se
usmíváme, potřásáme rukama, vždycky děláme stejné pohyby. Vyjadřování tělem, jak
říká Morris, je jako náš vlastnoruční podpis.
Po vzpřímení se „naše přední noha“ – ruka – stala neuvěřitelným výrazovým nástrojem.
Při studiu politického shromáždění Morris zjistil, že řečník podává rukama 11
hlavních signálů. Když ruce gestikulují, obličej dělá grimasy, máme nejvýrazovější tvář
z celé živočišné říše. Lidské tělo se projevuje velmi přirozeně, jeho projevy jsou často
nevědomé, je v něm pořád ještě skryt atavismus zděděný z říše zvířat.
Morris sleduje, jak se lidské emoce a nálady projevují u různých národů a kultur.
Jeho výzkumy potvrdily, že většina z nich se tělesně vyjadřuje stejně, bez národnostních
či kulturních rozdílů. Z toho lze usuzovat na existenci emočních projevů, které
jsou všem lidem společné a jejichž jádro se vyjadřuje týmiž neverbálními prostředky
napříč různými kulturami.18
Morrisovy výzkumy jsme zmínili z toho důvodu, že popisují význam proměny lidského
těla z  hlediska rozvoje řeči. Jak jsme několikrát zdůraznili, lidské tělo, jeho
pohybový výraz má velký význam ve studiu dialogického jednání. Lidské tělo je tedy
společným tématem Morrisových výzkumů a dialogického jednání. Tělo, resp. jeho
prožitek je rovněž tématem kognitivní lingvistiky. Už jsme v podkapitole 2.3 pojednali
o konceptuálních schématech, která jsou z velké části založena na naší tělesné zkušenosti.
Promítá se do nich prostorová orientovanost: vertikální orientace, která je daná
naší vzpřímenou polohou, horizontální orientace, ta je spjatá s pravolevostí. Konceptuální
schémata se v dialogickém jednání objevují jak v rovině verbální (v řeči), tak
v rovině neverbální (v práci s tělem a hlasem), ale také v obou společně, když se aktér
vyjadřuje současně řečí i tělem. V dialogickém jednání můžeme pozorovat nejčastěji
schémata: cesta, spojení, nádoba, ale objevují se i další (srov. příklady níže). V tomto
případě můžeme mluvit o tzv. somatické frazeologii (srov. Vaňková a kol. 2005). Můžeme
uvést několik příkladů takovýchto frazémů, které účastníci dialogického jednání
používají: zahnali mě do kouta, chci se schovat, nemohu se hnout z místa, nohy mě
neposlouchají, hlas mi zamrzl v hrdle, musím už vzhůru, žene mě to vpřed, musím se
do toho položit, něco mě popohání…
Jedním z  podstatných aspektů kognitivní lingvistiky je její antropocentrická
orientace. Připomeňme, že antropocentrismus vychází z  předpokladu, že základem
18
	 Nabízí se srovnání s univerzálními pojmy, tak jak je vymezuje např. Wierzbická, 1999.
Philologica monographia 166.indd 166 9/19/12 8:26 AM
167
7.4 Mluvící tělo
našeho poznání světa je naše tělesnost, fungování našich těl ve světě. Tuto tezi doložíme
citátem z Turnerovy práce. Turner (2005) zde zdůrazňuje význam naší tělesné
zkušenosti při utváření představových schémat: Představová schémata jsou rámcové
struktury (skeletal patterns), které se nám stále znovu vracejí v naší smyslové a pohy‑
bové zkušenosti. Pohyb po cestě, ohraničený prostor, rovnováha nebo symetrie jsou
typickými představovými schématy (s. 28). Velmi frekventované schéma „nádoba“,
které se skládá ze tří částí: vnitřku, vnějšku a hranice, která je odděluje, koresponduje
s  tělesnou zkušeností člověka, protože dvě nejvýznamnější nádoby jsou lidské tělo
a hlava. Stejně tak schéma „cesta“ je spjato s lidskou tělesností. Je významné pro určení
našeho (tělesného) pohybu.
Kognitivní lingvisté zjistili, že pohyb lidského těla19
bývá častou metaforou lidského
myšlení. Tyto metafory ilustruje E. Sweetserová (In Turner, 2005, s. 64) na příběhu
vědce, který bádá v přírodovědné oblasti. Setkáváme se tu s následujícími metaforickými
vyjádřeními: … mířil k jistému závěru, klopýtal přes překážky, v různých fázích
se pohyboval rychleji nebo pomaleji, musel se vracet, aby korigoval chyby, dosáhl
částečného rozřešení, ale stále mu chyběla nejdůležitější část, měl tušení, kde ji hledat,
nejprve ji alespoň zahlédl, sledoval ji, i když mu unikala, konečně už po ní sahal, cítil,
že mu málem vyklouzla, ale nakonec ji dostal. Samozřejmě že poté, co objev udělal,
už byl jeho.
Slovesa pohybu20
jako mířit, klopýtat, pohybovat se, vracet se, dosáhnout, hledat,
zahlédnout, sledovat, unikat, sahat, vyklouznout, dostat jsou převážně slovesy vyjadřujícími
fyzický pohyb člověka částečně provázaný se zrakovým vnímáním. Vyjadřují
fyzický pohyb vědce, probíhající po cestě, která není přímočará, jsou na ní překážky,
má odbočky, je třeba se po ní vracet. Slovesa jsou metaforami myšlenkových procesů,
které jsou zaměřeny na cíl. Tyto dílčí metafory v syntéze představují vědcovo bádání,
od představy cíle až po jeho dosažení, jež znamená vyřešení určitého problému nebo
potvrzení konkrétní hypotézy.
Podobnou konceptualizací je promítání pohybu do událostí. Tato metaforičnost je
většinou provázána s personifikací. Turner (2005, s. 65) uvádí následující příklady:
Hospodářská recese je protivník, jehož postup nedokážeme zastavit.
Čas jde dál.
Recese se vplížila do Kalifornie.
Recese kolem nás utahuje smyčku.
Ekonomika nás vláčí nalevo napravo.
Sucho nás dusí.
Špatné počasí nám letos sáhlo hluboko do kapsy.
S podobnými konceptualizacemi se setkáváme v dialogickém jednání, jsou patrné
z psychosomatické frazeologie jednajících (viz výše). Setkáváme se zde s metaforickými
vyjádřeními: čas se zastavil, myšlenky se mnou zmítají, všechno mě tady dusí…
19
	 V  této souvislosti považujeme za vhodné připomenout termíny zdrojová a  cílová oblast (srov. 2.3).
Zdrojovou oblastí v těchto případech je tělesný pohyb a cílovou myšlení.
20
	 Slovesa pohybu jsou významným tématem kognitivní lingvistiky, u nás se jimi z hlediska kognitivní
gramatiky zabývá L. Saicová Římalová (2008).
Philologica monographia 166.indd 167 9/19/12 8:26 AM
168
7. Dialogické jednání
V této subkapitole jsme akcentovali lidské tělo jako společné téma dialogického
jednání a kognitivní lingvistiky. Že se jedná o transdisciplinární téma hodné soustavných
výzkumů, jsme se snažili doložit mimo jiné i poznatky D. Morrise, který se studiem
vývoje lidského těla zabývá v rámci zoologie.
7.5 Veřejná samota
Kromě prožitků, souvislostí s hrou a výrazu lidského těla je pro dialogické jednání
významná tzv. veřejná samota. Osamělost je většinou prázdná a krutá, proto by nemělo
být problémem ukončit dobrovolnou samotu a začít hledat partnera (taková slova
zazněla na semináři dialogického jednání). Pro někoho je však samota přirozená, hledání
partnera v podobě rozmlouvání se sebou samým takový člověk považuje za něco
vnuceného, co ho vede k jakémusi druhu „schizofrenie“. Veřejná samota je formou
samomluvy, samohry, schopnosti jednat sám se sebou (srov. Slavíková, 2008). V této
situaci se vyjadřujeme tělem, hlasem, vnímáme, co se děje v nás i kolem nás, reagujeme
na vnitřní i vnější impulzy.
S vnitřním hlasem mluvíme bez potíží, často aniž si toho jsme vědomi, ale nechceme
ho vždy exteriorizovat, na tento druh komunikace / jednání se musíme pozvolna
připravovat. Příprava probíhá formou autentického jednání, z  nějž se vyvíjí vnitřní
dialog. V tomto dialogu se říkají věci nepřipravené a posluchači, kteří aktéra sledují,
přitom vidí i to, co si jednající neuvědomuje. Jednající může být ostatním cennou inspirací
pro ně samé. Nemluvíme zde však o pouhé nápodobě. Když sledujeme jednání
ostatních účastníků, často máme pocit, že víme, co bychom na jejich místě dělali my.
Tím, že se učíme porozumět jiným, dostáváme se k momentům, které jsou z hlediska
dialogického jednání klíčové.
Většinou před posluchače přistupujeme s tím, že jim musíme něco závažného sdělit
a že to je třeba odpovídající způsobem formulovat. V dialogickém jednání to neplatí.
Nabízí se nám možnost slovy nebo tělem bezprostředně, bez cenzury zveřejnit své
pocity. Během dialogického jednání účastníci většinou zjišťují, že mají nedostatečnou
slovní zásobu, aby vyjádřili, jak vnímají svět. Mluvíme­‑li se sebou, slova „nehledáme“,
nemáme z nich „strach“. Plynulé vykročení z této samoty, tedy veřejná samota,
nám pomůže přirozeně komunikovat i s partnery.
Specifikem této komunikace je, že však partnery během svého dialogického jednání
přímo neoslovujeme, nenavazujeme s nimi vědomý kontakt. Z hlediska lingvistiky je
nepochybně zajímavá i formální stránka výpovědí v dialogu se sebou samým, to jak se
„pracuje“ s určitými gramatickými kategoriemi, které bývají indikátory našeho rozpoložení.
Někteří z účastníků přímo hovoří o problémech, které souvisejí s gramatikou.
Např. z jedné reflexe se dovídáme, že přímé oslovení sebe sama v 2. os. singuláru aktérce
činí problémy, zatímco 1. os. singuláru či plurálu považuje za přirozenější. Pociťuje
větší bezpečí, necítí se tak osamocena. Tento aspekt jednání, tedy nabytí bezpečí, které
pociťujeme v soukromí, se převádí do situace veřejné samoty, odkud se pak může přenést
do jednání na veřejnosti. Pocit volnosti, svobody, uspokojení z jednání umožňuje
dosažení partnerského spříznění, které je tolik žádoucí, v pedagogické komunikaci je
Philologica monographia 166.indd 168 9/19/12 8:26 AM
169
7.6 Dialogické jednání a pedagogická praxe
vizí, k jejímuž naplnění se ubíráme velmi pozvolna. Proto veřejná samota, tak jak ji
chápe dialogické jednání, je situací, jejíž zkoumání se nám jeví jako velmi inspirativní
pro všechny učitele.
Problematikou oslovení se ve své studii zabývá M. Musilová, žákyně prof. Vyskočila
a později asistentka na seminářích dialogického jednání. Přímo se přiznává k fas‑
cinaci tematikou oslovení. Na závěr této časti vyjdeme z její práce, v níž se ukazuje,
jak zkušenosti s oslovením, k nimž se dospělo v rámci studia dialogického jednání,
mohou inspirovat pedagogy. Z její stati vybíráme úryvek, který by měl naznačit, v čem
spatřuje magičnost oslovení.
Oslovení v sobě zahrnuje vědomí, ke komu se vztahuji, komu sděluji, s kým rozmlouvám.
Velkou roli v této oblasti zkoušení hraje „gramatika“ nepřímého oslovení. Používání
různých gramatických osob má studentovi umožnit různá zaujetí vztahu k sobě a své‑
mu jednání. Prioritou ve zkoušení dialogického jednání v souvislosti s oslovením je
možnost pokračovat, možnost odpovědět, navázat. Různé gramatické osoby umožňují
otevření několika variant zkoušení a jeho pokračování, artikulaci těch možností, které
u studentů jinak končí u pouhé intence, jako neuvědomělé.
Musilová, 2007, s. 177
Schopnost vlastní reflexe chybí studentům i pedagogům. Oslovení, tak jak k němu
přistupuje M. Musilová, napomáhá kontinuitě jednání, odpovědi evokují další otázky;
oslovení podněcuje k aktivitě. Oslovení je způsobem vztahu − vztahu k sobě samému
i komunikačnímu partnerovi. V tom spočívá jeho pedagogický aspekt.
7.6 Dialogické jednání a pedagogická praxe
Na závěr kapitoly o dialogickém jednání shrneme, v čem shledáváme jeho užitečnost
pro pedagogickou komunikaci. Pokusíme se tedy dát odpověď na otázky, které
jsme vyslovili v  úvodu. K  čemu dialogické jednání může být učitelům prospěšné?
Může ovlivnit kvalitu výuky?
V devadesátých letech minulého století se v pedagogických teoriích, ale i v jejich
praktických aplikacích stále více klade důraz na komunikační chápání výchovy a vzdělávání
(viz kapitola 5), na humánní vztah k dětem, na přístupy, v nichž empatie výrazně
převažuje nad manipulací. To jsou hodnoty, na něž se zaměřuje také dialogické jednání.
Dialogické jednání směřuje k tomu, aby účastník, který se ocitá v situaci veřejného
jednání, neprožíval obavy z toho, že selže, že jeho výkon nebude na očekávané úrovni.
Naopak by si měl situaci užívat, měl by se uvolnit, aby prožíval radost.
Když jednající nemá z dialogického jednání potěšení, nemůže ho mít ani divák21
 –
to je zásadní poznání, které má velký význam pro různé profese. Z hlediska komunikace
ve škole je tato charakteristika mimořádně významná. Dialogické jednání se
21
	 Myšleno účastník, který se spolu s jednajícím ocitá ve veřejném prostoru: např. ve třídě jsou spolu s učitelem
žáci.
Philologica monographia 166.indd 169 9/19/12 8:26 AM
170
7. Dialogické jednání
tak může stát efektivním pomocníkem pro všechny učitele, pro učitele češtiny, jejichž
cílem by mělo vést žáky a studenty k rozvoji komunikačních dovedností. Tento aspekt
dialogického jednání ovšem přesahuje i do běžných životních situací, kdy jsme vystaveni
nutnosti komunikovat v neznámém prostředí, anebo na veřejnosti, před větším
auditoriem.
Dialogické jednání může být, podle našeho názoru, pomocníkem, „vodítkem“ učitele
jak ve výchovném, tak ve vzdělávacím působení. Metafora vodítka může být patrně
zavádějící, pokud si představíme, že učiteli dává návody, kterými se může nechat vést,
aniž by reflektoval výsledky svého pedagogického působení. Učitel není veden předem
vytvořenými programy, koncepcemi či manuály, protože musí neustále provádět sebereflexi,
kterou ověřuje, jak si vede. Sebereflexe mu může přinášet varovné signály, na
jejichž základě by měl z cesty odbočit, vrátit se, někdy i úplně na „startovní čáru“. Toto
směřování výstižně popisuje J. Tulka:
Učitel se musí ustavičně učit − najmě od žáků, aby jim mohl jakožto učitel prospívat.
Hra se proměňuje, nároky posouvají svá těžiště. Pokoušíme se o průzkum bran nitra,
o přijetí druhého, uvědomujeme si nebezpečí poranění a ponížení…
Nebezpečí toho přístupu je zřejmé − tekutost, metodická rozběhlost, bloudění, utonutí
v bezhraničném. … bez znejasnění a rozkolísání směrnic a osnov není žádoucí pružnosti
a mozky tíhnou spíše k záměrné obhajobě daného než k poznávání neznámého.22
Tulka, 2004, s. 8
Podstatným aspektem dialogického jednání je autenticita, která se rozhodně neslučuje
s návody, technikami a metodami, jak a co dělat. Autenticita nebo­‑li opravdovost
prožitku vychází z  tělesného výrazu. I. Vyskočil zjistil, že tělové, psychosomatické
zážitky u studentů herectví, ale i jiných oborů chybí. Chybí zkušenosti, ze kterých by se
dalo při studiu vycházet. Studentovo cítění i chování není autentické. Vesměs se jedná
o napodobeniny. Student napodobuje pózy, schémata, manýry, stereotypy,23
mody, na‑
podobeniny napodobenin (Vyskočil, 2000, s. 7). Co v této situaci dělá učitel? Jaké jsou
jeho reakce? Odpověď na tuto otázku rozhodně není povzbudivá. Většinou nedělá nic,
což není tak škodlivé, jako když chválí, povzbuzuje, utvrzuje studenta ve správnosti
cesty. A tak student bývá zaváděn, až je zaveden, a návrat k tvůrčímu, spontánnímu,
svobodnému projevu je velmi komplikovaný. V cestě mu stojí mnoho překážek, jednou
z největších bývá ostych, obavy z odhalení vlastního já, potřeba autocenzury. Místo,
aby jednal sám za sebe, je svázán konvencemi.
I když se snažíme o formulování „uchopitelných“ možností pro využití dialogického
jednání ve výuce, nemůžeme nabídnout nic jiného než jakousi sumarizující reflexi
osobních zážitků, pocitů, stavů těch, kteří mají s  dialogickým jednáním praktickou
zkušenost. Stejně tak jako účastník semináře dialogického jednání nedostává instrukce,
jak má jednat, nemůžeme učitelům doporučit konkrétní metody či algoritmy, které by
měli používat, chtějí­‑li výuku založit na principech dialogického jednání. Tím bychom
porušili hlavní zásady dialogického jednání. Přesto dialogické jednání může učitelům
22
	Zvýraznila J. P.
23
	 Viz nežádoucí pedagogická rutina v 5. kapitole.
Philologica monographia 166.indd 170 9/19/12 8:26 AM
171
7.6 Dialogické jednání a pedagogická praxe
nabídnout mnohé, možná každému něco jiného. I když jde o disciplínu, která předem
nepočítá s nějakými osobními zisky, je prosta směřování k užitku, pedagogům může
být velmi užitečná.
Dialogické jednání je založeno na prožívání, zažívání a také užívání si toho, že já
sám vystupuji za podpory ostatních, kteří jsou mi partnery. To se děje − zvnějšňuje
v pohybu, v hlase či v řeči, přítomnost veřejnosti přináší jednajícímu radost z objevování
možných způsobů sdělování. K podobným prožitkům by mělo docházet i ve škole!
V kapitole 5.6 jsme se zabývali dialogem ve škole. Uvedli jsme, že v mateřském
jazyce jako učebním předmětu by dialog měl být základní metodou i tématem výuky.
Nabízí se tedy srovnání lingvistických prací o dialogu s reflexemi dialogického jednání.
Tak by se mohlo pevněji propojit teoretické poznání s komunikační praxí ve smyslu
autentického jednání.
Byli bychom velice rádi, kdyby dialogické jednání našlo své příznivce mezi pedagogy
a mezi češtináři zejména. Pak by se hodiny mateřského jazyka zvolna mohly
proměňovat, řekněme spolu s Finkem, v oázy štěstí. Tato proměna však vyžaduje velmi
mnoho trpělivosti, tvořivosti, flexibility, a zejména schopnosti naslouchat sobě a svým
studentům, kteří jsou v jednání partnery. Samozřejmě dialogické jednání je jen jednou
z možných cest, které mohou vést k radostným prožitkům v průběhu života ve škole.
Dnes se již můžeme inspirovat řadou směrů (srov. kapitola 5), které se jiným způsobem
ubírají k obdobnému cíli. Tak tedy nebojme se zkoušet, v terminologii prof. Vyskočila
spíše „zakoušet“!
Philologica monographia 166.indd 171 9/19/12 8:26 AM
172
8. Závěr – o smyslu
kognitivního směrování
didaktiky mateřského jazyka
Humoristická próza Jaroslava Žáka Cesta do hlubin študákovy duše se stala impulzem
ke zpracování naší práce, protože vytváří obraz školy. I když se jedná o školu třicátých
let minulého století, tento pohled je stále aktuální. Žák popisuje, byť s  nadsázkou,
typy učitelů i žáků, se kterými se setkáváme i dnes. Stejně jako Žák charakterizujeme
současnou reálnou školu a porovnáváme ji s její ideální představou. Protože škola je výchovnou
a vzdělávací institucí, která by měla reflektovat současný společenský vývoj,
sledujeme, jak jsou její pedagogické cíle v souladu s nároky dnešního života. Můžeme
opět spolu se Žákem vyslovit základní poslání školy: Škola, základ života!
Aby pedagogové mohli naplnit toto stěžejní poslání, je třeba, aby sledovali kontexty,
v nichž se škola utváří. To znamená, že oborová erudice nepostačuje, ale že je
zapotřebí široce pojatého mezioborového vzdělání. Protože pedagog nejen vzdělává,
ale i (hlavně!) vychovává, měl by být současně vybaven pedagogickými a psychologickými
schopnostmi, měl by být člověkem pevných mravních zásad, souhrnně: měl
by to být dobrý člověk (srov. Piťha, 1996).
Naší publikací sledujeme, jak takové poslání naplňují současní učitelé, hlavně učitelé
češtiny; pokoušíme se také předložit několik námětů, které by měly učitele v jejich
odhodlání podpořit. Snažíme se popsat, v jakém poměru se na úspěšnosti učitele češtiny
(tedy češtináře, který je vnímán jako vzor) podílí kvalitní bohemistické vzdělání a pedagogické
schopnosti. Studiem pedagogické literatury a diskuzemi se studenty učitelství
jsme zjistili, že představa úspěšného učitele je založena na vyváženosti osobnostní
složky, od níž se odvíjí vztahová složka komunikace, a složky odborné, prostřednictvím
které se utváří vzdělanostní základna. Z obou pramenů, jak z literatury, tak z reakcí
studentů, jsme zjistili, že o něco větší úctu zasluhuje učitel jako osobnost než učitel
jako odborník.
Učitel, který je vnímán jako osobnost, se musí orientovat v mezioborovém, přesněji
transdisciplinárním kontextu. Z hlediska didaktiky jazyka je možné transdisciplinární
orientaci specifikovat. Učitel češtiny, který by se měl zaměřovat jak na komunikační
funkci jazyka, tak na funkci kognitivní, by se měl „naučit pohybovat“ v kontextu
kognitivní lingvistiky. Přirozenou cestou tak odhalí výchovný potenciál jazykového
vzdělávání, souvislosti jazyka a kultury a bude nazírat na jazyk jako na „rezervoár“
našich myšlenek a jako na „klíč“ k naší historii. K tomuto úhlu pohledu by měli učitelé
češtiny vést i své žáky, aby je čeština jako učební předmět „připravila pro život“, ale
také, a to je možná ještě cennější, aby k ní získali kladný vztah.
Philologica monographia 166.indd 172 9/19/12 8:26 AM
173
I když kognitivní lingvistika v českém prostředí nemá příliš dlouhou historii, začala
se rozvíjet od desátých let minulého století, přesto její představitelé publikovali již několik
významných prací zasazujících české výzkumy do kontextu světové kognitivní
lingvistiky. V současnosti se tak zájemci o tento obor mohou seznámit s teoretickými
i metodologickými východisky kognitivních přístupů k jazyku. Vzhledem k tomuto
stavu poznání jsme se v práci zabývali jen těmi oblastmi kognitivní lingvistiky, které
jsme považovali za relevantní z hlediska didaktických aplikací.
Hlavním charakteristickým rysem této publikace je, že zkoumání v ní představená
probíhala na průsečíku kognitivní lingvistiky a pedagogiky, přičemž pedagogiku jsme
chápali jako podloží oborové didaktiky − didaktiky mateřského jazyka. V práci jsme
představili nový, z hlediska oborového ukotvení transdisciplinární pohled na výuku
mateřského jazyka. Jde o jednu z možností nazírání na mateřský / český jazyk ve škole.
Nabídli jsme přístup, který obohacuje jak výuku poznatků o jazyce, tak oblast komunikační
výchovy. Snažili jsme se představit základní kognitivistická východiska tak, aby
bylo zřejmé, jak je lze aplikovat na didaktickou praxi. Kladli jsme důraz na potřebu
odhalování souvislostí jazyka s myšlením, poznáváním světa a orientací v něm. To je
podle nás základní linie, kterou by se měla ubírat výuka českého jazyka. Výuka, která
bude k jazyku přistupovat pouze jako k základnímu dorozumívacímu prostředku, bude
jednostranná a nevyužije potenciál, který mateřský jazyk nabízí.
V práci se zabýváme dvěma hlavními tematickými okruhy, na něž nahlížíme z hlediska
výuky mateřského jazyka. Prvním je představení kognitivního pohledu na slovní
zásobu, který by měl být doplňkovým přístupem k tradičnímu strukturalistickému
zkoumání slovní zásoby. Je nepochybné, že nauka o  slovní zásobě a  frazeologii je
součástí výuky češtiny jak na základních, tak na středních školách. Tradiční − lexikální
pojetí významu, s nímž se pracuje ve škole, vychází ze strukturalistického pojetí.
Strukturalisté vymezují význam jako soubor základních vlastností, které se vztahují na
všechny objekty / jevy pojmenované daným slovem. Jsou to podstatné, verifikovatelné
vlastnosti, kterými lze daný objekt / jev odlišit od ostatních. Toto pojetí odpovídá slovníkové
definici významu. Zatímco pro kognitivisty je podstatná kognitivní definice
významu. Ta rozšiřuje základní vlastnosti daného objektu / jevu o vlastnosti typické,
nápadné, které považujeme v našem kulturním kontextu za reprezentativní. Pro kognitivistické
pojetí je charakteristické rozšíření lexikálního významu o složku konotační,
v níž se odrážejí naše zkušenosti, emoce, postoje, hodnoty.
I když soubor našich zkušeností je z velké části individuální, jako příslušníci téhož
národa si rozumíme. Asociace objektů / jevů s určitými vlastnostmi totiž překračují
hranice lidské individuality a vrůstají do celého společenství mluvčích téhož rodného
jazyka. Učitel mateřského jazyka, který do výuky integruje kognitivní přístup ke slovní
zásobě, bude společně se žáky odhalovat kognitivní definice významu. Žáci si pak
budou přirozeným způsobem rozšiřovat slovní zásobu, což je přivede, např. prostřednictvím
zkoumání folklorních textů, přísloví, pořekadel a jiných textů tradovaných několika
generacemi, k hlubšímu pochopení naší historie, kultury a světa jako takového.
Druhým tematickým okruhem naší práce je přístup školy k dorozumívacímu procesu.
Dorozumívání je založeno na těsném vztahu jazyka a poznávání světa. Sepětí
obou složek se děje v řeči; je velmi spontánní, implicitní. Kognitivní přístup odhaluje
provázanost jazykových procesů s poznávacími. Předností výuky češtiny opírající
Philologica monographia 166.indd 173 9/19/12 8:26 AM
174
8. Závěr – o smyslu kognitivního směrování didaktiky mateřského jazyka
se o kognitivní lingvistiku je její významný motivační charakter; podněcuje v žácích
zájem o jazyk jako prostředek, který umožňuje porozumění mezi lidmi i poznávání
světa, v němž žijeme. Největším přínosem však je, že tento způsob odhaluje žákům
smysluplnost výuky češtiny. Ze zkušeností didaktiků i učitelů češtiny vyplývá, že žáci
většinou o užitečnosti češtiny pochybují. Rehabilitace češtiny v duchu odhalení jejího
smyslu je nezanedbatelnou hodnotou.
V práci se opíráme o jednu z hlavních předností kognitivní lingvistiky, kterou je
otevřenost vůči jiným disciplínám. Průnik kognitivní lingvistiky a didaktiky mateřského
jazyka využíváme nejen při studiu slovní zásoby, ale jako nástroj, kterým můžeme
proniknout k podstatě utváření mezilidských vztahů. Současné vzdělávací koncepce
přistupují k  češtině jako k  předmětu, který je tvořen třemi vzájemně provázanými
částmi: komunikační a slohovou výchovou, jazykovou výchovou a literární výchovou.
Soustředíme se zejména na komunikační výchovu, přičemž zdůrazňujeme, že ji nelze
redukovat na výuku slohu, jenž se v dosavadní školské praxi orientuje převážně na
zvládání slohových postupů a jimi vytvářených slohových útvarů. Komunikační výchova
by měla směřovat ke zkvalitnění dorozumívání jak ve škole, tak, a to převážně,
za jejími hranicemi.
Komunikace je tématem, jehož studiem se zabývá několik disciplín. Proto je třeba
komunikační výchovu stejně jako kognitivní lingvistiku orientovat transdisciplinárně.
Je škoda, že v prostředí školy jsou akcentovány hlavně její praktické reflexe. Na této
situaci se patrně podílí množství institucí podávajících návody, které ukazují, jak lze
dosáhnout komunikačních úspěchů. Nabízené návody považujeme za velmi povrchní,
někdy i nebezpečné. Nebezpečí představují proto, že jsou zaměřeny na metody a techniky
orientované na dosažení úspěchu, který je založen na snaze ovládnout komunikačního
partnera. Využívají k tomu důmyslně propracované komunikační strategie, které
mají manipulativní charakter.
Pokud do výchovy a vzdělávání integrujeme poznatky kognitivní lingvistiky, získáváme
nástroje, které nám mohou být nápomocny při identifikování těchto egocentrických
tendencí v komunikaci a při analýze současné podoby komunikace vyznačující se
často velmi omezenými jazykovými prostředky. Velkou oporou je nám teorie stereotypu.
Prostřednictvím stereotypu poznáváme svět, utváříme si obrazy předmětů, jevů,
lidí, tedy i účastníků komunikace. Tyto stereotypy nevznikají na základě objektivního
poznání, jsou ovlivněny řadou subjektivních faktorů, mezi něž patří například systém
společenských norem chování a očekávání.
V práci také sledujeme přínos kognitivní lingvistiky pro kultivování komunikace.
Kultivovaná komunikace nespočívá jen ve výběru vhodných jazykových prostředků,
ale je pro ni podstatný vztah komunikačních partnerů. Ten je třeba založit na naslouchání.
Pak může komunikace vyústit v porozumění a ve sdílení. V naslouchání
se utváří reálný obraz komunikačního partnera – žáka. Ten následně umožňuje upravit
výchovné působení a učební styl individuálním potřebám žáků.
Ukazuje se, že stereotyp studenta v českém jazykovém obrazu světa souvisí se stereotypem
školy. Pokud se výrazně promění reálná škola a všechny její složky, promění
se i jazykový obraz školy i studenta. Jedním z cílů naší práce bylo odhalit, jak jsou
jazykové stereotypy, které nebývají objektivní a často mají podobu předsudků, reflektovány
ve výchově. K proměně stereotypu dochází jen velice zvolna, protože je pevně
Philologica monographia 166.indd 174 9/19/12 8:26 AM
175
historicky zakořeněn. Čím výrazněji se bude měnit realita, tím rychleji, i když stále se
zpožděním, se bude měnit jazykový stereotyp. Učitelé by měli být odolní vůči negativním
funkcím stereotypů. Měli by se ubránit předsudkům, které by se mohly promítnout
do neobjektivního přístupu k některým žákům. Předsudečný obraz školy by také mohl
vést ke stereotypní výchově, k rigiditě a zakonzervovanosti učebních postupů. Současně
by měli mít učitelé na mysli kulturotvornou funkci jazykového stereotypu, měli by
ji ilustrovat na konkrétních textech a také by měli žákům vysvětlovat principy teorie
jazykového obrazu světa, který je na stereotypech založen. Tak se mohou učitelé podílet
na zachování kontinuity kulturního dědictví našeho národa.
V 1. kapitole jsme charakterizovali kognitivní lingvistiku jako transdisciplinární
přístup, který není pevně ohraničený a který stále přijímá impulsy z humanitních i přírodovědných
disciplín. V naší práci jsme hlavně sledovali, jak je kognitivní lingvistika
otevřená pedagogice a filosofii výchovy. Vycházeli jsme z myšlenky L. Jandové (2004)
o  didaktickém potenciálu kognitivní lingvistiky, který spočívá v  usnadnění přenosu
výzkumu do výuky, a o její přátelskosti vůči uživatelům jazyka. Hlavním přínosem
kognitivních přístupů k jazyku pro didaktiku češtiny je orientace na ty hodnoty, které
odpovídají (měly by odpovídat) cílům jazykového vyučování. Ve výuce by se mělo
ukázat, jak prostřednictvím jazyka poznáváme svět, jak jazyk přispívá k integritě našeho
společenství, jak jazykem sdělujeme informace a současně jak jazyk umožňuje
sdílení postojů, hodnot, emocí, jak nás vede k respektu vůči partnerům, jiným národům
a společenským menšinám. To všechno jsou poznatky, které nám byly výzvou k hledání
způsobů integrování transdisciplinárních přístupů k jazyku, hlavně kognitivní lingvistiky
a didaktiky češtiny.
Ve 2. kapitole jsme popsali základní teoretická východiska a pojmy, na nichž je
kognitivní lingvistika založena. Snažili jsme se, aby možnosti využití kognitivního
pohledu na jazyk ve výuce češtiny byly dostatečně srozumitelné, abychom učitele češtiny
přesvědčili o přednostech tohoto přístupu. K základnímu pojmovému aparátu naší
práce patřily: jazykový obraz světa, stereotyp a kategorizace, denotační a konotační
význam, teorie metafory a antropocentrismus. Upozornili jsme na význam smyslového
vnímání z hlediska poznávání světa a na jeho propojenost s jazykem.
Podstatné charakteristiky kognitivnělingvistického pohledu na jazyk jsme ukázali
na konkrétních příkladech přístupu ke slovní zásobě (převážně kapitola 3 a 4) a ke
komunikaci − zejména ve formě pedagogického dialogu (hlavně kapitola 5). V těchto
kapitolách jsme směřovali od obrazu žáka, částečně i učitele, ke konkrétním podobám
výchovného a vzdělávacího procesu. Sledovali jsme, jak se jazykový stereotyp může
promítat do konkrétní výuky, hlavně do výuky mateřského jazyka. Základním předpokladem
k odstranění předsudků a nežádoucí rigidity vzdělávání je dialogické pojetí
výuky. Ukázali jsme, jak dialog přispívá k pozitivnímu hodnocení žáků učiteli a učitelů
žáky, které je oproštěno od předsudků, jak odbourává asymetrické vztahy a odhaluje
nové možnosti spolubytí obou participujících skupin, které utvářejí školní prostředí.
Šestou kapitolu může považovat za verifikaci již prezentovaných poznatků. Komentujeme
v ní současné vzdělávací programy: Rámcový vzdělávací program pro
základní vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Analýza koncepce
vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura pro základní školy i gymnázia prokázala,
že autoři obou koncepcí si uvědomují význam kognitivní funkce jazyka, tedy význam
Philologica monographia 166.indd 175 9/19/12 8:26 AM
176
8. Závěr – o smyslu kognitivního směrování didaktiky mateřského jazyka
jazyka pro poznávání světa: historie, tradic a kultury vlastního národa i národů jiných.
Zjistili jsme, že vzdělávací programy zohledňují kognitivní potenciál mateřského jazyka,
pobídky k takto orientovanému vyučování jsou však v textech velmi implicitní.
Je tedy na učitelích, zda vůči těmto „skrytým“ výzvám budou vstřícní. Záměrem
naší publikace je nabídnout učitelům češtiny didaktickou „výbavu“, jejíž součástí bude
schopnost využít kognitivních přístupů k jazyku.
V 7. kapitole jsme se zabývali tzv. dialogickým jednáním. Pokusili jsme se odhalit
kognitivní aspekty této disciplíny a uvést je do vztahu s kognitivními přístupy k jazyku.
Tyto souvislosti dosud nebyly prozkoumány. Dialogické jednání je psychosomatickou
disciplínou založenou na prožitku, zkušenosti, sebepoznání, které je vlastní princip hry
rozvíjející kreativitu. Dialogické jednání, což je asi jeho nejvýstižnější charakteristika,
ukazuje, jak zdůrazňuje zakladatel této disciplíny Ivan Vyskočil, co s námi dělají slova,
když si je pustíme do těla.
Naše práce je výzvou k  integrování kognitivní lingvistiky do didaktiky češtiny.
Představili jsme kognitivní lingvistiku jako disciplínu otevřenou dalším oborům, které
se zabývají problematikou porozumění a dorozumění. Jejím základem je nazírání na
jazyk jako konkrétní obraz světa v naší mysli, který je utvářen kulturou, zkušeností,
prožíváním. Porozumění je podmíněno nepředsudečným poznáním, k němuž směřuje
dialog. Dialog vedeme s komunikačními partnery, ale i, v případě tzv. vnitřního dialogu,
který umožňuje autoreflexi, se sebou samými. Poznání komunikačních partnerů
a sebe samých je předpokladem dialogu, v němž dochází ke správnému pochopení věcí
a k porozumění, k spolupůsobení, k součinnosti. Vytváření této „společné půdy“ by
mělo být hlavním cílem didaktiky mateřského jazyka. Kognitivnělingvistické přístupy
staví pevné pilíře cesty, která k tomuto cíli směřuje.
Philologica monographia 166.indd 176 9/19/12 8:26 AM
177
U cíle?
Je­‑li pedagog zodpovědný, stěží se může dobrat cíle. Bude si vědom, že na výchovu
a vzdělávání nelze vztahovat žádné limity, že jejich podstatou není vpravování do de‑
finitivních vzorců (srov. Palouš, 2007) a dosažení snadno klasifikovatelného výkonu.
Cíl se může v průběhu interakce učitele a žáka proměňovat, protože získané poznatky
budou vyvolávat potřebu po objevování nepoznaného. Pedagog by měl být tvůrčí, vnímavý
a trpělivý, aby mohl k tvorbě, vnímavosti a trpělivosti vést své žáky, kteří pak
mohou zažívat radost z poznání. A to není malý cíl!
… vychovatel vychovávaje žije jako ten, kdo není se svou vlastní výchovou zcela hotov.
Zmíněný bytostně lidský rys, tkvící ve schopnosti a možnosti překračovat úzké horizonty
své vlastní aktuální danosti, znamená i možnost zahrnout definitivní nedefinitivu do cílů
výchovného působení. Opravdu nefalšované e­‑dukační, výchovné působení vždycky
bylo tahem proti definitivní zabořenosti, otevíralo, vyvádělo, budilo vlastní aktivitu
vychovávaného a vzdělávaného.1
Palouš, 2007, s. 11
Účelovost je něco, co ochromuje. … Poznání není výrobek, ale zážitek, a ten se nedá
vyrábět. Musí se na něj čekat, provokovat ho.
Vyskočil, 2007, s. 205
Přes veškerá dotazování různých skupin učitelů, zjišťování vzdělávacích výsledků jejich
žáků atd. stále nevíme, jaké jsou skutečné efekty práce učitelů. Dlouhodobé ovlivňování
mladé generace jejich učiteli je nesporné – jenomže nelze přesně změřit jeho dopad na
život jedinců. A to je možná dobře, neboť učitelství není jen profese ve smyslu měřitel‑
ného výkonu a spočitatelných výsledků, ale je to také tajemná záležitost lásky, ctnosti
a umění, jak řekl před staletími jeden český pedagog.
Průcha, 2002, s. 127
1
	 Veškerá zvýraznění provedla J. P.
Philologica monographia 166.indd 177 9/19/12 8:26 AM
Philologica monographia 166.indd 178 9/19/12 8:26 AM
179
Příloha I/1:
ukázka z prózy M. Skály Cesta kolem mé hlavy
Mé úzkosti, pane profesore, se vám budou zdát směšné a malicherné, protože na
mě z odstupu také tak působí. Ovšem když jsem uvnitř, nedokážu nad ně vyplavat
a zasmát se jim.
Začalo to tím, že jsem se nemohl rozhodnout, jakou známku tomu kterému žákovi
při klasifikaci dát. Třeba hodiny jsem váhal mezi dvojkou a  trojkou, a  to nejenom
na vysvědčení, ale u prachobyčejných písemných prací. Nesnesl jsem pocit, že bych
někomu ublížil, proto jsem se nemohl rozhodnout. Léta češtinářské praxe mě přivedla
k jakémusi žebříčku: jedna hrubá chyba, či tři malé o jeden stupeň níž. Ale víte sám,
čeština není matematika, jazyk je jemný organismus s nesčetnými odstíny, a stejně tak
jemné jsou i rozdíly v chybách. Nelze proto ani dvě chyby položit na roveň. Rozhodují
i mimojazykové souvislosti, pisatelův záměr, který může mít několikerý význam.
Zkrátka, v poslední době jsem nad každou písemnou prací trávil několik hodin. Vymýšlel,
vciťoval jsem se do žáka, nakonec jsem známku napsal, ale jen tužkou, provizorně.
V noci jsem se budil zpocen hrůzou, že jsem opravil něco, co vlastně bylo dobře. Míval
jsem opakující se sen, že labilní žák Venera se kvůli písemce z češtiny oběsil.
Krize nastala letos při vysvědčeních. Ředitelka nám dávala dříve vždycky o dva tři
tiskopisy vysvědčení víc, kdybychom nějaký zkazili. Tentokrát nám jich dala přesně
tolik, kolik bylo žáků. Abychom šetřili papírem. Cítil jsem se špatně. Kdybych zkazil
exemplář, musel bych to v ředitelně sáhodlouze vysvětlovat; přitom jsem měl v notýsku
u každého žáka známky několikrát přeškrtnuté a ještě s otazníky. Není divu, že jsem
nakonec zkazil dva tiskopisy vysvědčení. Vyvedlo mě to natolik zmíry, že jsem vůbec
nespal a zapomněl si vzít do školy papuče, které jsem si přes neděli vyčistil. V botách
se totiž do třídy nesmí. Tak jsem si je vypůjčil od kolegy Teichmanna, který má ovšem
číslo 48, takže mi byly volné a mlaskaly na nohou. Třída se pochechtávala. A právě v tu
chvíli ředitelka přišla na hospitaci. Chápete? Jindy by mi to nevadilo, přípravu jsem
měl v pořádku, cíl hodiny pěkný; ukázat na rozboru větném krásu české věty v lidové
pohádce. Ale úplně jsem znejistěl. Ředitelka si sedla za stůl. A já chodil s těmi mlaskajícími
papučemi před žáky a potil jsem se smrtelným potem. Rychle jsem napsal na
tabuli první připravenou větu z pohádky o zlé ševcové:
„Jak je stará, tak je hloupá.“
Jak jsem odkládal křídu, napadlo mi náhle, aby si to ředitelka nějak nevykládala.
Rychle jsem tedy přistoupil k rozboru a řekl žákům, že je to věta příslovečná přípustková.
Ale už v okamžiku, kdy jsem to říkal, jsem věděl, že to není tak jednoznačné. Je
to skutečně věta přípustková? Přestože je stará, tak je hloupá? Ale co když je hloupá
právě proto? Tou měrou, jak jí přibývají roky, tak hloupne. To by pak byla spíše věta
příslovečná míry. Zakoktal jsem se a zrudl, honem jsem napsal druhou větu:
„Čert raději utekl, jak byla Káča roztancovaná.“
Ale už jak jsem větu psal, šla mi horkost až k hrdlu. Je to věta příčinná, nebo zase
míry? Utekl čert proto, že byla Káča roztancovaná, nebo utekl proto, že byla tak moc
roztancovaná, a kdyby byla míň, tak by vůbec neutekl? Navíc. Když jsem přišel ke
Philologica monographia 166.indd 179 9/19/12 8:26 AM
180
Příloha I/1: ukázka z prózy M. Skály Cesta kolem mé hlavy
slovu Káča, blesklo mi hlavou povědomí, že se ředitelce ve škole přezdívá stará Káča.
S hrůzou jsem se podíval na třetí větu, připravenou v notýsku k rozboru: „Komu pánbů,
tomu všichni svatí.“ A zatmělo se mi před očima, zapotácel jsem se a vyběhl ze třídy.
Konec znáte. Zavřel jsem se do kabinetu, a pak hodil po kolegyni fixovými barvami.
Skála, 1985, s. 16n.
K výběru ukázky nás přivedla diplomová práce Slovní hodnocení a jeho vliv na
komunikaci na prvním stupni základní školy. Její autorka M. Hlavatá použila úryvek
ze Skálova textu jako motto své diplomové práce (srov. Hlavatá, 2005). Do naší práce
jsme jej zařadili jako příspěvek k obrazu učitele, jenž je založen na několika nápadných
vlastnostech spoluutvářejících stereotyp českého učitele. Ukázka je spíš portrétem
učitele − ideálu, jenž naplňuje své poslání s nasazením, které může vést až k „sebedestrukci“,
než obrazem současného reálného učitele. Ukázku z humoristické prózy
uvádíme jako jeden ze zdrojů vytváření stereotypu. Je komplementární k dotazníkové
metodě (srov. přílohy II).
Philologica monographia 166.indd 180 9/19/12 8:26 AM
181
Příloha I/2:
ukázka z prózy M. Čunderleho Bubela
Pan učitel Bubela byl češtinář. A to ne ledasjaký, nýbrž vášnivý. Kudy chodil, tudy
študoval kdejaké jazykové pojednání a poučení, pročítal a promýšlel pravopisná pravidla,
do novin psal jazykové koutky, sloupky, okénka a před usnutím si listoval ve
Slovníku spisovného jazyka českého, poněvadž ten je normotvorný. Největší slabost –
a tady nám to začíná – měl ovšem pro mluvnici, té vyloženě propadl.
Jednou takhle stojí na stupínku před tabulí a dává dvěma poškolákům diktát. Zaujatě
listuje mluvnicí, vyhledává samé pasti, léčky, chytačky a v duchu už si sliní červenou
tužku na hrubky, to se holka zase poměje! Když vtom najednou − chramst, mluvnice
ho slupla jako malinu, pan učitel ani neškyt.
„Jéje,“ vydechl Karlík.
„Vona ho zblajzla, člověče,“ přidal se Frantík.
„Ale, ale, ale, jaképak zblajzla, já jsem ho pohltila,“ ohradila se mluvnice a poté
promluvila jako kniha. „Podívejte, když někdo něčemu propadne, tak ho to pohltí.
A Bubela propadl mně, mluvnici. Já jsem ho musela pohltit.“
Karlík s Františkem přikývli, že rozumí, že musela, ale stejně jim to bylo divné,
nejlepší přítel člověka, a žere lidi. A přišlo jim pana učitele líto, jakpak mu v té mluvnici
asi je a nedalo by se s tím něco dělat?
„To teda nedalo,“ odsekla mluvnice a obrací se na hřbet. To víte, nabaštěná ženská.
„Havránku Jedličko,“ ze hřbetu vyčetli, že se jmenuje Havránek Jedlička, „Havránku
Jedličko, opravdu by se s tím nedalo něco dělat?“ a jemně ji probírali list po listu.
„No, no, no, no, nó… leda, že byste se za ním do mě vypravili.“
„Jupííí!“
„To je nesmysl, já jsem strašně složitá, sama se v sobě kolikrát nevyznám, vy se ve
mně akorát ztratíte.“
„Neztratíme!“
„Ztratíte!“
„Neztratíme.“
„Ztratíte!“
„Neztratíme!“
„Tak schválně… Jaká jsou vyjmenovaná slova po el?“
„Slyšet, mlýn, blýskat se…“ Vyjmenovali je, jako když bičem mrská. Zapomněli
jenom ,slynout‘, ale ruku na srdce: kdo z nás někdy nezapomněl ,slynout‘? – Všichni.
„Čím to je, že vždycky takhle vyměknu,“ pozvdechla si Havránek Jedlička (dala jim
na cestu hrst uvozovek) a obezřetně je pozřela jako už před chvílí pana učitele Bubelu.
Hoši se ještě ani nerozkoukali a − už k nim pádí vytáhlý mládenec v kulichu.
„Pánové, pánové, prosím vás, pomožte mně!“ − Frnk, mládenec v kulichu skočil
Františkovi do kapsy u kalhot.
„Jé, on je v mojí kapse, viděls to, Karlíku?!“
Philologica monographia 166.indd 181 9/19/12 8:26 AM
182
Příloha I/2: ukázka z prózy M. Čunderleho Bubela
Jenomže Karlík ani nehlesl, protože kde se vzala tu se vzala −, stála před nimi podivná
ženská s vozíkem, jako kdyby chtěla sbírat starý papír nebo staré železo.
„Kde… je?“
„Kdo kde je?“
„Kde je?“
„Pani, my opravdu nevíme, kde je. Čestně.“
„Neřikej mi paní, syčáku. Já jsem slečna.“
„Kdo to má poznat?“
„Naposledy, kde je?“
(Karlík už toho měl tak akorát, a tak nazdařbůh ukázal tamhle, ať už baba táhne.)
„Tamhle.“
A kupodivu baba táhla, i s vozíkem.
− Frnk, mládenec v kulichu vyskočil z Františkovy kapsy.
„Pánové, pánové, děkuju, děkuju…“
„Poslyš, co to bylo zač?“
„To byla stará Výjimka a chtěla mě potvrdit, protože výjimky jak známo potvrzují
pravidla. Jo, já jsem Pravidlo.“ Pravidlo sundal kulich a uklonil se. „Jenomže já se ještě
nechci potvrzovat, natož od takové báby. Já jsem mladý pravidlo a něco bych si užil. –
Pánové, zrovna jsem cestou za tím užitím. Nechcete jít s sebou?“
„Nó! Né… My jsme tady za jiným účelem. Za učitelem Bubelou, on je tu někde
ztracený, víte?“
„Víte vy, co? Půjdeme se někam posilnit a potom se to nějak vymyslí.“
V tu ránu si chlapci uvědomili, že ještě neobědvali, hlavně František si to uvědomil,
a tudíž přikývli.
„Nejlépe se jídávalo a  pijávalo za starejch dobrejch časů. Pojďme do hospody
k  Plusquamperfektům. Možná že tam bude starej Duál. To je moc povedený číslo,
s tím by se taky dalo něco užít.“ A šli.
U Plusquamperfektů bylo příjemně poloprázdno. V jednom rohu sedělo u piva pár
Archaismů, místní štamgasti, vedly staromilské řeči a vzpomínaly na doby, kdy byly
ještě novotvary, u pultu postávalo několik zřídka užívaných Přechodníků a naproti cucaly
víno tři otřepané Fráze. Když vešli chlapci s Pravidlem, Fráze se zatvářily neotřele,
ale neujaly se. Trojice si to šinula rovnou k oknu, odkud se na ně křenil Duál. Stará
paní Plusquamperfektová už stavěla před Pravidla pivo a Karlík s Františkem dostali
po limonádě a po guláši a pokukovali po Pravidlovi a po Duálovi, jaký mají splávek.
Však taky za nedlouho mleli ti dva páté přes deváté. Občas mlsně přimhuřovali očiska,
takže Fráze se přece jenom ujaly. Jedna si sedla Pravidlovi na klín, a vždycky když
jukla na Karlíka a na Františka, vypískla: „Mládí má zelenou!“ a objednala peprmintku.
Když byla většina hostí pryč anebo na zemi a Karlík s Františkem už taky dávno
spali, otevřely se dveře a v nich − stála baba Výjimka. Mlčky se rozhlížela, až neomylně
zaostřila na Pravidla. Popadla ho za flígr a naložila do vozíku, co ho měla stát před
hospodou. Podivná dvojice zmizela ve tmě a k zemi se smutně sesul Pravidlův kulich.
Ráno Karlík s Frantíkem objevili opuštěnou čapku a bylo jim dvakrát ouvej. Nejenže
musí najít pana učitele Bubelu, ale aby ještě k tomu osvobozovali Pravidla.
Philologica monographia 166.indd 182 9/19/12 8:26 AM
183
„Tady jde o jedno nevinný mládí,“ chytal se za hlavu Duál a objednal si u paní
Plusquamperfektové kávu smrťák. „Dvojitou!“
„Duále, vem si ten kulich po Pravidlovi, to ti udělá dobře. Můj táta si taky dává něco
na hlavu, když byl večer předtím veselej.“
Duál si nasadil čepici a usrkl kávy.
„A kam ho ta Výjimka vlastně veze?“
„Myslím, hoši, že do Pravidel českého pravopisu. A to je poněkud jiný kafe.“
A tak tedy Karlík, Frantík a Duál vyrazili: Vzhůru do pravidel!
Ukázka z autorského čtení M. Čunderleho a J. Zicha
K citování textu, který vznikal na základě podnětů seminářů autorského čtení vedených
prof. Vyskočilem, jsme se rozhodli z několika důvodů. Je v něm využito několika
metafor, převážně strukturních, lze jej použít jako příspěvek k odhalování stereotypu
učitele a také jako příklad kreativního, zábavného textu, který svou hravostí může podněcovat
vztah k mateřskému jazyku a podněcovat touhu po utváření znalostí gramatiky,
k  čemuž motivuje perzonifikace gramatických jevů, kterých je v  textu hojně užito.
Možnost didaktického využití textu je velmi široká.
Philologica monographia 166.indd 183 9/19/12 8:26 AM
184
Příloha II/1:1
hodnocení výuky a učitelské krédo
Názory studentů 4. a 5. ročníku didaktického semináře FF UK
A.	 Osobní zkušenosti s výukou českého jazyka (hodnotit lze jednu úroveň školního
vzdělávání, ZŠ, SŠ, VŠ, nebo jejich libovolnou kombinaci).
B.	 Představa vlastního pedagogického působení (moje učitelské krédo).
Forma textu (žánr, délka aj.) není předepsána.
Následující ukázky jsou autentickými texty studentů, při jejich přepisu jsme neprováděli
žádné úpravy. Pouze jsme použili tučné písmo pro zvýraznění relevantních (pozitivních
i negativních) aspektů výuky českého jazyka determinujících její hodnocení
(část A) a pro zvýraznění hodnot vytvářejících představu budoucího pedagogického
působení studentů (část B).
Student 1
A. Nejkrásnější výuka je od maminky v bříšku. A potom: z úžiny ven, světlo a všechny
slabikáře dohromady.
Základní škola je už bez maminky. Tam je paní učitelka i pan učitel. Když jsem
studoval v 1.–5. třídě, vzpomínám si, že jsem byl jiný, nežli dnes. Přestávky byly hrami
a učitelé i hodiny taky, často na úkor výuky samé. To jsem byl malým žákem, kterému
se otvíraly poklady z přírody a jiných věd, ale myslím, že první roky výuky nesměřovaly
asi jen k výuce určitých vědních odvětví, ale spíše k výchově samé. Vzpomínám
si, že mě hodně bavil jazyk mateřský.
Potom jsem nastoupil do 1. ročníku víceletého gymnázia. Tam už jsem si nehrál.
Dnes to nepovažuji za dobrou volbu. Zabředl jsem do učení a stal se samotářem, bez
soudržnosti se spolužáky, ztratil jsem i radost. Měl jsem raději odejít na střední školu
speciálního zaměření.
Nyní studuji na vysoké škole.
B. Něco o lásce či radosti. Např. verše z Konstantina Biebla:
„A stromy kvetou, aby láska nikdy neumřela.“ To mě pak pobízí k optimismu, jenž
je důležitý.
Student 2
A. Na výuku češtiny na základní škole si moc nevzpomínám. Vím jen, že jsem byl chválen
za slohové práce. Diktáty jsem zvládal jakž takž. Jak na tom byli ostatní, je mimo
1
	 Názory studentů jsme zohlednili zejména v kapitole 5.
Philologica monographia 166.indd 184 9/19/12 8:26 AM
185
oblast mé paměti. Učitelka vždycky věděla, co má učit, a  hodně jí v  tom pomáhala
učebnice. S tou jsme pracovali pořád. Takže jsme používali pracovní listy, to bylo dost
zábavné. Psali jsme diktáty, slohy. Z učiva si vzpomínám na vyjmenovaná slova, každý
vždycky vstal, říkal slova jedno po druhém. To trvalo dlouho. Pak mi ještě utkvěla
základní skladební dvojice. Tenkrát jsem sice nechápal, k čemu to je, ale rýsovat nad
větou čárky a později dělat pod větou šipky, to mě bavilo. Češtinu jsem měl rád, docela
mi šla.
Pak jsem v 5. třídě odešel na gymnázium. Tam jsem v průběhu let poznal šest učitelů.
V primě jsme měli hezkou a mladou učitelku. Ta nás furt něčím překvapovala,
na konci hodiny po probírání učiva jsme často hráli nějakou hru na slova. Taky jsme
dělali mluvní cvičení, moc nám to nešlo, ale v průběhu primy jsme se zlepšili. Sami
jsme toho, kdo mluvil, hodnotili a hledali chyby a řešení jejich nápravy.
Pak jsme dostali učitele, a ten byl přísný, drsný, ale všechny si získal, opravdu jsme
se učili. Naučil nás větné členy latinsky. Všichni si je pamatují doteď. Pak odešel,
protože se rozvedl, a už nechtěl po škole v noci řídit tramvaj a přemýšlet, jestli si může
dovolit nové ponožky.
Pak všichni vlastně učili podobně. Od tabule nadiktovali látku a pak ji s námi
procvičovali v učebnici. Slohy hodnotili podle líbení / nelíbení a počtu chyb. Nikdy
naštěstí nechtěli, abychom osnovu psali před vlastním psaním.
B. Učit dobře a tak, aby žáci alespoň tušili k čemu to je.
Učit tak, aby co nejvíce žáků bylo motivovaných v hodinách pracovat a češtinu po-
znávat.
Učit tak, abych nemusel mluvit jenom já.
Učit tak, aby žák nebyl pasivní, ale sám se učil učit.
Učit rád, aby to na mně bylo vidět.
A určitě by toho bylo moře a dalo by se to odborně pojmenovat, ale teď k tomu
nevidím důvod. Navíc by se mi pak mohlo stát, že bych svým krédům nerozuměl.
Studentka 3
A. Většina hodin měla strukturu, byla přiměřená. Dva učitelé vůbec nezvládali kázeň,
takže se nikdo nic nenaučil.
V českém jazyce jsme nejdřív hráli hodně her, a nic jsme se nenaučili. Pak nastoupila
učitelka s důkladně připravenými plány. Její poučky z pravopisu používám
doteď – generál, úplné ticho, vedla nás k četbě, k úvahám, k mravnosti. Stýkám se
s ní dál, velkým objevem pro mě je, že i nenadaní žáci se stávají výbornými řemeslníky,
dost hodnotila lidi podle inteligence.
Na gymnáziu jsme měli mladou učitelku se dvěma malými dětmi, čerstvě rozvede-
nou – asi neměla čas pořádně věci propracovat – nebo nechtěla. Stereotypní poučky
a názory, vlastní názor neměla téměř nikdy, básním nerozuměla, ale hodně se snažila,
nebyla opravdová pevná osobnost, nedokázala říct, proč děláme to, co děláme, chtěla
po nás hodně věcí, ale bylo to chaotické.
Na FF UK je situace hodně individuální, ale je fakt, že zájem o věc převáží skutečný
způsob výuky.
Philologica monographia 166.indd 185 9/19/12 8:26 AM
186
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
Oceňuji: systematickou práci
jasnou strukturu
formulování cíle
reálné požadavky na studenty
klid při výuce
učitel předává vlastní názor, počítá s naším názorem
Nelíbí se mi: nekritická náročnost
memorování telefonních seznamů
nesystematické učební plány
B. Vzdělávat „systematicky, s láskou a radostí“. Chtěla bych ukazovat dětem, jak je
svět hodný poznávání, vést je k tomu, aby poznaly něco o sobě skrze jazyk – diskuse,
sloh. Je jasné, že pravopis umět musí – vymyslet systém, který je baví, ukázat
historické studie. Logicky spojovat věci, vést je k vlastnímu neustálému studiu.
Dostat je přes otupělost.
Ukazovat jim, proč to děláme. Najít jedinečnost. Spojit důraz na individualitu
a nutnost spolupráce.
Studentka 4
A. Ze ZŠ mi zbyl pěkný čtenářský deník, který jsem po letech našla a s překvapením
zjistila, kolik knížek tam bylo. Navíc jsme byli vedeni, abychom si ke každé knize
nakreslili obrázek, takže byl plný dávno zapomenutých a nyní s úsměvem vzpomenutých
ilustrací. Milé. Z jazyka vzpomínek mnoho není, ale vždy byl jako předmět
můj oblíbený.
Na gymnáziu jsme měli obě části bohemistiky odděleny a  na každou jiného
učitele. Tam se můj zájem přehoupl k jazyku, protože hodiny literatury byly dost
nezáživné. Nikdy mi nedělal problém pravopis, proto jsem vítala veškeré diktáty
a cvičení, díky mladé paní uč. jsme často hráli lingvist. hry, zkoušeli si různá slohová
cvičení – to mě bavilo.
Jako velký dluh cítím nedostatek „cvičení“ a „učení se“ veřejně vystupovat, formulovat
své názory, diskutovat, obhajovat nějaký názor či asertivně argumentovat.
Myslím, že by se na to měl klást mnohem větší důraz. Uvítala bych i více praktických
exkurzí, nahlédnutí např. do knihoven, do odborných ústavů … Ale uvědomuji si,
že už hodnotím zpětně, když už vím, jakým stylem funguje VŠ, a co vše by bylo dobré
znát před tím, než na ni student nastoupí. Zároveň je těžké zaujmout na gymnáziu či
na jiné škole studenty jinak zaměřené (např. technicky).
B. Podle mého názoru by si měl učitel uchovat nadšení pro obor, který učí a který se
snaží předat studentům / žákům. Stále věřím, že žáci silně vnímají, co z učitele vyzařuje
a jak „pravdivě“ k nim přistupuje. Samozřejmá je spravedlnost (ač vím, jak je to
těžké), nezaujatost, rovný přístup ke studentům. Snažit se naslouchat každému studentovi,
vnímat ho jako individuálního jedince s různými potřebami a zájmy. Vztah
však musí zůstat v rovině učitel × žák / student, kdy žák by měl respektovat učitele
jako svého „nadřízeného“, ke kterému má určité povinnosti (ať už jde o chování nebo
Philologica monographia 166.indd 186 9/19/12 8:26 AM
187
učební). Uvědomuji si, že teorie je často idealistická a praxe může leccos změnit, ale
učitel by měl věřit v „poslání“ svého povolání.
Studentka 5
A. Moje osobní zkušenost s výukou na základní škole je výborná − je to ale hlavně
proto, že jsem prošla malotřídní školou, kde se sice jedna učitelka věnovala dvěma
ročníkům najednou, ale v mé třídě bylo sedm žáků, takže v případě potřeby se mohla
věnovat tomu, kdo to potřeboval, alespoň chvíli samostatně − navíc fungovala i kolegiálnost
mezi námi − žáky. Uvědomuji si, že takové „rodinné prostředí“ je pro žáka
ohromnou výhodou, obzvlášť pokud se u něj vyklubou jakékoli problémy s učením.
Proto pro mne představuje ideál třída s minimálním počtem dětí − samozřejmě na
prvním stupni ZŠ, toto období je pro děti a jejich vztah ke škole klíčové. Navíc moje
zkušenosti s dnešními žáky základních škol jsou většinou takové, že škola pro ně představuje
problém, ať jde o učení, či o schopnost přizpůsobit se a vyrovnat se s jejím
systémem. Učit někoho, kdo se chce učit − to je skoro za odměnu. Proto je podle mne
důležité učit tak, aby to děti nepociťovaly jako násilí.
Další osobní zkušenosti mám z osmiletého gymnázia, což je opět specifické prostředí,
kde má učitel možnost žáka formovat svým působením, vytáhnout zněj to, o čem
ani on sám neví, že v něm je. Podstatné je dobře žáka vést, podněcovat ho. Setkala
jsem se s takovým přístupem a výukou (češtiny), kdy žáci nepolevili pozornost ani na
chvíli, zcela zaujatí výkladem (i přísností, jaká jej provázela), ale i s hodinami, které
byly naprosto marné. Rozdíl byl v učiteli a jeho přístupu.
B. 0 (B se prolíná s A)
Studentka 6
A. Nevyhovující hodinová dotace (na SŠ na výuku jazyka připadala 1 hodina týdně).
Rigidní přístup k tomu, co je třeba učit (ve slohové výchově se neúměrně velký prostor
věnuje rádoby uměleckým útvarům typu líčení apod.; užitečnější by bylo nacvičovat
tzv. čtení s porozuměním zejména věcným textům, schopnost vytáhnout z textů
nejdůležitější myšlenky, rozvíjení vyjadřovacích schopností či pokusy o psaní esejů).
Výuku gramatiky / pravopisu často negativně ovlivňuje jistá „učitelská zakomplexovanost“
(dle mého názoru jsou demotivující diktáty a pravopisné cvičení zaměřené na
chyby – samozřejmě že i nácvik takových jevů je smysluplný, ale neměl by být klasifikován
tak přísně; spíše by se mělo usilovat o to, aby žáci uměli zacházet s kodifikačními
příručkami, aby o těch jevech dovedli přemýšlet). Větší prostor by se měl věnovat
hrám s jazykem (existuje řada návodů, jak jejich pomocí procvičovat jazyk zajímavě).
B. Chtěla bych umět studenty motivovat k všímavosti k jazyku a komunikaci, a k dovednosti
zamýšlet se nad nimi. Chtěla bych umět ve studentech vzbudit dojem, že
výuka češtiny má smysl (to třeba jde i tím, že by se v hodinách pracovalo více i s defektními
texty, s  takovými, které nás přirozeně obklopují a  na kterých jsou chyby
evidentní, a proto je lze snadno a účinně tematizovat, učit se je opravit…). Chtěla bych
Philologica monographia 166.indd 187 9/19/12 8:26 AM
188
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
umět vést diskusi, která je podle mě mnohdy cennější než lpění na výsledku cvičení
uveřejněného v učebnici.
Studentka 7
A. ZŠ – ještě za socialismu, první učitelka tam byla z protekce, na její hodiny si moc
nepamatuji. Číst jsem uměla už před nástupem do ZŠ. Vše bylo velice snadné a logické,
žádné potíže. Výrazněji si vzpomínám až na první výuku cizího jazyka – velice zajímavé,
styk s cizí kulturou, učitelé po revoluci nadšení.
Sedmileté gymnázium – učitelé mě už ovlivňovali více, učivo bylo těžší, musela
jsem se začít trochu učit. Vyhrály ty předměty, jejichž učitelé mě dokázali zaujmout
a strhnout „pro věc“. Měli jsme výborného češtináře, zadával nám referáty, pouštěl
desky, přinášel zajímavosti, věděl o všem více než encyklopedie, neváhal nás poučit
o historickém vývoji hláskosloví.
Někteří nadávají na šíři a bibliofilství gymnaziálních znalostí, ale já jsem to vítala.
Averzi mám pouze k zeměpisu – učitelka neměnným suchopárným hlasem předčítala
seznamy měst, států a jejich průmyslu… hrozné. Se způsobem svého vzdělání
jsem až na výjimky (způsobené většinou frustrovanými nebo životem zklamanými
učiteli) velice spokojená.
UK – druhý cyklus je daleko příjemnější, osobnost učitele přestává hrát zásadní roli
(kterou pro mě měla hlavně na gymnáziu). Poznávám, že znalosti z cyklu prvního byly
nutným zlem a vnímám je jako užitečné. Ještě jsem se nesetkala s tím, že by mě něco zajímalo,
a nenašla jsem o tom dostatek informací. Učitelé jsou většinou vstřícní. Nesnáším
jen občasnou náladovost některých, ale neberu ji osobně. Hrůzou byl pouze literární
test. Je opravdu zbytečné učit se akademické dějiny nazpaměť. Oceňuji, když nám někdo
na úvod předmětu řekne, jaké existují koncepce a jak se vyznat ve studijní literatuře.
B. Zaujmout žáka. To je: pobavit ho a zároveň mu poskytnout informace, které potřebuje.
Myslím, že humor je u výuky velice důležitý (tučně respondentka), obzvlášť
ve středoškolském stadiu, kdy mají žáci nechuť k autoritám a učení se jim musí (pro
jejich dobro) nutit. Chtěla bych vědět o věci asi tak 10x víc, než je potřeba.
Studentka 8
A. Na ZŠ je málo pozornosti věnováno literatuře, na SŠ je naopak jazyk v pozadí
(a např. nějaké komunikační dovednosti se moc neučí). Myslím, že na většině gymnázií
se nevěnuje pozornost interpretacím literárních děl, což je škoda. Zejména ve
výuce literatury jsou studenti zahlceni nepodstatnými daty (biflují se, kdo co napsal)
a podstata a smysl literatury se vytrácí.
Na druhou stranu si myslím, že výsledky jsou docela dobré (lidé mají relativně dobrou
znalost mateřštiny i literatury). Bylo by dobré více učit schopnost komunikovat
na oficiální úrovni.
B. Respektovat individualitu žáků – neházet všechny „do jednoho pytle“, nedělat „falešná“
zobecnění. Předávat „kus sebe“ a „nepapouškovat“, pouze řídit se moudrými
Philologica monographia 166.indd 188 9/19/12 8:26 AM
189
slovy: nad nikoho se nepovyšuj a před nikým se neponižuj. Snažit se přimět žáky víc
číst a vůbec nadchnout je pro předmět, netajit své nedostatky, neustále se učit něco
nového.
Student 9
A. Má zkušenost s výukou českého jazyka se týká (osmi) let strávených na osmiletém
gymnáziu. Pravda je, že z celé výuky mateřského jazyka mi ve vzpomínkách utkvěly
především hodiny české literatury, jejíž hodinová dotace značně převyšovala počty
hodin jazyka, popř. slohových cvičení. Zpětným hodnocením musím ovšem uznat,
že získané dovednosti na poli jazykové výuky byly přiměřené. První roky, tedy doba
odpovídající studiu na 2. stupni ZŠ, byly zaměřeny převážně na rozvíjení praktických
dovedností – pravopis, slovní a  větný rozbor. Ve slohovém cvičení seznámení se
základními postupy a strategiemi výstavby textu a komunikace. Následující roky
studia jsme se věnovali prohlubováním teoretických znalostí, jako např. fonetika a fonologie,
dialektologie atd.
Mé pozitivní hodnocení výuky na gymnáziu směřuje hlavně k ocenění schopnosti
utvořit základní bázi pro pozdější rozšiřující studium. Získaný přehled umožňoval
věnovat se dále prakticky kterékoliv z jazykových disciplín. Nedostatek hodin ovšem
zapříčinil odsunutí komunikační výchovy do pozadí a znemožnil hlubší seznámení
s probíranými problémy. Praktické hodiny probíhaly vcelku zábavným a nenásilným
způsobem. Úvod do teoretických souvislostí byl ovšem často nevhodně prezentován
jako „nutné zlo“. Osobní zaujetí a přístup vyučujících dodávaly hodinám příjemnou
studijní atmosféru.
B. Jelikož jsem shledal, že praktické jazykové problémy a dovednosti je nutné procvičovat
kontinuálním způsobem, má snaha by vedla k větší míře propojení teoretické
a praktické části výuky. Neomezovat se pouze na hodiny teorie či hodiny procvičování
jevů. Jako vhodná mi připadá snaha integrovat komunikační výchovu také do výuky
literatury a neponechat ji pouze ve svazku s jazykem jako takovým. Upřednostnění
lepší návaznosti jednotlivých lekcí a snaha o plynulé propojení v celistvý organismus,
„český jazyk je jazykem komunikace i literárního tvoření“. Ukázat žákům, že český
jazyk je nedocenitelným prostředkem – vodou pro žíznivého, bez kterého se neobejdou.
Povzbudit je ke snaze sebezdokonalování.
Studentka 10
A. Výuku češtiny mohu zatím hodnotit z vlastních zkušeností (jako žák) a od svých
mladších sourozenců (žáci ZŠ) a od svých příbuzných (učitelé ČJ na SŠ), takže spíše
nepřímo. Pokusím se tyto poznatky shrnout do několika bodů. Domnívám se, že obecně
je školství málo financováno a učí spíše ženy, protože mají muži většinou přirozenou
autoritu, což má (může mít) přímý vliv na kvalitu výuky.
Současné osnovy češtiny na SŠ jsou obsáhlé, ale počet hodin nedovoluje podrobný
výklad; žáci se učí stylem „autor − dílo“, to také způsobí, že nemají k literatuře
osobní vztah.
Philologica monographia 166.indd 189 9/19/12 8:26 AM
190
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
Obecně dnes děti málo čtou a myslím, že lepší rozvržení osnov by mohlo přivést
ke knihám, které by je zaujaly nejen jako povinná četba.
Návrh na státní maturity a obsah učiva, který tyto nové osnovy vyžadují, se liší
od současných osnov, což myslím bude komplikované, jak vše skloubit.
B. Myslím, že vedle učiva je pro žáky hodně důležitá osobnost učitele. Chtěla bych
umět děti zaujmout, získat, nadchnout. Z vlastních zkušeností vím, že i to může ovlivnit
budoucí zájmy, vztah k danému předmětu a třeba i výběr profese.
Podle mě je důležité dobře si rozvrhnout celou výuku, vybrat vždy nějaké konkrétní
dílo, přiblížit ho (ukázka, referát, filmová adaptace…). Konkrétně čeština je
dnes možná trochu „out“ a  to je škoda, protože dost „klasických“ a  stěžejních děl
a autorů podle mě má co říct a může zaujmout i naši generaci.
Je podle mě důležité nepřehlcovat informacemi, pracovat s možnostmi moderní
techniky (to může přilákat i kluky – „techniky“). Přiblížit autora jako člověka (doba,
ve které žili, fotky, rodina, osobní život).
I když vím, že je to náročné, chtěla bych prostě dětem a studentům předat nadšení
pro literaturu, aby si „odnesli něco do života“, aby třeba některý řekl: „To naše češtinářka,
to byla učitelka. Kvůli ní jsem začal číst“.
Studentka 11
A. Člověk si asi nejlépe pamatuje extrémy. Mezi učiteli, kteří se mi vybavují nejživěji,
vystupuje jeden špatný příklad. Hodiny dějepisu 6. a 7. třídě ZŠ se skládaly z diktování
textu učebnice do sešitu. Ostatní vzpomínky jsou pozitivní, (přestože) tito učitelé
patřili zároveň často k nejpřísnějším. Myslím, že ke kvalitě jejich vyučování ve velké
míře přispělo i to, že dokázali být vždy důslední, systematičtí a spravedliví. Tyto tři
vlastnosti spolu s pozitivní motivací (místo „Nemluvte!“ říkat: „Prosím poslouchejte.“)
považují pro výchovu dětí za nejdůležitější.
B. Mé učitelské krédo by asi bylo „výchova pro život“, jakkoli pedantsky to může znít,
a měla bych tím na mysli jak cíl, aby zprostředkované znalosti byly právě ty, které pak
v životě všichni uplatní.
Studentka 12
A. Během studia na gymnáziu se v naší třídě vystřídali tři učitelé českého jazyka.
Prvním z nich byl muž, který bohužel své působení v naší řídě nezvládl. Dopouštěl
se mnoha chyb a studenti mu to neodpouštěli. Chyby byly jednak znalostní (například
napsal na tabuli o církvy) a dále pedagogické (nebyl schopen důslednosti a neměl autoritu,
což vyplývalo z jeho dříve zmiňovaných nedostatků).
Druhá učitelka byla velmi důsledná, mluvila spisovně, psala s námi diktáty a probírala
s námi důkladně vše, co měla. Bohužel nebyla příliš oblíbená, což bylo dáno
hlavně odporem některých studentů k českému jazyku jako takovému.
Třetí učitelka byla velmi oblíbená hlavně proto, že už s námi probírala pouze literaturu
a efektivně nás připravovala k maturitě.
Philologica monographia 166.indd 190 9/19/12 8:26 AM
191
Celkově výuka českého jazyka zabírala mnohem menší podíl v hodinách českého
jazyka a literatury. Převažovala výuka literatury. Důraz byl kladen na slohové práce
a na pravopis, což pokládám za šťastné. Zvláštní alternativní postupy výuky žádný
z profesorů nepoužíval. A když už se snažili být kreativní, bylo to v hodinách literatury.
Pouze jednou byla do vyučování zapojena debata (o lehkých drogách), která dle
mého názoru do hodin češtiny patří. Bohužel ji zorganizoval první učitel, proto nebyl
výsledek příliš uspokojivý.
B. Vzbudit zájem o obor, být důsledná, mít dobrý vztah se žáky.
Studentka 13
A. Negativní zkušenosti: laxní přístup k výuce, nepoměr ve výuce literatury a ja-
zyka – literatura značně protežována, jazyk a sloh velmi okrajově; málo nadšení pro
vlastní obor, takže nechuť se přenášela na ostatní; nebyla čtena ani doporučována
v podstatě žádná sekundární literatura, vycházelo se pouze (!) z vlastních zkušeností
s četbou; nekonala se žádná opakování, stále se jen přibíraly nové informace.
Pozitivní zkušenosti: důraz na samotnou četbu děl, to znamená, že se zkoušelo
a vycházelo z toho, co žák přečetl, ne z toho, co nečetl; možnost volné diskuse a polemiky,
nesetkala jsem se schématem, kdy jen učitel se ptá a pouze žák odpovídá; písemné
zkoušení nebylo faktografické, ale vždy mělo ráz srovnání, otázky k zamyšlení
(např. srovnej realistického a romantického hl. hrdinu); byla udržována postupná linie
ve výuce, nepřeskakovalo se z jednoho tématu na jiné.
B. Chtěla bych dosáhnout především trpělivosti, aby bylo zřejmé, že probíraná látka
nějakým způsobem oslovila všechny jedince, nejen vybranou část. Zároveň bych chtěla
docílit toho, aby žáci nezastávali názor, že česky umí, takže češtinu nepotřebují
nebo že číst literaturu je zbytečné.
Studentka 14
A. Na střední škole jsem měla docela dobrou výuku češtiny. Oceňovala jsem, že jsme
se v  hodinách mohli hodně zapojovat my studenti, že to nebyl jen nudný, suchý
výklad. V literatuře jsme např. rozebírali umělecké texty a profesorka nám nosila
také různé zajímavé nahrávky, někdy jsme se dívali i na filmové adaptace liter. děl.
Nejraději jsem měla hodiny slohu, protože tam jsme se mohli opravdu „vyřádit“.
Zkoušeli jsme psát nejrůznější texty nejrůznějšími metodami, vyzkoušeli jsme si
tak např. i psaní metodou proudu vědomí nebo kompozici dadaistické básně. Mnoho
studentů své „výtvory“ četlo před třídou a často jsme se opravdu pobavili.
Méně zábavné byly hodiny gramatiky, často byly jen nudné větné rozbory a stresující
diktáty. Zpětně musím psát, že se hodiny středoškolské gramatiky příliš nelišily
od těch na ZŠ, což je škoda. Nutno říci, že naše gymnázium bylo zaměřeno na
biologii a chemii, což asi hrálo roli.
Myslím ale, že jsme měli nejlepší češtinářku z celého gymnázia. A byla to i ona,
kdo mě přivedl ke studiu češtiny na vysoké škole.
Philologica monographia 166.indd 191 9/19/12 8:26 AM
192
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
B. Přála bych si, aby moje hodiny byly především přínosné a zábavné. Aby si z nich
studenti odnesli to, co budou v životě opravdu potřebovat, a aby pro ně čeština nebyla
jen nudným seděním na zadku. Myslím, že vyrušují, nesoustředí se a nespolupracují
jen studenti, kteří se nudí, tomu bych chtěla ve svých hodinách zabránit.
Studentka 15
A. Na SŠ (gymnázium) jsme mnoho hodin ČJ neprožili. I když se naše kantorka snažila
o zapojení jazykových hodin, velmi často se místo jazyka probírala literatura,
a to hlavně ve vyšších ročnících. Pokud jsme se dostali k jazyku, věnovali jsme se
především obohacování slovní zásoby, což jsem oceňovala. Hodiny byly tvůrčí, často
založené na samostatné práci ve skupinách s nějakým závěrečným vystoupením.
Věnovali jsme se také projevům, zkoušeli jsme různé typy výstupů = referáty, projevy
připravené i nepřipravené. Na hodinách měli velký podíl studenti.
Na druhou stranu mi chyběla gramatika, kterou jsem prakticky začala řešit až na
VŠ. K výuce jazyků, hl. cizích, bych tehdy ocenila oživení např. souvětí, skladby
obecně. Usnadnilo by mi to práci na jiných hodinách. Ale byla jsem s výukou ČJ
a literatury spokojená, protože vyučující ČJ se snažila o dialog a neustále nás zapojovala
do hodin, chtěla znát naše názory a byla otevřená k všemožným interpretacím
a návrhům.
B. Jsem velmi ovlivněná svou kantorkou ze SŠ, se kterou se již dnes stýkám jako s přítelkyní.
Vidím v ní svůj vzor a jen máloco jí lze vytknout.
Přála bych si, abych dokázala vést svižné a plynoucí hodiny, abych uměla z probírané
látky vybrat důležité informace a  studenty nepřetěžovala, aby si z hodin
odnášeli vědomosti, ale zároveň aby se na hodinách studenti sami hledali. Chtěla
bych umět navodit přátelskou atmosféru, kde se nikdo nebude bát promluvit a kde
se lidi budou cítit bezpečně, neohroženě. V ČJ se dá pracovat, prakticky je na každém
učiteli, jak pojme určité téma, jak se vyrovná s některými záludnostmi a co nového
vymyslí. V tom mi přijde výuka ČJ velmi kreativní a já bych se chtěla této kreativity
chytit a využít ji. Jen se bojím své lenosti a stereotypu.
Studentka 16
A. Jsem absolventem střední ped. školy a naše třída byla oficiálně třídou testující program
Začít spolu, avšak na výuce to příliš znát nebylo. Díky velmi dobrým základům
ze ZŠ se mi vše zdálo docela lehké, ale také stereotypní. Jazyk jako takový (gramatika
aj.) téměř nebyl probírán. Slohové práce a úkoly byly směrovány spíše k domácí přípravě
a ve vyučování ani nebyl dostatečný prostor pro otázky, pro opravování atp.
Důraz byl kladen na literaturu, jenže obsah se příliš nelišil od ZŠ. Opět se probíralo
od počátků do 20. st. množství faktografických dat. Získané znalosti byly sice o něco
hlubší než na ZŠ, ale člověk se neubránil pocitu, že už to všechno dělal a slyšel.
Za hlavní zápory považuji: poměrně jednostranné (lit. a faktograf.) zaměření,
důraz na hist. část literatury, žádná teorie, malé vedení k praxi, malá práce s materiály,
téměř žádné využití alternat. metod (jen stereotyp. výklad).
Philologica monographia 166.indd 192 9/19/12 8:26 AM
193
Za hlavní klady považuji: na dnešní poměry asi relativně hodně skupinové práce
(pravděpodobně souvislost s programem ZŠ), příjemná, vstřícná a dobře odborně
„vybavená“ učitelka (potíž je spíše v „zajetém“ způsobu práce a ještě spíše ve způsobech
testování – věřím, že by hodiny byly zajímavější, kdyby nás uč. cíleně nepřipravovala
k maturitě), velký důraz na slohové práce (schopnost vyjádřit svůj
názor a myšlenku).
B. Chtěla bych, aby hodiny češtiny nebyly nudné a nezáživné. Chtěla bych předat
nejen vědomosti, ale hlavně souvislosti. Nejen memorování, ale také pochopení.
Více praxe a praktických cvičení. Vést žáky k samostatnému myšlení a k vytváření
si vlastního názoru. Hodiny češtiny by neměly být jen nutným zlem, ale i něčím
praktickým pro život.
Student 17
A. Výuka českého jazyka na Gymnáziu Jaroslava Heyrovského se dělila do dvou
oddělených částí: výuky mluvnice a slohu a výuky literatury. První část spočívala
v  procvičování jazykových rozborů (tj. určování mluvnických kategorií), psaní
diktátů i slohových prací. Část druhá se zaměřovala na výklad autorů a děl české
literatury.
Osobně bych chtěl více propojit obě části, např. pomocí praktických interpretací
literárního textu ve všech rovinách. Před faktografií literatury bych upřednostňoval
nastínění určitých tendencí ve vývoji literatury a diskusi se žáky nad problémovými
okruhy.
B. Chtěl bych více času věnovat relativizaci různých stereotypů než autoritativnímu
způsobu výuky, kdy jedinou možnou interpretaci stanovuje daná učebnice. Co nejvíce
bych se chtěl zabývat prací s konkrétními texty (jako text vnímám např. také film).
Chtěl bych zprostředkovat všem žákům bez ohledu na jejich zájmy, co se týká školních
předmětů, poznání, že jazyk a literatura nejsou oblastmi memorování faktů, ale
oblastmi mezilidské komunikace a artikulace světa kolem nás.
Studentka 18
A. Světlé a stinné stránky výuky ČJ na gymnáziu v Trutnově
Náš učitel ČJ byl strašný a je pro mě vzorem špatného pedagoga. Do hodin chodil
zásadně pozdě, příp. pouze na chvíli. Neprověřoval nijak naše znalosti, a ani nás příliš
vědomostně neobohatil. Spíše předčítal z Literatury v kostce či z jakýchsi svých
poznámek, ale ani tak nám nesdělil některá zákl. fakta. Před maturitou pak vymýšlel,
jak úspěšně odmaturovat a říci toho co nejméně. Navíc často chyboval (i v zásadních
informacích) a nebyl schopen zodpovědět i jednodušší dotazy. Jeho autorita
tak byla mizivá, při hodinách ČJ se odpočívalo a my žáci jsme si mohli dělat, co jsme
chtěli, pokud to nebylo příliš nahlas.
Ve 4. ročníku jsem u jiného učitele ČJ navštěvovala literární seminář. Tento učitel
byl naopak báječný, věděl doslova všechno a studentům se vším poradil. Pěstoval
Philologica monographia 166.indd 193 9/19/12 8:26 AM
194
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
samostatný projev studentů, tvůrčí myšlení na základě osvojených poznatků atd.
Spíš on by se stal mým vzorem.
B. Do hodin bych chtěla chodit včas. Chtěla bych být dostatečně vědomostně vybavená,
což považuji za velkou část pedagog. úspěchu. Když budu předpokládat, že žáky
něco naučím, chci je z učiva adekvátně zkoušet různými formami a dbát na spravedlivé
ohodnocení. Jako češtinář bych ráda dbala na jejich písemný projev, ale i na
projev ústní (mluvní cvičení). Také bych chtěla být při výuce názorná, takže do hodin
chci přinést co nejvíce materiálu (např. PSČ, SSČ atp.). Rozhodně bych chtěla, aby
moji žáci ovládali po absolvování střední školy pravopis a dokázali se souvisle vyjadřovat.
Z praktických aspektů bych ráda mluvila přiměřeně hlasitě, budila respekt,
nebudila bázeň a nenávist u studentů. Také bych chtěla, aby si žáci ČJ neznechutili.
Studentka 19
A. S výukou ČJL na gymnáziu v Trutnově jsem byla velmi spokojená, mladý učitel,
kterého jsme celých 8 let měli, je do značné míry mým vzorem pedagoga dodnes.
Výhodou bylo, že jsme ho měli celých 8 let, mohl tedy pracovat systematicky –
např. první 2 roky (tj. 6. a 7. třída ZŠ) byly věnovány především gramatice a slohovým
dovednostem, literatura přišla až později. Oceňovala jsem jeho systematičnost
výkladu gramatiky, cvičení nebyla vázána na učebnici a často se jednalo o tvůrčí
úkoly, hlavně v syntaxi. Snažil se zapojit naše abstraktní myšlení a nutil nás vidět
v jazyce systém, aniž by používal termíny, kterým bychom nerozuměli. Jeho heslem
byla pravidelnost a systematičnost. Součástí výuky byla i „komunikace“, měli
jsme hodiny (1 × za měsíc), v nichž jsme se praxí učili diskutovat (řízená diskuse).
Velkou váhu přikládal tvůrčí činnosti, zejména slohové.
Jeho nároky byly vysoké, hodně žáků si stěžovalo, že na ČJL dělá stejně práce jako
na ostatní předměty dohromady. To bych možná viděla jako problém. Dalším problémem
byla jeho občasná náladovost, která negativně poznamenávala nejen hodiny, ale
i jeho autoritu u nás studentů.
Nevzpomínám si, že bychom se učili zpaměti. Samozřejmě jsme museli znát fakta,
ale hodnotila se až práce s nimi (nikoho by ani nenapadlo, že by mohl neznat třeba
typy vztahů mezi větami, to se bralo jako samozřejmý předpoklad).
Osobně mě nejvíc těšilo to, že ve vyšších ročnících jsme dělali věci, se kterými se
řada spolužáků setkala až tady na FF. Jakýsi úvod do historické mluvnice a vývoje
jazyka, typologii syntaktických vztahů, valenční syntax atd. Pokud si vzpomínám,
nikomu ze spolužáků takové rozšiřování témat nevadilo.
B. Spravedlnost, odborná úroveň, přesnost; neučit seznamy, neučit zpaměti, přimět
studenty, aby ČJ viděli jako systematický předmět a ne jako soubor pravopisných
pravidel; možná bych nenutila všechny studenty učit se témata „nad požadavky“,
jak to dělal náš učitel, ale souhlasím s tím, aby se zájemci s nimi mohli seznámit
(nejspíš formou semináře); za velmi důležité považuji nastavení a dodržování pravi-
del – např. náš učitel zavedl ve vyšších ročnících systém tzv. jedné opravy (ti, kteří
dostali horší známku, než chtěli, mohli přijít na 0. hodinu na alternativní opravnou
Philologica monographia 166.indd 194 9/19/12 8:26 AM
195
písemku. Známka z ní byla pro všechny zúčastněné závazná. Je zvláštní, že jsme toho
nezneužívali. Dodnes mi to není úplně jasné.); chtěla bych dokázat studentům vyložit
i praktické dovednosti, nejen teoret. znalosti, které si osvojují, např. aby dokázali
opravit text s defekty atd.
Shrnutí studentských hodnocení
Na ZŠ i SŠ převládal stereotypní přístup, tzn. učitelé uplatňovali tytéž metody výuky,
podstatnou součást tvořil monologický výklad, nové poznatky byly často diktovány,
poučení a shrnutí podstatných poznatků bylo uvedeno bez vysvětlení vztahů mezi jevy,
učitelé neprezentovali osobní stanoviska a  názory, také k  nim nevedli žáky, učitelé
nebyli kreativní ani ke kreativitě nepodněcovali žáky.
Jen 1/5 žáků považovala své učitele za osobnosti studentů přirozenou autoritou. Ti
dokázali vést žáky k udržení pozornosti a kázni přesvědčivými pedagogickými schopnostmi
a dovednostmi, přičemž přísnost související s kladením nároků na žáky není
vnímána negativně. Osobností byl často ten učitel, z nějž „vyzařoval“ entuziasmus,
kterým většinou podnítil u žáků zájem o obor a vzbudil potřebu poznávání mateřského
jazyka. Podstatnými vlastnostmi, které ovlivňují hodnocení učitele, jsou spravedlnost
a důslednost.
Několik studentů se setkalo s výukou formou hry. Velmi kladně jsou hodnoceny
učební činnosti, které všechny zúčastněné (žáky i učitele) baví a naplňují je radostí.
Taková výuka současně má významnou motivační funkci. Hraní bez zřejmého vztahu
k výchovným a vzdělávacím cílům považují za nežádoucí, zatímco herní principy
směřující k naplňování výchovných cílů a vedoucí k osvojování znalostí a vytváření
odpovídajících dovedností, jsou studenty velmi ceněny. Takto vedená výuka rozbíjí
představu školy, která bývá spojována s atmosférou strachu.
Studenti se shodovali, že je nežádoucí, aby při výuce mateřského jazyka dominovala
vzdělávací složka. Mateřský jazyk jako vyučovací předmět má významný výchovný
potenciál. Měl by se podílet na utváření vztahů žáků ke světu, na utváření přátelských
vztahů mezi učiteli a žáky i mezi žáky samými a měl by přispívat k reálnému
sebepojetí. Negativně jsou hodnoceni učitelé, kteří přistupují k žákům jako k homogenní
skupině a kteří individualitu žáků zohledňují velmi omezeně.
Závažným problémem je nevyvážené zastoupení základních složek předmětu.
K integrování jazykového vyučování, literární výchovy a komunikační výchovy téměř
nedochází. Jazyku ve smyslu gramatiky se vyučuje izolovaně, žáci nejsou vedeni k využívání
jazykových prostředků vzhledem k různým komunikačním funkcím a s ohledem
na různé komunikační situace a neuvědomují si funkci jazykových prostředkům
v uměleckých textech. Na ZŠ výrazně převládá výuka gramatiky a pravopisu, jehož
znalost je prověřována tradičně diktáty, pozornost se neúměrně zaměřuje na zapamatování
řad vyjmenovaných slov, syntaxi se učí bez objasnění jejího praktického využití.
S komunikační výchovou ve smyslu produkce a recepce různých typů textů se žáci
téměř na ZŠ ani na SŠ školy nesetkávají, je nahrazována slohem, kde se učí vytvářet
různými slohovými postupy různé slohové útvary. Pro hodnocení je rozhodující kvalita
slohových prací, které však bývají posuzovány na základě vágních kritérií. Na SŠ
převládá literatura, aniž by byla cílena na utváření vztahu žáků k uměleckým textům
Philologica monographia 166.indd 195 9/19/12 8:26 AM
196
Příloha II/1:hodnocení výuky a učitelské krédo
a na podněcování čtenářské potřeby. Interpretační pokusy jsou okrajové, pro poezii to
platí obzvlášť.
Seznámení s jazykovými příručkami je nedostatečné, převládá práce s učebnicí,
nevyužívá se pestré nabídky didaktických materiálů.
Kromě pedagogických dovedností musí být učitel vybaven znalostmi, jednak vztahujícími
se k předmětu samému, jednak souvisejícími s jeho společenským a kulturním
rozhledem. Nevzdělaný učitel zcela ztrácí prestiž.
Studenti oceňovali, když na ně učitelé kladli reálné požadavky, které odpovídaly
výuce; když způsob výuky (výběr poznatků a jejich množství) byl přiměřený poznávacím
možnostem studentů a navazoval na jejich předchozí znalosti.
Odborně připravený učitel, který se nebojí podněcovat v žácích vlastní myšlení,
pěstuje v nich schopnost kritického uvažování, potlačuje memorování bez porozumění
souvislostem, je vnímán všemi studenty velmi kladně.
Studenti často nebyli přesvědčeni o užitečnosti učiva, nedokázali je uplatnit v praxi.
Pozitivně byla hodnocena výuka, která byla přehledně strukturovaná.
Shrnutí představ pedagogického působení, tzv. učitelské krédo
(Představy se zakládají na osobních zkušenostech, jsou ovlivňovány pedagogickými
vzory)
1. Být osobností (silnou individualitou, přirozenou autoritou), pro kterou je učení po-
sláním:
učit s entuziasmem a entuziasmus vzbudit u žáků, vytvořit motivační prostředí
učit zábavně, s humorem, radostí a láskou
být spravedlivý, důsledný, trpělivý, vstřícný, přiměřené náročný
2. Vytvářet prostředí důvěry a porozumění:
pěstovat přátelský vztah k žákům a mezi žáky navzájem, podporovat spolupráci
poznávat všechny žáky, respektovat jejich individualitu
potlačit u žáků strach z chybování
kultivovatkomunikačnírámecvýukyformoudialogu,podněcovatžákyk iniciacidialogu
3. Rozvíjet své vzdělání:
stále rozšiřovat znalosti českého jazyka a literatury
rozvíjet teoretické vzdělání
zohledňovat historický a kulturní kontext
reagovat na aktuální praktické potřeby
4. Rozvíjet své pedagogické a didaktické schopnosti:
nepracovat pouze s učebnicí, využívat aktuálních materiálů (např. autentické texty)
volitefektivnía atraktivníučebnímetody(exkurzedoknihoven,vědeckýchpracovišťaj.)
posílit schopnost logického uvažování a potlačovat mechanické memorování
podněcovat v žácích tvořivost
vzdělávatsystematickya vytvářetu žákůsystémznalostízaloženýnalogickýchsouvislostech
Philologica monographia 166.indd 196 9/19/12 8:26 AM
197
5. Integrovat do výuky všechny složky předmětu
nepřeceňovat výuku pravopisu, diktáty nahrazovat prací s defektními texty
zdůrazňovat komunikační a stylizační dovednosti
vytvářet vztah k četbě a ke kulturnímu dědictví
6. Přesvědčit žáky, že mateřský jazyk je nejdokonalejší komunikační prostředek
a nástroj poznávání světa. Jazyk a literatura nejsou oblastmi memorování faktů, ale
oblastmi mezilidské komunikace a artikulace světa kolem nás (z textu studenta 5. roč-
níku).
Philologica monographia 166.indd 197 9/19/12 8:26 AM
198
Příloha II/2:1
představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše
Cesta do hlubin študákovy duše
Studenti výběrového semináře psychologické aspekty komunikace (část A) a studenti
oboru čeština v komunikaci neslyšících (část B) popsali představu výuky, která
odpovídá metaforickému vyjádření cesta do hlubin študákovy duše.2
Část A
Studentka 1
Každý učitel by se měl snažit co nejlépe poznat žáky, už z toho důvodu, aby jim
mohl tím nejpřiměřenějším způsobem předat své znalosti. Měl by své žáky pozorovat,
rozmlouvat s nimi a naslouchat jim, ale také poznávat jejich schopnosti, a způsob
uvažování například rozborem psaných projevů. Pokud tímto způsobem bude své žáky
znát, bude schopen reagovat na změny atmosféry ve třídě i na změny chování jednotlivých
žáků.
Znát žáky je nejpodstatnější v době jejich dospívání, čili v době, kdy jsou ze sebe
zmateni a  sami sobě nerozumí. Učitel zde může pomoci jako autorita i  poradce,
prostě osoba, která usměrní a podá pomocnou ruku. V opačném případě může právě
učitel a jeho přísnost a nepochopení být dalším v řadě důvodů, které vedou ke zmatku
v  duších studentů. Správný učitel může někdy působit jako rodič a někdy dokonce
rodičovské pochopení a radu nahrazovat, nikdy by se ale neměl zaměřovat jen na své
oblíbené žáky, ale snažit se být k dispozici všem.
Studentka 2
Asi největším pedagogickým problémem je uzavřená cesta učitele k žákům. Klíč
může držet stejně učitel jako jeho žák. Učitel je svázán svým výchovným posláním,
osnovami dané školy, tempem ubíhajícího času, až mu na své žáky nezbývá čas. Chrlí
na ně informace, ale nezajímá jej, jak jsou schopni je přijímat. Chybí individuální přístup
k žákovi jako k jednotlivci. Žáci jsou zařazeni do jedné skupiny, pod jejíž povrch
učitel nehledí, a tudíž si nevšímá individuí, která v té skupině dýchají. Už zde nabývá
dítě dojmu a pocitu, že je jen jedno z davu, jedno z hromady.
V případě že klíč drží dítě, je situace rozdílná. Avšak i tato situace vyžaduje individuální
přístup vyučujícího k jednotlivci. Rozdíl je samozřejmě u věkových skupin.
V nejnižších třídách, kdy jsou děti nejotevřenější, bývají učitelé zpravidla nejuzavřeněj-
1
	 Anketa je analyzována v kapitole 3, zejména v podkapitole 3.4.
2
	 Kurzívou vyznačujeme metafory vztahující se k vyučování a související s ústřední metaforou cesta do
hlubin študákovy duše, zvýrazněny jsou jevy, vlastnosti a činnosti, které lze z hlediska výchovy a vzdělání
považovat za klíčové.
Philologica monographia 166.indd 198 9/19/12 8:26 AM
199
ší. Vývojem dítěte se zvyšuje i vlezlost kantorů, ale vlezlost bez zájmu. Mé zkušenosti
s kantory jsou převážně negativní.
Studentka 3
Taková cesta, pokud se o ni mnoho let znectívaný pedagog pokouší, jako krédo
nemůže dojít docenění. Zásadním problémem je, že přístup nebude nikdy jednotlivý,
ale ke studentům jako kolektivu. V současném školství, při počtu 30 studentů na jednu
třídu, mezi nimiž se chtě nechtě utváří sociální propasti, a jakási umělá hierarchie,
není možné podnikat cesty, do každé duše zvlášť, aby to bylo produktivní. Pedagog je
specialista na určitý obor, tudíž se jeho možnosti kontaktu se studenty odvíjí i od vztahů
studentů k danému předmětu.
Dochází tedy k něčemu, že není nic jako pevný kolektiv se stejnými hodnotami
a věnovat se studentům jako individualitám není při běžném pracovním nasazení pedagoga
možné a vlastně ani vyžadované (student SŠ preferuje klid nad navazování nějakého
nerovného přátelství). Takže pokud je podmínkou podobné cesty reciproční vztah,
vždy se bude jednat o pedagogy a jimi vybrané jedince, a tam pak snad tato cesta může
mít smysl pro obě strany, ale je nemyslitelné cestovat ve všech studentských „duších“.
Student 4
Nežli se začneme zabývat charakterem cesty, je třeba uvést, kdo je poutníkem. To
sice název naznačuje, ale raději buďme konkrétní a jednoznační. Na námi myšlené ces‑
tě, se nachází učitel. Jaký by ale učitel coby poutník měl být, aby se dostal do hlubin?
Cesty, po kterých bude muset nutně kráčet, se rozprostírají po duši študáka. Co je to
za krajinu tato dnešní duše? Je rozsáhlá, cest je bezpočet a co je nejhorší, neustále se
mění. A to i s každým študákem, a i s duchem každého jednotlivého študáka. Má­‑li
učitel opravdu navštívit hlubiny, ležící v polích cest uprostřed, tak může začít z jakéhokoliv
místa této krajiny. Svůj začátek ale musí zachytit, často objeví úskalí, avšak
zcela náhodně. To dává učiteli naději, že bude­‑li hledat, najde začátek cesty… (text
nedokončen)
Studentka 5
Metafora je to pěkná, ale v praktickém a každodenním životě a praxi bohužel ne-
reálná – jestliže si uvědomíme, že učitel má na starosti/vyučuje několik tříd po 20–30
žácích/studentech. Zejména to nejde také proto, že ne každý žák o to stojí. Může to být
„averzí“ žáka k danému předmětu. Naopak osobnost učitele může žáka pro daný předmět
získat. Ale vždycky to budou jen jednotlivci, které „přátelství“ a „spřízněnost“
budou těšit; vycházím z vlastní zkušenosti žáka a studenta.
Když se řekne tento citát, okamžitě se mi vybavuje film – rozdělení žáků i profesorů
na kladné a záporné („škodiče“), což je dáno osobnostmi.
Ideální učitel by měl být spravedlivý, což se nemusí podařit vždy, zejména
naleznete­‑li ve třídě takového žáka/žáky, kteří s ním jsou takříkajíc naladěni na stejnou
vlnu; těm by pak mohl učitel „nadržovat“, což by zbytek třídy nesl s nevolí.
Philologica monographia 166.indd 199 9/19/12 8:26 AM
200
Příloha II/2: představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše
Studentka 6
Učitel by se měl vcítit do studenta, být mu přítelem, ale zároveň si držet odstup.
Rozdíl je samozřejmě mezi základní, střední a vysokou školou, kdy je potřeba „ces‑
ty do hlubin študákovy duše“ odlišná, alespoň co se týče vcítění do studenta. Učitel by
se měl ale vcítit do duší všech studentů, alespoň co se týče výkladu. Pokud nezaujme
pozornost, měl by se uchýlit k jinému způsobu.
Každý člověk je jedinečný, proto je těžké být si oboustrannými dobrými partnery.
Učitel vystupuje jako autorita, a tak je jeho chování důležitější a rozhodující.
Býtdobrýučitelvyžadujestejné,spíšvětšíúsilínežjinéprofese –musísetomunaučit.
Studentka 7
Cesta do hlubin duše = zanechání dojmu, vrytí se do paměti.
Ideální způsob vyučování by měl ve studentovi zanechat nějaký dojem, vzbudit
ohlas, zájem, přičemž podle mého názoru není tak podstatné, zda v kladném či záporném
smyslu – motivovat ho k zaujetí stanoviska.
Informace by měly být podány tak, aby bylo možné (např. na VŠ) na ně reagovat,
diskutovat, vyslovit vlastní názor.
Předpokladem toho je samozřejmě, že budou podány tak, aby zaujaly (aby vůbec
měl student motivaci do diskuse s vlastními poznatky vstupovat).
Základem je tedy podle mého názoru zaujmout a motivovat (zde mám na mysli
především školství vyšších stupňů SŠ, VŠ).
Mám na mysli především vysoké školy, protože slovo „študák“ mi implikuje VŠ,
a navíc je asi nejbližší z hlediska mých zkušeností.
Studentka 8
Sám fakt, že učitel má možnost proniknout až do „hlubin študákovy duše“ (ať
již v  pozitivním nebo negativním slova smyslu), ukazuje na velkou zodpovědnost,
kterou toto povolání obnáší. Učitel totiž značně formuje charakter svých studentů,
zejména to platí pro učitele prvního stupně, kdy jejich slovo mívá větší váhu než názor
rodičů. S touto „mocí“ učitel nakládá obezřetně, neboť si je vědom této skutečnosti,
ale nejsou řídké případy, kdy špatný učitel znechutí žákům i sám předmět. Naštěstí to
platí i opačně.
Důležitý − pro pozitivní ovlivnění − je opravdový zájem učitele o daný obor a pak
jistá vrozená schopnost předávat vědomosti a přirozená autorita. Bohužel ta se nekryje
se zájmem o děti a adept učitelství může brzy shledat, že pro učení vlastně nemá vlohy.
Díky tomuto faktu se učitelství může stát velice obohacujícím posláním, ale také
nesmírným zdrojem frustrace.
Studentka 9
Než se vydá učitel na cestu, která by ho přiblížila studentovi, měl by nejprve nahléd‑
nout do složité mapy své osobnosti. Při ohledávání míst by se neměl vyhýbat žádným
Philologica monographia 166.indd 200 9/19/12 8:26 AM
201
stržím a tmavým zákoutím, měl by projít všechna údolí a těšit se ze všech vrcholků.
Než začne vyučující vytvářet řád pro své žáky, měl by se pokusit najít řád sám v sobě.
Správný učitel by se neměl podceňovat. Měl by si uvědomovat přednosti své osobnosti,
pracovat s nimi a rozvíjet je. Zároveň by však neměl zapomínat na své slabosti a nedokonalosti,
měl by umět přijímat kritiku a připomínky a zamýšlet se nad soudy okolí.
Učitel – člověk, který akceptuje sám sebe, přijímá i ostatní takové, jací jsou. Přirozenou
autoritou pro žáky není nelidsky dokonalý učitel, který nikdy nešlápne vedle, který
nikdy nezapochybuje, který se tyčí nad všechny jako děsivá a nedosažitelná modla.
V důsledku by tlak na „dokonalost“ totiž mohl vést u studentů spíše k pocitům selhání
v reálných situacích běžného života. Kvalitní učitel by měl být tolerantní a empatický,
otevřený diskusi. K porozumění žákům je potřeba vůle se seznámit se světem
mladých, nahlédnout realitu jejich očima. Pro učitele by mělo být charakteristické
neustálé vstřebávání nových impulsů, vzdělávání se, rozšiřování si obzorů. Zkušený
učitel by neměl studentovi předepisovat jedinou možnou cestu, po které by se měl
žák vydat. Měl by ho pouze nasměrovat.
Studentka 11
Co se týče základní a střední školy, každý pedagog by měl dost dobře znát své
žáky. Bohužel to není dost dobře možné, neboť počty žáků v jedné třídě jsou příliš
velké (často kolem třiceti dětí) a na druhém stupni a na SŠ mají žáci na každý předmět
jiného vyučujícího.
Každý pedagog by měl být také dobrým psychologem, jedině tak dokáže v každém
dítěti rozpoznat jeho potenciál a může mu pomoci dále ho rozvíjet. Znalost žáků může
předcházet i různým nežádoucím jevům jako je např. šikana. Pouze pokud pedagog
dobře zná poměry mezi svými žáky, může šikaně včas zabránit.
Pokud kantor své žáky dobře zná, může také včas odhalit různé poruchy učení
(poruchy soustředění, dyslexie, dysgrafie apod.). Často děti doplácí na nezájem svých
učitelů. Hyperaktivní dítě je bráno jako nezvladatelný zlobil, místo aby mu byla poskytnuta
odborná pomoc. Takovéto přehmaty mohou dítě poznamenat na celý život.
Ideálním modelem by bylo, aby v každé třídě bylo pouze několik dětí (to by zaručovalo
individuální přístup učitele ke každému žákovi). Jedině tak by měl kantor
možnost svým žákům nahlédnout do duše a poznat, co v nich je a co není.
Část B
Studentka 12
Učitel, který se snaží proniknout do studentovy duše, je pravděpodobně člověk citlivý,
vstřícný a otevřený vůči ostatním lidem. Svou otevřeností se snaží povzbudit
své studenty k větší sdílnosti. Pokud se studenti opravdu stanou sdílnými a začnou
projevovat své názory, myšlenky a přání, je nutné, aby vyučující tyto projevy přijímal
s určitou tolerancí. Důležité je také to, na co se učitel ptá. Pokud jeho otázky pouze
ověřují znalosti a vědomosti studentů, je samozřejmé, že hlubiny jejich duší mu zůstanou
utajeny. Myslím si, že učitele by mělo zajímat při předávání informací to, komu
Philologica monographia 166.indd 201 9/19/12 8:26 AM
202
Příloha II/2: představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše
tyto informace předává. Je určitě žádoucí, aby se při výuce projevoval nejen jako zaměstnanec
určitého vzdělávacího ústavu, ale především jako člověk. Jako člověk, který
umí trošku poodhalit svoji duši a pokouší se objevit tajemství duše ostatních.
Studentka 13
Dobrý učitel by určitě měl mít zájem o své studenty. Neměl by pouze přijít na
hodinu, odpřednášet to, co si připravil a odejít. Měl by výuku dělat zajímavou, debatovat
se studenty na dané téma. Neměl by přednášet vše pouze z knih, ale měl by do
výkladu zapojit i své různé zážitky a zkušenosti (které se ovšem týkají tématu). Měl
by být vstřícný vůči svým žákům, využívat zpětnou vazbu, čímž nejlépe pozná, zda
studenti vše správně pochopili, všemu rozumějí a nějaké informace z výuky jim utkvěly
v paměti. Také si myslím, že případné testy by měl hlásit dopředu, nebo alespoň ty důležitější
a jen občas dát nějaký krátký, spíše pro svou informaci, jak se žáci připravují
nebo zda si něco pamatují, než na známky (k těmto testům pak např. může přihlížet
při rozhodování a konečném hodnocení). Není nic horšího, než když se testy neříkají
dopředu a dávají se jen „přepadové“. Studenti se pak sice pečlivě připravují z hodiny
na hodinu, ale chodí do hodiny značně nervózní a nesoustředění – myslí jen na to, zda
opět nebudou psát test a jak asi tentokrát uspějí. Měl by mít ke studentům přátelský
přístup, samozřejmě v určitých mezích – neměl by ztrácet autoritu, ale určitě nebýt moc
autoritativní. Studenti pak na jeho hodiny budou chodit s dobrým pocitem a určitým
potěšením, a ne jako na hrozbu, nejhorší část dne.
Studentka 14
Učitel, který má schopnost nahlédnout do studentovy duše nesmí v prvé řadě zapomenout,
že i on byl jednou studentem. Lépe ale bude chápat studentovy potřeby,
postoje a názory. Samozřejmě si ale musí zachovat určitou svoji vážnost a důstojnost.
Stále by měl být pro studenta určitým „vzorem“. Důležité je, aby i učitel nechal žákům
prostor pro jejich názory a nevnucoval jim ty své. Myslím si, že je to pak obohacující
jak pro studenta, tak pro učitele. Studenty potěší, a tím víc i otevřou svoji duši, když
učitel o ně projeví určitý zájem. Student tím má touhu své poznatky, postoje zveřejnit
a dále rozvíjet, čímž obohatí ostatní, ale hlavně uspokojí své vnitřní potřeby. Myslím si,
že dnešní přístup učitelů ke studentům je stále lepší a mnoho učitelů se snaží své žáky
pochopit a rozvíjet jejich schopnosti.
Studentka 15
Učitel by měl své žáky svým výkladem zaujmout. Měl by se o to aspoň snažit.
Jeho výklad by neměl být monotónní a mohl by být doplněn o nějaké humorné prvky
a poznámky z praxe. Učitel by měl neustále zjišťovat, zda jeho výkladu všichni žáci
rozumí, a pokud ne, měl by se pokusit o vhodné vysvětlení. Dále by se měl pokoušet
o to, aby jeho přednáška byla spíše interaktivní, než jednostranná. Z vlastní zkušenosti
vím, že si málokdy něco odnesu z přednášky, na které učitel celou hodinu a půl
čte skripta (která on sám napsal), přičemž v jeho hlase nejsou žádné pauzy ani změny
Philologica monographia 166.indd 202 9/19/12 8:26 AM
203
intonace. Student si vždy bude spíše pamatovat poznatky z takové přednášky, na které
ho učitel podněcoval k aktivitě a snažil se o vzájemné porozumění. K takovému učiteli
bude mít žák i jiný – lepší vztah.
Studentka 16
–	 učitel, který se zajímá o problémy a zájmy studentů a reaguje na ně ve výuce
–	 snaží se podpořit individualitu studentů
–	 nepředkládá studentům strohé informace, ale snaží se vhodným způsobem, aby studenti
k části znalostí dospěli vlastními úvahami
–	 snaží se předávat informace co nejpřístupnější formou, reagovat na znalosti
studentů a ty vhodně doplňovat
Studentka 17
Každé dítě, které nastoupí do první třídy, je nadšené ze školy a  má vysněného
učitele. Postupem času se ale setkává s různými učiteli a zjistí, že nejsou všichni tak
dokonalí, jak by si přálo. Myslím, že dobrý učitel by měl být pro dítě hlavně autoritou.
Jakousi kapacitou, které si každý váží a respektuje ji. Měl by být vzorem pro ty, které
učí. Samozřejmě, každý učitel je především člověk. Nemůžeme tedy po něm chtít, aby
byl dokonalý. Proto bychom měli my, studenti, chápat i jeho záporné stránky. Pro mě
znamená dobrý učitel to, že od něj očekávám, že mi přinese něco do života. Ale nemyslím
tím jenom informace potřebné pro složení zkoušek, ale hlavně praxi do života.
Další důležitou vlastností je přístup učitele. Měl by být kamarádský, chápavý, ale
musí mít hranice, které se vztahu žák – učitel nepřekračují. Vyučovací hodiny by měly
být podány zábavnou formou. Měl by zapojovat všechny zúčastněné, nedělat mezi nimi
rozdíly. Měl by každému dát jeho šanci. Měl by mít stanovená pravidla a opravdu je
dodržovat. V případě, že je někdo nedodrží, vymyslet vhodný způsob, jak ho „potrestat“,
aby si uvědomil svou „chybu“. Učitel musí hlavně svou práci dělat s radostí a se
zaujetím – mít svou práci rád.
Studentka 18
Učitel či kamarád? Toť otázka. Je to krásná představa. Do školy se děti těší, příprava
probíhá s radostí a učitel je pro ně vzorem. Mnoho dětí nemá na takového učitele
štěstí. Určitá část učitelů bere učení jako svoji práci, za kterou dostávají peníze, ale
vůbec se nezamýšlí nad tím, jak se cítí sami žáci. Jaké pocity mají, když jdou do školy.
Je to radost nebo naopak strach? Pokud se zeptáme dětí v 1. třídě, jak by si představovaly
svoji paní učitelku, většina odpovědí by byla téměř stejná. „Aby byla hodná.“ Je
samozřejmé, že slovo učitel vzniklo od slova učit, proto je jeho úkolem předat svým
žákům určité znalosti, ale velmi důležité je to, jakým způsobem to dělají. Ať je žákem
dítě nebo dospělý člověk, vždy si látku zapamatuje o mnoho lépe, když je podána zajímavou,
veselou formou, pokud je do výuky aktivně zapojován a učitel je k němu
vstřícný. Vůbec nejhorší je, když do třídy vejde jakási kamenná tvář, která si něco
nudně odvykládá a odejde. To potom nemá žák ani sebemenší chuť se něco učit.
Philologica monographia 166.indd 203 9/19/12 8:26 AM
204
Příloha II/2: představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše
Studentka 19
Aby učitel a žák šli po stejné cestě, je k tomu potřeba velké úsilí. Jednoduché to není
rozhodně. Základním předpokladem je to, že obě strany probíraný předmět a daná látka
zajímá. Což se samozřejmě liší na ZŠ, SŠ a VŠ. Na ZŠ je spousta předmětů z různých
oborů a každý žák má jiné dispozice a zajímá jej něco jiného. Na druhou stranu. Učitel
i v této situaci má velkou šanci prodat svůj předmět tak, aby se o něj žák zajímal. Žák je
totiž tzv. „pole neorané“, a proto na učiteli leží velká zodpovědnost, jaký úhel pohledu
žákovi nabídne a jak ho tím ovlivní. Na SŠ by to už měl být problém menší, protože
se předpokládá, že žák se směřuje k tomu, co ho zajímá, stejně tak na VŠ. Situace je to
pro učitele nesmírně těžká. Myslím si totiž, že hlavním předpokladem pro to, aby učitel
mohl působit na žákovu duši, je osobnost učitele. Pokud učitel dokáže žáka zaujmout
a i některé nezajímavé úseky látky, která je nutná k probrání, dokáže prodat zajímavou
nebo zábavnou formou, rozhodně má velkou šanci proniknout blíže studentovi. Co je
však možná ještě důležitější, je kvalifikace učitele a respekt k němu. Pokud já vidím,
že učitel je opravdu vzdělaný a přesně ví, o čem mluví, mám k němu respekt, důvěřuju
mu a beru ho vážně. Shrnuto do pár bodů. Myslím si, že učitel by měl mít:
–	 vlastní jedinečnou osobnost a charisma!
–	 odbornou kvalifikaci v daném předmětu!!
–	 měl by získat důvěru žáka!!!
Úkol je to zcela nelehký a proto není divu, že mnozí učitelé onu cestu do hlubin
študákovy duše nenalezli.
Studentka 20
Myslím si, že učitel, který by se řídil dle této metafory, by měl být hlavně člověk.
Měl by se rovněž vcítit do svých studentů – např. ve chvíli, kdy je student třeba zasažen
nějakou rodinnou tragedií, by neměl vyžadovat, aby student ihned plnil všechny
úkoly apod. Pokud nastane nějaký problém mezi studentem a učitelem, měl by se učitel
snažit vyřešit tento problém nejprve se samotným studentem. Až v případě, že by toto
řešení nestačilo, by se měl obrátit i na ředitele školy či jeho rodiče. Učitel by měl mít
se svými studenty kamarádský vztah, v žádném případě by neměl studenty nikdy
snižovat a ponižovat. Učitel by se také měl snažit poznat své žáky co nejlépe – tedy
se zajímat i o jejich záliby a volnočasové aktivity. V neposlední řadě by si však učitel
měl zachovat respekt před svými žáky.
Studentka 21
Jak by měl působit učitel v rámci této věty. Ideální učitel měl být férový, zodpovědný,
co slíbí, to splní, měl by brát v potaz všechny studentovy potřeby, rozvíjet
v něm to, v čem student skutečně vyniká, neutápět se v chybách a ponižovat před ostatními.
Myslím si, že někdy i „vtipná“ poznámka ze strany učitele může studenta opravdu
zamrzet, přestože to nebude dávat najevo. Vzhledem k tomu, že bych sama ráda chtěla
Philologica monographia 166.indd 204 9/19/12 8:26 AM
205
jednou učit děti, které špatně slyší, snažila bych se vycházet z jejich potřeb, z toho, co
by je zajímalo. Nechtěla bych stereotyp, ten se začas do hodin vkrade. Správný učitel
se dá připodobnit k pochodni – pokud chce zapalovat, musí sám hořet. Učitel by měl
opravdu dobře vědět, co dělá. Měl by být zapálený do učiva, přednášet živě, taková
škola hrou. Samozřejmě chápu, že matematika nebo fyzika se nedá podat tak atraktivně
jako třeba dramatická výchova nebo čeština. Ale pokud se učitel snaží, připravuje
interaktivní hry, pokusy, tak svým přístupem nadchne nejednoho studenta. Když by se
snažil, šlo by to. Ale to jsou pouze „kdyby“ – realita je bohužel jiná.
Studentka 22
Kdo je dobrým učitelem? Je to složitá otázka.Ale měla jsem to štěstí, že jsem takového
učitele mohla poznat a to zde na fakultě, ale nebudu ho jmenovat. Tento člověk svým
nadšením dokázal strhnout i ostatní, aby se o problematiku, kterou se zabýval, zajímali
také. Své přednášky zpestřoval vtipnými postřehy z praxe. Opravdu můžu říci, že na mně
nechaly jeho přednášky určité stopy. např. kdybych se ještě tak před rokem viděla, jak
zálibně listuji v etymologickém slovníku, myslela bych si, že jsem cvok. Myslím si, že je
důležité, aby byl učitel přístupný názorům studentů, aby s ním bylo možno diskutovat.
Učitel požaduje po studentech určité věci, např. odevzdat něco do toho a toho dne. Jde tu
o přístup.Tojakémáučitelpožadavkynastudenty,bysemělotakéodrážetv přístupuk nim.
Studentka 23
Představme si na chvíli ideální svět, v tomto ideálním světě ideální školu a ve škole
ideálního učitele. Měl by tento ideální učitel svou náplň proto nazývat cestou do hlubin
študákovy duše? Domnívám se, že by měl nejen nazývat takto svou učitelskou profesi,
ale každý by měl s myšlenkou „cesty do duše“ každého studenta vcházet hrdě do třídy
a využívat všech strategií, aby na té složité, ale velmi povznášející, cestě obstál. Co je
míněno výše psanou metaforou? Pro mě to znamená neučit studenta jen předmětu, ale
učitel jako představitel výchovně – vzdělávacího procesu, by měl v každém odhalit
jeho schopnosti, přání a potřeby, jež by dále pěstoval a zdokonaloval či uspokojoval.
„Cesta do duše“ pro mě není jen poznat, jaké má žák učební návyky nebo učební styl,
jaký předmět ho baví a jaký ne, ale znamená to vést ho k lidským hodnotám, ukázat
mu lásku k lidem, k věcem, k jazyku, vést ho k samostatnému řešení jeho problému
a ke svobodě, která je balzámem na jeho duši.
Student 24 (neslyšící)
Viděl jsem často to, že nějaký učitel či profesor nebyl se znalostmi studenta spokojený,
ale byl zklamaný. Student ho ignoroval. Pročpak se student tak choval? Chci
uvést několik důvodů:
–	 Předmět není oblíbený
–	 Učitel nedokáže motivovat
–	 Učitel není sympatický, fundovaný
Philologica monographia 166.indd 205 9/19/12 8:26 AM
206
Příloha II/2: představa výuky jako cesty do hlubin študákovy duše
–	 Učitel je přísný, není přístupný mladým lidem
–	 Učitel nepoužívá vhodné metody výkladu látky, proto ji studenti vůbec nechápou
Proto student projevuje negativní emoce.
Studentka 25 (neslyšící)
Správnou cestu do hlubin študákovy duše by našel, buď neslyšící učitel, či slyšící
učitel s dokonalým používáním ZJ. Tak může dojít při komunikaci s neslyšícími k rovnosti
a vzniká zpětná vazba. Nejde jen o dovednosti v používání ZJ, ale i o znalosti
kultury Neslyšících. A pak jsou i další důležité věci, popř. vlastnosti. Díky motivaci
a projevům se zajímavými informacemi si studenti učitele oblíbí. V průběhu výuky
měl by i učitel aktivní a upřímný. A samozřejmě také být spravedlivě přísný. Pak je
to skoro ideální učitel, který nejrychleji najde cestu do hlubin študákovy duše.
Studentka 26 (neslyšící)
Když jsem byla malá, potkala jsem ve škole pár učitelů. Z  několika zkušeností
s učiteli mám jednu vzpomínku. Na základní škole jsme měli ideálního učitele. Vím,
nemusím říkat, že je ideální. Ale nikdo než on není lepší. Byl to starší učitel a vadil mi,
protože mi byl nesympatický. Časem jsem poznala, že je opravdu dobrý učitel. Snažil
se s námi co nejlíp komunikovat. Přednášel zajímavá témata, samozřejmě i nudná,
ale díky těm nudným tématům ukázal příklady či praktické cvičení. Už to nás pak
zajímalo, a když si někoho všiml, že se nudí, tak se ptal na názor, co si o tom myslí.
Snažil se všechny studenty spojit, abychom společně jednali, a díky němu utíkal čas
jako voda. Přála bych si, aby bylo hodně takových učitelů jako on, bavily by nás pak
všechny předměty, i které třeba někomu nejdou. Bylo by ještě lepší, kdyby byli aspoň
sympatičtí. Měli by nám dávat příklady či praktická cvičení. Protože to zabije nudu.
Škoda je, že většina učitelů či profesorů přednáší celé hodiny a nediskutují, pak studenti
ztrácí zájem a nevědí, o čem se povídá. Věřím, že se najdou takoví učitelé či profesoři,
kteří nás budou svými předměty bavit.
Philologica monographia 166.indd 206 9/19/12 8:26 AM
207
Příloha II/3:1
cesta, hlubiny – hloubka, duše jako metafory
Představy, které u studentů 4. a 5. ročníku bohemistiky FF UK evokují slova: cesta
(1), hlubiny – hloubka (2), duše (3)
Student 1
(1) obzor a vzdálenost, úsek mezi vesnicí Srbsko a lomem Alkazar u Berouna, na které
znám každý kamínek a nepočítaněkrát tudy šel, lidé, kteří po mě šli, déšť a štěkající
psi; cesta, která má začátek a konec a pokaždé je stejná a pokaždé jiná, během povodní
na ní šlo chytit kapra holýma rukama; večer na horách po celodenním pochodu kdy
cíl ještě pořád není vidět, ubíjející a nekonečná; ozvěny kroků, prach; západ slunce.
(2) voda, moře; souboj s  tlakem, nesmyslná námaha jenom proto, aby se vyzvedla
hvězdice, která je na dně černá, ale na slunci nádherně rudá a stejně ji pak člověk zase
pustí; obrovský klid a ticho; zvuky jen sama sebe, naprostá samostatnost a volnost;
propast a směs touhy podívat se dovnitř a strach z pádu; klid a šumění lesa. Neznámo,
ale nevyvolávající strach.
(3) křesťanství, snaha pochopit; zkreslení; nejistota, nedůvěra; nikdo nemůže nic vykládat
o duši, protože nikdo nic neví; tajemství, neproniknutelnost, zbytečnost snah;
vrcholné soukromí. Stohy a stohy poesie, která stejně nikam nepronikla. Stovky náboženství,
které stejně nic neuchopily. Otázka, která nemá odpověď.
Student 2
(1) procházka lesem – spadané jehličí – ticho a klid – šero; dálnice do Prahy – autobus –
ubíhající krajina; k vrcholu hory – námaha – vyčerpání – na hoře splnění snu; úniková
cesta; rozpálená sluncem; kráčí po ní Polednice
(2) voda – tmavé šero – bubliny – oblázkové dno; stojím nad propastí – nevidím dno –
jen kamenné stěny – a dál jen tma; letadlo – pohled z okna – v hloubce krajina; věž –
hodně obchodů – hluboko v údolí les a jen les
(3) duše – spřízněnost – porozumění; osobnost – to, jaký člověk je
Student 3
(1) Jako první mě napadla představa prašné cesty – konkrétně z pohádky Princezna
ze mlejna, kde po prašné cestě se vrací zpět z války zubožení vojáci. Dále je cesta
1
	 Texty jsou analyzovány v podkapitole 3.4.
Philologica monographia 166.indd 207 9/19/12 8:26 AM
208
Příloha II/3: cesta, hlubiny – hloubka, duše jako metafory
spojena s představou cestování, putování do vzdálených krajin, proto se mi vybavilo
několik „cest“ do Španělska, především ale zdlouhavé putování do Holandska, kam
jsme se s přítelem vydali stopem přes Německo netušíce, že Němci nejsou stopařům
příliš nakloněni. Jeden z nich nás vysadil před rozestavěnou dálnicí, kterou prozatím
nahrazovala dvouproudová silnička. Na té se nedalo stopovat, a tak jsme vyrazili po
rozestavěné části dálnice s krosnami na zádech. Ušli jsme takhle 10 kilometrů, přičemž
hlavně mně síly brzy došly, navíc jsem nohou zapadla do půlmetrové propasti plné bláta
a vyvrkla si kotník. Během cesty jsme se s přítelem navíc dohadovali, kdo za to asi
může. Když jsme se po několika dalších peripetiích dostali do městečka v Nizozemí,
kam jsme chtěli dojet a navštívit kamarády, zjistili jsme, že kemp, kde mají bydlet, ve
městě nikdo nezná a není schopen nás k němu nasměrovat. Naše cesta tedy pokračovala
blouděním a vyptáváním ve všech kempech, na které jsme narazili. Ale přátelé nikde.
Naší strastiplnou cestu jsme tedy zakončili nocí na pláži a teprve druhý den jsme konečně
našli naše přátele. Cesta se mi spojuje ještě s představou 2 bodů: startu (začátek)
a cíle (konec), cesta je vždy odněkud někam.
(2) Hlubiny se mi spojují především s mořem – podmořským světem, i když vlastní
zkušenost žádnou nemám, ráda sleduji pořady o hlubinách moří a oceánů. Hloubku
a nepříjemný pocit z ní jsem měla na Macoše a v podstatě i na jiných místech – jde asi
spíš o mrazení v zádech z výšek. Slovo „hluboký“ se mi spojuje především se slovem
„cit“, tím je pro mě láska.
(3) Duše je pro mě imaginární, abstraktní, neuchopitelný pojem. Vybavilo se mi střádání
„duší“ vodníky, také název filmu „Duše jako kaviár“. Lehce se spojuje také s předchozím
pojmem – „hlubiny duše“ jako něco tajemného, vnitřního a zcela subjektivního.
Všechny 3 pojmy dohromady se mi spojily do názvu filmu: „Cesta do hlubin študákovy
duše“.
Student 4
(1) směřování někam, pořád jdeme vpřed, představa cíle; pas, kufr …; hra „co bych si
vzala na pustý ostrov“
(2) studna; propast; výlet na Macochu – strach, že někdo z dětí spadne dolů; vzdálenost,
někam (dolů) nedosáhnu; tma na konci, není tam vidět – jestli tam vůbec je konec
(3) nafukovací duše (Před měsícem jsem zase ve škole píchla kolečko vozíku o připínáček
z nástěnky.) Kamarádka mi vypravovala, jak slyšela rozhovor 2 malých holčiček.
Bavily se, co která dostala k Vánocům – obě dostaly pejska, první živého, druhá hračku
na baterky – ta se živým pejskem se chtěla vytahovat – snažila se té druhé dokázat, že je
její živý pejsek „lepší“, že umí něco, co ten „druhý“ ne – argumentovala tím, že štěká,
že chodí, skáče, vrtí ocáskem. Druhá holčička stále odpovídala, že to umí i její pejsek.
První už nevěděla kudy kam a v bezradnosti nakonec pronesla větu: „Ale ten můj má
duši!“ Když jsme jezdívali na vodu, někdy plavaly okolo „rybí duše“. Nohavicova
písnička, ve které se zpívá: „Můj pes má duši, čtyři nohy, ocas a uši.“
Philologica monographia 166.indd 208 9/19/12 8:26 AM
209
Student 5
(1) vlak nebo letadlo – dlouhá a únavná – těžký baťoh – očekávání – nervozita – zvě-
davost – toužím, abych co nejrychleji přijela – potkávám hodný lidi anebo zvláštní,
zajímavý lidi – pořád koukám na hodinky – netrpělivost – vždy málem nestihnu vlak
anebo letadlo, ale konečně vždy se mi to povede − čekám konec cesty – štěstí – od-
dechnutí
(2) oceán – strach – voda – nebezpečí
(3) krása – hájemství – zajímavost – kultura – literatura – hudba – nutnost, aby se o ni
starat – záhadnější část – věda – vzdělávání – klid – moje náboženství – hledání
Student 6
(1) Daleká cesta – film Alfréda Radoka o holocaustu − cestování o dovolené – moje
cesta do Francie v létě − cesta v lese – představa procházky v lese jako zdroje uklidnění
a odpočinku vždy, když jsem unavená − gratulace k narozeninám, v níž mi někdo přál
štěstí na mé cestě životem
(2) vzpomínka na Zářivé hlubiny a na povídku Jana Čepa o chlapci, který se v horkém
létě utopil v zatopeném lomu − vzpomínka na lom, kde jsem se jako dítě koupala a varování
před hloubkou − spojení s představou čisté vody − strach ze smrti, např. v souvislosti
s potopenou lodí v hluboké vodě (Titanic)
(3) oslovení „dušinko“ v nějakém filmu či knize (nelíbilo se mi) − „spaste naše duše“
Student 7
(1) Cesta poutníka od Josefa Čapka (putování je hlavním tématem knihy) – to mi připomíná
mého kamaráda, který četl studii od Jana Patočky, vztahující se k této knize,
a potom z ní měl napsat referát. Já jsem mu ten referát ohodnotila (víceméně záporně);
stalo se tak včera.
(2) Má oblíbená víkendová zábavu – lezení po skalách. Zároveň s tím jisté těšení se,
kam zase v co nejbližší době polezeme.
(3) Čistě metafyzická záležitost, frazém: „Úskalí mé duše“, pod vlivem opět Čapka mi
připomíná Patočku, který se tématu duše věnuje.
Student 8
(1) vybavuje se mi pohyb vpřed, chůze; pojem mi neasociuje nějakou konkrétní situaci
nebo cestu
Philologica monographia 166.indd 209 9/19/12 8:26 AM
210
Příloha II/3: cesta, hlubiny – hloubka, duše jako metafory
(2) vybavil se mi zaplavený lom u Nové Vsi u Světlé n. Sázavou, pohled z hladiny na
skály, které ji lemují
(3) vybaví se mi lidská hlava s neurčitou tváří
Student 9
(1) do hor − dobrodružství − touha po zážitcích, přátelství, lásce − vybočení ze stereotypu,
pryč od všeho starého, v létě za vůní, za pocitem, za lehkostí − cesta ne pro cíl
cesty, ale pro pocit cesty − cesta autem, při západu slunce, širokou pustinou
(2) moře −pronikání paprsků −zářivé hlubiny − lidské hlubiny, deprese, tma, nemoc −
jeskyně + přátelství lidí – pád z výšky padání – sen, že padám, když jsem byla malá
(3) Duše člověka utváří; mít jemnou duši, duše je křehká, jak u koho; tvář člověka
Student 10
(1) za sluncem – dovolená; moře nerovná cesta – problémy, útrapy; život; na konci
cesty je cíl – co je za cílem – další cesta s cílem; nenalezená cesta – tajemství; mnoho
cest – mapa
(2) tajemství – smrt; moře, oceán – rozsáhlost; složitost, komplikovanost – hloubka
s sebou nese plastičnost a mnohotvárnost – je komplikovaná; strach je na dně; nechceme
ho ukazovat
(3) hrníček, vodník; hřích – strach o duši; viditelnost × neviditelnost – otázka existence;
ztráta duše
Student 11
(1) Cesta lesem, letní poledne, cesta vede na louku. Je vidět jen horizont a zdá se, že
cesta nikam nevede. Horizont se třapatí travou a cesta končí jako malý důlek v roztřepané
linii. Vyjít kopec, zaklínit se v důlku a před námi je celý svět: pole, domy zasazené
do protějšího kopce, tušené cestičky mezi nimi, chráněné obřími starodávnými stromy.
Cesta se proměnila v útlou cestičku, která se vesele spouští v roztomilých krucáncích
dolů, do toho životem a lidmi bujícího místa.
(2) Dole pod skalou byl lom. Když si člověk stoupl na samý kraj, zašimralo ho v zádech,
protože hladina vody, která lom zalila, byla velmi, velmi daleko. Když se zešeřilo
a na nebi se z ptáků staly tmavé střely, bylo shlédnutí dolů ještě závratnější. Tma, která
se usídlila mezi skalami, otvírala hloubku jezera, která se zdála být nekonečná.
(3) Jeden člověk z města, říkalo se, zaprodal svou duši. Tehdy se ve městě o duši hodně
mluvilo. Uprostřed města stál kostel a tam v tu dobu se scházelo dvakrát tak víc čistých
Philologica monographia 166.indd 210 9/19/12 8:26 AM
211
dušiček, které tak moc chtěly být věrné Pánu Bohu. Nikdo přesně nevěděl, jak k tomu
strašnému obchodu došlo, ale všichni se děsili při samotném slově zaprodat. Mluvilo
se někde o chlupaté potvoře, jiní zas vyprávěli něco o plesnivé babě, deštivém kuropění
a podivném chlapíku. Napovídalo se toho hodně. Městské děti si hrávaly u kostelní
zdi. Bylo tam zábavné místo ponoukající k  různým veselým hrám na čerty, anděly
a jiná strašidla. Jednou zase po takových hrách se na zdi kostela objevila malůvka:
něco takového podlouhlého, vypadalo to jako bramborová šiška a po stranách to mělo
malinká křidýlka.
Student 12
(1) rozdíl mezi cestou a silnicí; cesta prašná, kamenitá; cesta v přeneseném významu −
za něčím – láska a splněním nějakého přání; něco, co odněkud někam vede, i když
začátek ani konec nemáme znát; konkrétně: cesta vedle našeho domu
(2) hluboká voda; propast – strach dívat se do hloubky; něco, co má hloubku – důležité;
hlubiny – něco, co je tajemné, co není dosud plně objeveno, vysvětleno (hlubiny moře,
hlubiny lidské duše)
(3) tělo × duše – duše se považuje za důležitější než tělo, po smrti by se měla do pekla
nebo do ráje – podle křesťanů; dobrá duše – hodný člověk; upsal duši čertu, vypustil
duši = umřel
Philologica monographia 166.indd 211 9/19/12 8:26 AM
212
Příloha II/4:1
stresové situace
Nejzávažnější stresové situace v mém životě − názory studentů FF UK semináře
didaktika českého
Student 1
Předškolní věk – jednu dobu jsem špatně usínal, protože jsem se bál sám v pokoji.
Školní věk − na základní škole, kterou jsem navštěvoval, učila moje teta, čili jsem měl
strach, že kvůli tomu budu osočován; rozepře rodičů.
1. polovina gymnázia – stres z toho, že se matka dozví, že končím.
Partnerské vztahy – stres ze střídání partnerek, strach z osamělosti.
Student 2
Strach ze smrti matky, protože se mi děti smály, že je stará a brzo umře – období mateřské
školy a prvního stupně.
Rozvod rodičů probíhající velmi dramaticky – 10 let.
Úmrtí v rodině – 16 let.
Obtěžování ze strany spolužáka, vyhrožování, nátlak atp. – 18 let.
První zkouškové období na VŠ – 18 let.
Autonehoda, řídila jsem já – 22 let.
Úmrtí kamaráda – 23 let.
Vlastní onemocnění provázené komplikacemi ve škole, dlouhodobými opatřeními (dieta
atp.) – 23 let.
Těžké onemocnění mé sestry – od 24 let dosud.
Vážné onemocnění otce a těžká autonehoda matky – 26 let.
Další úmrtí v rodině (otčím) – 26 let.
Student 3
Jako dítě (11–13 let) chodila jsem do hudební školy a učila jsem se hrát na flétnu.
Kromě toho musela jsem i hrát v školní hudební skupině. Nebyla jsem nikdy dobrý
muzikant a tak mi to šlo špatně. Učitelka – řídící tu skupinu si ze mne dělala legraci
a někdy i na mne řvala. Já jsem to velmi těžce prožívala. Došlo k tomu, že jsem tu
školu začala nesnášet.
(16–17 let) začala jsem gymnázium a neuměla jsem vůbec najít si přátele v novém
prostředí. Neměla jsem s nimi hodně společných věcí.
1
	 Popsané situace jsme zohlednili převážně v podkapitole 1.3 a 5.
Philologica monographia 166.indd 212 9/19/12 8:26 AM
213
Student 4
Zkoušení a písemné práce (na základní škole, na gymnáziu).
Maturita.
Koncerty se sborem – strach z toho, že při dlouhém a náročném koncertě omdlím před
sálem plným lidí.
Přijímací zkoušky – v 8:00 písemné testy a v 9:00 ústní zkoušení.
Rozchod s partnerem po 3letém vztahu.
Nemoc rodiče.
Student 5
Školní družina a vychovatelky, které nutily děti dojídat; často až ke zvracení.
Základní škola a tělesná výchova v rukou despoty.
Všemožné školní povinnosti a jejich vypracovávání na poslední chvíli.
Začleňování se do kolektivu – strach z přijetí / nepřijetí.
Mezní fyzické situace – člověk ví, že musí, ale cítí, že svaly už nemohou.
Jakékoliv vystupování před očima veřejnosti.
Veřejné vystupování sledované někým, na kom mi záleží.
Postupky.
Student 6
Dětství: týrání (fyzické) ze strany staršího sourozence; samota (nedostatek kamarádů
v místě bydliště); strach ze smrti rodičů (neopodstatněný – nebyli nemocní).
Dospívání: rozchod s partnerem, strach ze školy (např. z určitého předmětu – v mém
případě fyzika), nedostatečná seberealizace.
Nyní: strach ze ztráty partnera; uvědomění si situace, že jsem člověkem, který nedokáže
prožívat štěstí (ačkoli vede zdánlivě pokojný život); obava z budoucnosti (např. zda
dostuduji)
Student 7
Jídlo – mateřská škola; neustále jsem byla nucena jíst a dokonce si přidávat jídlo,
které mi bylo odporné.
Tanec − 3. ročník gymnázia, touha být lepší, která se neslučuje s malým talentem.
Tělocvik – po dobu školní docházky.
Matematika – gymnázium.
Rozvod rodičů – 1 rok zpět.
Peníze – s nástupem na VŠ.
Škola – nyní.
Smrt babičky, dědečka – 5 let zpět.
Přijímací zkoušky na VŠ.
Philologica monographia 166.indd 213 9/19/12 8:26 AM
214
Příloha II/4: stresové situace
Student 8
V dětství mne nejvíce stresovala „bratrská výchova“ mého staršího sourozence. Na
prvním stupni ZŠ to bylo převlékání před tělesnou výchovou a povinné vážení na
začátku školního roku. Na druhém stupni se k tomu připojila výrazná nadváha a slábnoucí
zrak. Střední škola, kterou spojuji se ztrátou nadváhy, přinesla stres v podobě
obchodní korespondence a psaní na rychlost. V současnosti je pro mne stresem v podstatě
každá druhá atestace.
Nejhorší byla každopádně nadváha.
Student 9
Hádky rodičů (stále, v dětství vyvolávalo ještě o něco větší stres).
Musela jsem hrát na flétnu – cvičit s taťkou (1.–4. třída, obvykle skončilo jeho řevem
a mým brekem).
Nedělní odpoledne, odjezdy z chalupy nebo do Jablonce – balení, spěch, příprava do
školy (mj. na nás přecházel i stres rodičů) – během celé ZŠ.
Nemoc někoho z rodiny (blízké) a domácích mazlíčků.
Nedostatek času zejména na přípravu do školy.
Student 10
Dětství – v jeslích: bylo mi spatně, zvracela jsem a ty „hodné tety“ místo, aby mi pomohly,
tak na mě řvaly „fuj, ukliď si to po sobě, ty čuně …“ atp. To si pamatuju dodnes.
Dospívání – vztah (komplikovaný) s partnerem, o hodně starší „ne úplně svobodný“.
Strach ze zubaře.
Na gymnáziu – zkoušení z matematiky.
Shrnutí: škola jako zdroj stresu
Všichni studenti uvádějí kromě rodinných konfliktů a úmrtí či nemoci někoho blízkého
nejméně dvě situace silné psychické zátěže, stresu, které se odehrály během jejich
docházky do některé z výchovně­‑vzdělávacích institucí. I když lze těžko posuzovat
či srovnávat sílu a délku působení negativních vlivů (stresorů), je znepokojivé, že nepříjemné
vzpomínky v nich vyvolávají i situace, s nimiž se setkali již v předškolních
zařízeních. To znamená, že tyto zkušenosti v nich přetrvávají v některých případech
více než dvacet let. Mohou tedy ovlivňovat jejich životní postoje, hodnoty, mohou
v nich pěstovat pocit ohrožení, nejistoty a utvářejí jejich sebepojetí. Tyto vztahy se
velmi těžce napravují.
Uvědomujeme si, že stres poměřujeme pohledem vysokoškolské populace, která se
ještě nemusela vyrovnávat s řadou situací, jež tradičně bývají zdrojem potenciálního
stresu (smrt partnera, rozvod, trest vězením…). Je však zarážející, že naše zjištění
se značně rozchází s opakovaně zveřejňovanými výsledky psychologických výzkumů
stresových situací. Tyto výzkumy v souvislosti se školou zmiňují pouze „začátek nebo
ukončení školy“. Nejsou zde nijak zohledněny interpersonální konflikty ani výkonPhilologica
monographia 166.indd 214 9/19/12 8:26 AM
215
nostní nároky se školou související. Výzkumy ovšem upozorňují na takové situace,
jako jsou: změna bydliště, změna ve způsobu trávení volného času, dovolená, vánoční
svátky apod. Domníváme se, že i když zmiňované situace mohou vyvolávat pocity
strachu, nejistoty apod., nemají takový formativní vliv jako třeba strach z neúspěchu
ve škole či z posměchu vrstevníků.
Situace psychické zátěže ve školních i předškolních institucích, jak ukazuje naše
malá výzkumná sonda, jsou dvojího druhu.
Jednak jsou způsobeny konfliktními vztahy ve školní instituci. Ve stres mohou
vyústit vztahy mezi učiteli a žáky, které následně často ovlivňují i vztahy dětí a rodičů.
Tyto vztahy se utvářejí mezi jedinci, jejichž  role v  dané instituci jsou asymetrické.
Učitel a rodič je v superiorním postavení vzhledem k žákovi / dítěti, tudíž role žáka /
dítěte je determinována subordinačním vztahem vůči učiteli či rodiči. V konflikt a zdroj
stresu mohou vyústit i  vzájemné vztahy mezi žáky, u  nichž bychom předpokládali
vztahovou symetrie.
Druhým typem nepřiměřené zátěže jsou neúměrné výkonnostní nároky. Výkon
bývá normován, nejčastěji formou klasifikační stupnice Na všechny jsou kladeny stejné
nároky, individuální předpoklady nejsou zohledněny. Hodnocení vypovídá hlavně
o nedostatcích, neoceňuje specifické schopnosti a dovednosti, které nebývají součástí
normovaného výkonu, neinformuje o zdokonalování jednotlivce, o jeho motivaci, zá-
jmech.
Příklady stresových situací:
Vztahy
Obavy podezření z protežování (syndrom protekčního dítěte), oběť šikanování, osamělost,
nedostatek přátel, obavy ze začlenění do nového kolektivu, zesměšňování pedagogem,
arogantní jednání učitelky doprovázené i vulgarismy, vynucování tzv. žádoucího
chování (stravování v jeslích, mateřské škole a školní družině), obavy z posměchu kvůli
tělesným nedostatkům (nadváha)
Výkon
Obavy z reakce rodičů na školní neúspěch, neúspěch v zájmové činnosti způsobený
nedostatkem nadání (hudba, tanec), obavy z konkrétního učebního předmětu (tělocvik,
matematika, fyzika…), nedostatek času na plnění školních povinností
Mezní situace
Maturita, přijímací zkouška na VŠ, některé atestace na VŠ, postupové zkoušky na VŠ,
nespecifikované nároky VŠ, potenciální problémy s dokončením VŠ.
Philologica monographia 166.indd 215 9/19/12 8:26 AM
216
Příloha II/5:1
pojem stereotyp
Vysvětlete význam slova „stereotyp“
Odpovědi studentů 4. a 5. ročníku bohemistiky FF UK
Student 1
Stereotyp v lingvistice – představa spojená s určitou věcí (pojmem) v obecném povědomí
mluvčích, např. stereotyp tchýně je založen na negativních vlastnostech, podobně
stereotyp cikána…
S. V psychologii – něco stále se neproměnně opakující, spíše negativní, spojeno s obligátností,
banalitou, jakási černo­‑bílost; něco stereotypní je šedivé, nevybočující…
Student 2
Zažité pravidlo „které se používá“ dlouhodobě v okruhu velké skupiny lidí.
Stereotypy v chování, např. že si u jídla přejeme „dobrou chuť“.
Stereotyp je opakující se koloběh určitých událostí.
Student 3
Stereotyp z hlediska jazyka: představa o významu slova, představa ovlivněná tradicí,
konvencemi, zkušeností.
S. z hlediska psychologie: chování a myšlení velmi ovlivněné konvencí, tradicí, zkušeností,
prostředím; předpoklady psychickými a fyzickými.
Student 4
Něco, co se v relativně malých obměnách stále opakuje; v životě: stále stejné úkony,
stejná komunikace, stejné chování a myšlení.
Student 5
Stále se opakující schéma bez významných změn a zásahů, v podstatě zavedený styl
života, ve kterém chybí vzrušení, zážitky.
1
	 Výklady lze využít hlavně k porovnání s poznatky uvedenými v práci. Protože jsme se dotazovali studentů
bohemistiky, zajímalo nás, zda se jejich výklady budou opírat o kognitivnělingvistické pojetí, zda tedy
budou definovat jazykový stereotyp, anebo zda se jejich výklady budou shodovat s definicemi v jiných
slovnících, případně zda se budou opírat o laické názory. Stereotypem se zabýváme v několika částech
práce, hlavně v podkapitole 2.2 a v kapitolách 4 a 5.
Philologica monographia 166.indd 216 9/19/12 8:26 AM
217
Ne vždy je však stereotyp negativní záležitostí, snad každý z nás žije v určitém
stereotypu – ráno vstaneme, jdeme do práce / školy, atd…
Stereotyp v jazyce chápu jako ustrnulost, opakování.
Student 6
Stereotyp – opakovaný děj (proces), více méně automatický, bez uspokojení z práce
(činnosti) pro jejího původce.
S. V jazyce – všeobecné povědomí o slově „matka“: rodička, kladný vztah, milá,
s pochopením…
Student 7
Stereotyp z hlediska lingvistického = ideální nositel vlastností (ekvivalent).
S. z hlediska psychologického = abstraktní vlastnosti, jež se vybaví asociativně v mysli
člověku, uslyší­‑li nějakou posloupnost zvuků.
Student 8
Stereotyp – automatické, částečně podvědomé zařazení jevu do skupiny, která automaticky
vyvolává nějaké reakce, nejen v lingvistice; např. různé stereotypy rasové apod.;
nezávislé na individuálních charakteristikách jevu / osoby.
Student 9
Stereotyp v psychologii – nějaký ustálený, pravidelně se opakující děj, činnost, po-
stoj…
S. V lingvistice – něco ustáleného, daného, konvence, používání určitých spojení slov,
některých konstrukcí…
Student 10
Stereotyp v psychologii – stále stejné a opakující se stavy, postoje…
S. V lingvistice – opakovaně používaná slova nebo fráze, v dané komunikační situaci
se nemění.
Student 11
Stereotyp: určitý návyk, opakující se schéma, prvek…
V řečové komunikaci jím může být např. opakování některých syntaktických struktur,
slov / slovních spojení (vkládání slov bez významu); zvukové (fonetické) jevy – opakování
informačních schémat, paralingv. jevy.
Může jím být i třeba stereotyp ve vedení komunikace (stejný začátek, určitý průběh);
stereotypní přístup k partnerovi v komunikaci …
Philologica monographia 166.indd 217 9/19/12 8:26 AM
218
Příloha II/5: pojem stereotyp
Student 12
Stereotyp = nuda, monotónnost, nedostatek invence, přistoupení na určité řešení a jeho
bezmyšlenkovité uplatňování, ztráta motivace, automatizace, ustrnulost, zvyk.
Student 13
Stereotyp = zaběhlý zvyk, obvykle používaný model něčeho bez obměn. Něco známého,
neměnného. Často pociťováno i pejorativně.
Student 14
Jaz. stereotyp – jakési významové pole (sémantické) obklopující pojem – konotace.
Stereotypní vyjadřování – v určitých kom. situacích. Začleňování stereotypních výpovědí
vyžaduje odpověď v rámci jisté oblasti, která pak zapadá do stereotypu dané
vlastnosti; stereotypní např. jsou intonační linie v jazyce.
Philologica monographia 166.indd 218 9/19/12 8:26 AM
219
Příloha II/6:1
kdo je učitel a kdo žák / student
Představy, které u studentů didaktického semináře FF UK evokují slova: učitel
(1) a žák / student (2)
Student 1
(1) Určitě by bylo zajímavé sledovat postavu „učitele“ v čase – dříve: jeden z mála
vzdělaných obyvatel (na vesnici), nositel vzdělanosti, čes. jazyka…
První idol prvňáčků a prvňaček…
Postrach, obávaný, nenáviděný nepřítel (často vázáno na typické předměty – matematika,
fyzika, chemie…).
Vzor, dobrý příklad (pro kluky třeba tělocvikář).
Dnes často „ohrožený tvor“ – Německo, USA – násilí na středních školách.
V mnoha knihách, filmech figurují až karikaturně „typické učitelky“ (Mach a Šebestová,
Obecná škola, Pelíšky, My všichni školou povinní…), což je postarší, často svobodná
nebo rozvedená vynervovaná učitelka, šedý upjatý kostýmek, žádná elegance
nebo „šmrncovní“ móda, vlasy nejlépe v drdolu (přehnaně pečlivá a pomalá mluva;
příliš důsledná a puntičkářská, takřka bez smyslu pro humor, bez pochopení pro dětské
radosti a starosti, které dělá snad radost rozdávat pětky…
Je to ale nevděčná, ta naše společnost, když si takhle utahuje z ubohých pedagožek
vyčerpaných každodenním válčením s tou „divokou školní zvěří“. Pravdou ale zůstává,
že za současných podmínek učitelky často neskončí jinak.
Je jich ale samozřejmě pár také takových, které ještě nezapomněly, jak samy byly hubaté,
rozpustilé, musí mít autoritu i respekt a jsou oblíbené.
(2) I tato kategorie se samozřejmě mění, ty tam jsou doby, kdy poslušní žáčci seděli
rovně jako pravítka s rukama za zády a mluvili jen na vyzvání, kdy učitel mrskal rákoskou
a tahal za uši.
Ale myslím, že dnes je to taky nebezpečné a vůbec se mi nelíbí přílišná ohleduplnost
a benevolence k žákům, kteří ve škole telefonují, žvýkají, prochází se v hodinách, křičí
a šikanují. Samozřejmě je třeba rozlišovat, kdy jsou děti týrány (ale opačný extrém
končí týráním učitelů), kdy v neprávu a kdy je bránit.
Dnešní žák je veden k asertivitě, aby znal vlastní cenu, uměl prodat své kvality, uměl
si vydobýt své „místo na slunci“, aby obstál v dnešním dravém „manažerském“ světě,
ale otázkou bude, jestli budou takoví „dravci“ šťastní a jestli se s nimi dá žít.
1
	 Odpovědi jsou autentické, nijak jsme je neupravovali. Čerpali jsme z nich zejména v podkapitole 4.5.
Philologica monographia 166.indd 219 9/19/12 8:26 AM
220
Příloha II/6: kdo je učitel a kdo žák / student
Student 2
(1) V zásadě jsem poznal několik typů učitelů / telek:
Jedná­‑li se o staršího člověka, pak je to osoba, která si svou autoritu získá moudrostí
a vstřícným přístupem, a nebo přísností a nekompromisností vystupování. Některé
„osvědčené“ metody zkrátka odložit neumí, ovšem zkušenost s  výukou poskytuje
pocit smysluplné činnosti a preciznosti v plánování hodin. Celkově se ovšem jedná
více o  výuku „statickou“, kdy jsou do dění v  hodině žáci zapojeni pouze zřídka,
anebo vůbec.
Mladší učitelé často volí různé způsoby přístupu k žákům. Přátelské zacházení a komunikace
na úrovni rovného partnerství mohou oběma stranám prospět. Ne vždy ovšem
dokáže mladý pedagog takové prostředí vytvořit. Hrozí nebezpečí, že žáci „přerostou“
kantorovi přes hlavu. Pokud se toho učitel bojí, přistupuje k třídě jako nepřítel, chová se
arogantně, příliš učeně. To vše se týká pracovní atmosféry. Způsob předání dovedností
je častěji „dynamický“ a  motivující. Otázkou je, zda se interakční strategie povede
naplnit a nebo ztroskotá na nezkušenosti s praktickým stykem s žáky.
(2) Má různé zájmy, nežije pouze školou. Není schopen a nechce absorbovat vše, co
ho ve škole potká. Myslí si, že to, co dělá, nemá žádné opodstatnění, smysl a cit. Nedoceňuje
hodnoty, které získává při výuce. Když prohlédne, tak je často už pozdě. Do
té doby se snaží proplouvat školním životem a vyhýbat se zbytečným překážkám. Dělá
jen to, co ho zaujme, a baví. Čeká, že ho učitel osloví (jinak než jen při zkoušení). Nechce
být považován za malé dítě, má svou hlavu. Těžko se sám přiměje k disciplíně.
Potřebuje ukázat cestu. Má ambice a intuici.
Student 3
(1) „Učitelka“ – nijak lichotivé označení. Taková osoba se vyznačuje schopností nevnímat,
co jí ostatní říkají – a zejména žáci. Proto pro mne ideální představou učitele
je člověk živý, citlivý, tolerantní, ale dostatečně autoritativní, hlavně odolný proti opotřebování,
které tato profese s sebou nese. Podstatné je, aby měl vhled, tj. byl schopen
orientovat se nejen ve „svém“ předmětu, ale ve všech souvislostech.
(2) Žák je pro mě dítě, které se školou bojuje (já vím, že to nejsou všechny děti, ale ty
ostatní nejsou žáci, ty jsou za odměnu). Je to živý organismus, který je třeba si získat
a nebát se ho. Student je už ten, kdo je za odměnu – kdo čeká na to, že mu bude nabídnuta
smysluplná cesta.
Student 4
(1) Velice často člověk pociťující společenskou zneuznanost (stěžující si na to, že materiálně
si jej stát příliš necení apod.); neprojevuje nijak intenzivní zájem vzdělávat se
i nadále ve svém oboru – má sklon k naplňování stereotypů, učí „tak jako dřív“, bez
ohledu na změny, ke kterým zákonitě dochází; často se zdá prací znechucen; nebaví ho
zabývat se názory ostatních na práci s mladými lidmi.
Philologica monographia 166.indd 220 9/19/12 8:26 AM
221
(Uvádím spíše negativní vlastnosti vědoma si jednak toho, že někdy souvisí s celkovou
úrovní společnosti, jakož i toho, že na školách působí řada velmi kvalitních pedagogů.)
(2) Pro studenta je vzdělávání něčím, co by mělo být jeho zálibou; student už na rozdíl
od žáka má být spíše vzděláván, než vychováván; jinak bych rozdíl mezi žáky a studenty
(tedy jiný než ve věku) nečinila.
Student i žák chce principielně být vzdělaný, úspěšný, informovaný, ale tato jeho dobrá
vlastnost často naráží na lenost, nedostatečnou motivovanost a v praxi velice často na
to, že jeho talent škola příliš nepodněcuje. Bohužel taky často platí, že pokud žák na
něco šikovný není, je zaškatulkován mezi neschopné, což se začne postupem času brát
jako fakt; až se to nakonec faktem stane. Pomohlo by, kdyby se různé formy doučování
přestaly brát jako výsledek žákovy neschopnosti, kdyby se k nim přistupovalo jako
k standardní formě výuky.
Student 5
(1) Bohužel mi připadá, že řada učitelů má tendenci „ustrnout“ a dál se nevyvíjet, neučit
se nic nového a nepropojovat teoretické vědomosti s ověřením v praxi (chybí osobní
zkušenost / opravdové pochopení věci a učitelé nepředávají jaksi nic ze sebe) – těžko
mít pak radost z práce.
Negativní rysy (nechci samozřejmě ale zobecňovat!):
bojí se přiznat chybu a své nedostatky – zřejmě pramení z představy, že když je někdo učitel,
musí všechno vědět, protože kdyby všechno nevěděl, přestává být kompetentní učit (iluze);
určité obecnější tendence se u učitelů jistě pozorovat dají, ale myslím, že žádný TYPICKÝ
UČITEL ani TYPICKÝ ŽÁK neexistují (nechytejme se do pasti představy
„všichni jsou stejní“!).
(2) Řada žáků má negativní vztah ke škole a učení se vůbec (určitě to souvisí s celou společností,
která si plně neuvědomuje, že je nutné se neustále vyvíjet a učit se něco nového);
tendence k tupému biflování se – absence touhy opravdu látku pochopit;
žáci se bojí být sami za sebe, a tak se ukrývají v davu – stydí se za svou individualitu;
tendence považovat učitele za nepřítele (ovšem to platí i o vztahu učitelů k žákům).
Student 6
(1) Typický učitel? Těžko vytyčit stereotyp, bylo tolik různých osobností…, ale vkrádá
se mi do mysli – pokud je to muž, snad osoba v manšestrácích, od křídy, přátelská,
místy trochu „mentorská“, i když to je spíš stereotyp z filmů, osobnost. Pokud žena,
energická. U žen dva typy:
„úča“, bez autority, náběh k hysterii, řve, nemožně se strojí;
„skvělá“, zvládá i kluky, je nad věcí, chcete s ní jet na výlet, umí být přísná.
U mužů dva typy „osobností“:
„mimo“ − podivíni, hodně toho vědí, všechno vám projde;
„chlap“ nebo „klasa“ – má své nálady, velice vtipný, můžete dostat jak za 1, tak za 5,
a přece ho budete „milovat“, hodně toho ví, o vzdělání nemá iluze, ale jeho obor ho baví.
Philologica monographia 166.indd 221 9/19/12 8:26 AM
222
Příloha II/6: kdo je učitel a kdo žák / student
(2) Žák, student − rozdělení podle různých náhledů: výrazní × nevýrazní, neumí nic
a učí se × neučí se × šprti × neučí se, ale umí.
Typický student je někde hluboko velice líný. Má radost, když se stane cokoliv, co
vybočí ze stereotypu hodiny.
Lenost – přemůžou ji, a vlastně je učení baví – pořád je motivuje.
Nezájem, ať děláte, co děláte – nemá smysl se s tím trápit, buď se to poddá, anebo to
prostě nechat být.
Student 7
(1) Stereotypům podléhají hlavně učitelky:
vzhled: brýle, trochu roztřesené ruce, sukně do půl lýtek…
psychika: nervozita, náladovost…
Myslím, že ve společnosti mají učitelé hodně špatné jméno – proč je o nich tolik vtipů?
Ideál: muž / žena – osobnost, pokud možno duchovně ukotvená – vzor:
umět zaujmout, kreativita;
náročnost (přiměřená, ale značná);
umět hodnotit žáka podle toho, co umí;
nesrážet;
přísnost – jasné podmínky;
otevřený názorům a pohledům
(2) Žák – už dávno ne s prakem, spíš s kružítkem, mobilem, žvýkačkou, znuděný výraz,
bez zájmu, rozkrok u kolen, drzé poznámky, opovržení k těm, kteří se pravidelně učí
Ideál – žák: je vyučován, má zájem, spolupracuje, ví, co ho baví;
	 student: studuje dost sám, chce to dělat; ví, proč to dělá.
Nemůžu se zbavit dojmu, že děti se dají zaujmout všechny (téměř všechny).
Student 8
(1) Typický učitel dle mě nebude splňovat obraz ideálního učitele, budou mu chybět určitě
vlastnosti pro učitele dokonalého nezbytné: buď má osobní problémy a nevěnuje se
tolik žákům a přípravě na výuku, je nespokojený s platem a společenským postavením,
neumí někdy s dětmi jednat, naopak má na ně velké nároky jak na dospělé, říká žákům
přezdívkou a dává špatný příklad ostatním, kteří se pak tou přezdívkou dotyčným žákům
pošklebují, schází mu vcítění do situace žáka atd.
(2) Pojem „žák“ je u maminky, pojem „student“ bez ní jest. Myslím, že by se oba pojmy
od sebe měly odlišovat a že (bohužel) se na pojem „student“ dnes zapomíná. Tímto pojmem
by měli být nazýváni všichni středoškoláci, aby tak byli odlišeni od absolventů základní
školy. Ovšem „žák“ nemusí znamenat jen nižší vzdělání. Používá se ho, např. učí‑li
se někdo hrát na nástroj u svého učitele, je jeho „žákem“, ať mu je 10 let či o 15 více.
(Žák je malý, student velký – viděno vnitřním, ne vnějším zrakem.)
Philologica monographia 166.indd 222 9/19/12 8:26 AM
223
Student 9
(1) Učitel ví, ale není si moc jistý. Když se ho někdo zeptá, a on nedokáže odpovědět, je
často podrážděný, protože neumí přirozeně zareagovat, a má pocit, že by to měl vždycky
vědět. Když zkouší, tak často hledá svou odpověď, a ne odpověď žáka. Nehledá jiné
správné či také možné. Je často velmi usedlý a neinspirativní. Bojí se svých chyb, tak
raději diktuje či předčítá. Často rezignuje na to, aby za tak málo dělal hodně, a tak za
málo dělá středně s pocitem, že dělá dost.
(2) Žák často nadává na to, co se učí, a ptá se: „K čemu to je?“ Učí se spíše pro učitele,
než pro sebe. Je rád, když se něco děje. Nerad si přepisuje dějiny do sešitu. U některých
předmětů nechápe, co se to na té tabuli děje, a pak je nešťastný, že to doma také
nechápe. Bojí se zeptat na cokoli kromě dovolení jít na záchod. Když chodí do školy
rád, tak kvůli kamarádům, přestávkám.
Potřebujeme tak snahu, aby (i) škola byla prostředím, kde se (při)učíme, jak se chovat
k sobě navzájem, jak spolupracovat a žít vedle sebe.
Student 10
(1) Představa typického učitele (češtinářky): má na sobě sukni, blůzku a  rozpínací
svetřík, nosí brýle. Mluví spisovně, i o přestávce. Vadí jí žvýkačky. – Takový je myslím
stereotyp, který většinou sdílíme, a často také odpovídá realitě. Myslím ale, že je
charakteristické, jak jsou všechny uvedené „znaky“ vnějškové. Pravda je, že většina
učitelek má tohle společné, (měla – v mé zkušenosti) ale také je pravda, že ty dobré to
dokázaly s humorem překlenout.
Philologica monographia 166.indd 223 9/19/12 8:26 AM
Philologica monographia 166.indd 224 9/19/12 8:26 AM
225
Literatura
ALTMANN, G. T. M.: Výstup na babylonskou věž. Z angličtiny přeložila M. Turbová, doslov
I. Nebeská. Triáda, Praha 2005.
ARENDTOVÁ, H.: Život ducha. I. Díl – Myšlení. Aurora, Praha 2001.
ATKINSONOVÁ, R. L. −ATKINSON, R. C. a kol.: Psychologie.Victoria Publishing, Praha 1995.
ANUSIEWICZ, J.: Lingvistika kulturowa. Zarys problematiky. Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 1995.
BALOWSKI, M.: Kognitywne podejście w dydaktyce języka ojczystego. Usta ad Albim, 9,
2009, s. 9–21.
BAROVÁ, A.: Hlas jako prostředek lidské komunikace i umělecké výpovědi. In: M. Čunderle −
E. Slavíková (eds.): Hlas, mluva, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005. Akademie múzických
umění, Praha 2006, s. 35–38.
BARTMIŃSKI, J.: Słownik stereotypów i symboli ludowych. Kosmos, Lublin 1997, 2001.
BARTMIŃSKI, J.: Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne. Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie­‑Skłodowskiej, Lublin 2007.
BARTMIŃSKI, J. – PANASIUK, J.: Stereotypy językowe. In: J. Bartmiński (ed.): Wspóczesny
język polski. Uniwersytet Marii Skłodowskiej­‑Curie, Lublin 1993, s. 371–395.
BECKER, B. F.: A systematic approuch to meta­‑cognitive modeling. Contents × process oriented
teaching and asessment. In.: Proceedings of the 5th International Congress of the International
Society of Applied Psycholinguistics. Faculdade de Letras da Universidade do Porto,
Porto 1999, s. 107–115.
BEDNAŘÍKOVÁ, L.: Obraz hněvu v českém jazyce. Nepublikovaná diplomová práce. Ústav českého
jazyka a teorie komunikace, Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, Praha 2002.
BERAN, J.: Psychoterapeutický přístup v klinické praxi. H & H, Praha 1996.
BERNE, E.: Jak si lidé hrají. Dialog, Liberec 1992.
BITTNEROVÁ, D. – SCHINDLER, F.: Česká přísloví. Soudobý stav konce 20. století. Karolinum,
Praha 2002.
BLATNÁ, R.: Hubneme nebo tloustneme? Přednáška přednesená v Kruhu přátel českého jazyka
4. 11. 1998.
BLOOM, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.
Longman, New York 1956.
BRABCOVÁ, R. − KRAUS, J.: Péče o jazyk jako kulturní hodnotu. In: J. Pešková, P. Lipertová
(eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha
1996, s. 133−143.
BRIKCIUS, E.: Dialogické a monologické jednání. In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (O au‑
torském herectví). Sborník z konference 8. a 9. 11. 2002. Akademie múzických umění, Praha
2003, s. 53–58.
Philologica monographia 166.indd 225 9/19/12 8:26 AM
226
Literatura
BRUNER, J. S.: Acts of meaning. Harvard University Press, Cambridge 1990.
BRUNER, J. S.: The culture of education. Harvard University Press, Cambridge 1996.
CAILLOIS, R.: Hry a lidé. Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha 1998.
CASSIRER, E.: Filozofie symbolických forem. I jazyk. Z němčiny přeložil K. Berka. Oikúmené,
Praha 1996.
COLLINS, A. M. − LOTUS, E. G.: A spreading­‑activation theory of semantic processing. Psy‑
chological review, 82, 1975, s. 407–428.
CONTENTO, S. (ed.): Psycholinguistics as a multidisciplinarily connected science − Procee‑
dings of the 4th ISAPL International Congress. Universita In Romagna, Bologna − Cesena
1997.
ČÁP, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Pedagogická fakulta UK, Praha 1993.
ČÁP, J. − MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001.
ČECHOVÁ, M.: Komunikační a slohová výchova. ISV, Praha 1998.
ČELAKOVSKÝ, F. L.: Mudrosloví národu slovanského v příslovích. Československý spisovatel,
Praha 1978.
ČERMÁK, F.: Jazyk a jazykověda. Přehled a slovníky. Karolinum, Praha 2001.
ČERNÝ, J.: Úvod do studia jazyka. Rubico, Olomouc 1998.
ČMEJRKOVÁ, S.: Jazyk a ženy aneb feministická lingvistika. In: Daneš, F.: Český jazyk na
přelomu tisíciletí. Academia, Praha 1997, s. 18–23.
ČUNDERLE, M.: Dialogické jednání v písemných reflexích jeho účastníků. In: E. Vyskočilová
(ed.): Dialogické jednání jako otevřená otázka. Sborník z konference 13. a 14. 11. 1997.
Akademie múzických umění, Praha 1997, s. 25–31.
ČUNDERLE, M. – ROUBAL, J.: Hra školou. Dvakrát o Ivanu Vyskočilovi. Nakladatelství Studia
Ypsilon, Praha 2001.
ČUNDERLE, M. (ed.): Hic sunt leones (O autorském herectví). Sborník z konference 8. a 9. 11.
2002. Akademie múzických umění, Praha 2003.
ČUNDERLE, M. − SLAVÍKOVÁ, E. (eds.): Hlas, mluva, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005.
Akademie múzických umění, Praha 2006.
ČUNDERLE, M. − SLAVÍKOVÁ, E. (eds.): Řeč, mluva, hlas. Sborník ze semináře 11. 11. 2005.
Akademie múzických umění, Praha 2006.
DANAHER, D.: Cognitive Approach to Metaphor in Prose: Truth and Falsehood in Leo Tolstoj’s
The Death of Ivan II ‘ich’. Poetics Today, 24, 2003, s. 439–469.
DANEŠ, F.: Předpoklady a meze interpretace textu. Slavica Pragensia, 32, 1988, s. 85–109.
DRÖCHER, V. B.: Magie smyslů v říši zvířat. Noviko a. s., Brno 1970.
EISNER, P.: Chrám i tvrz. Kniha o češtině. Pluto, Praha 1992.
FILIPEC, J. − ČERMÁK, F.: Česká lexikologie. Academia, Praha 1985.
FINK, E.: Oáza štěstí. Mladá fronta, Praha 1992.
FINK, E.: Hra jako symbol světa. Československý spisovatel, Praha 1993
FISCHEROVÁ, D.: Zvonky štěstí. Součást textu Milí a vážení! In: M. Čunderle, E. Slavíková
(eds.): Hlas, Řeč, mluva, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005. Akademie múzických umění,
Praha 2006, s. 13n.
FILLMORE, CH. J.: Frame semantics. In: Linguistic society of Korea (ed.): Linguistics in the
Morning Calm. Hanshin Publishing Co., Seoul 1982, s. 111–137.
GAVORA, P.: Pravidlá komunikácie učitel’ – žiaci v základnej škole. Pedagogika, 37, 1987,
s. 177–189.
GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. SPN, Bratislava 1988.
GAVORA, P.: Učitel a žáci v komunikaci. Paido, Brno 2005.
GEERAETS, D – CUYCKENS, H. The Oxford handbook of cognitive linguistics. Oxford University
Press, Oxford – New York 2007.
Philologica monographia 166.indd 226 9/19/12 8:26 AM
227
GOLEMAN, D.: Emotional intelligence. Bantam Books, New York 1995.
GRZEGORCZYKOWA, R.: Perspektywy badaň porownawczych w zakresie semantyki leksykalnej
(Zadania i trudności). Z polskich studiów slawistycznych, seria VIII. Warszawa 1992,
s. 75–81.
GROW, G.: Serving the strategic reader: Reader response theory and Its implications for the
teaching of writing. An expanded version of a paper presented to the Association for Edu‑
cators in Journalism and Mass Communication. Atlanta, August, 1994. Retrieved May 19,
2005, from http://www.longleaf.net/ggrow. Original paper available as Eric Documentation
Reproduction Service No. ED 406 644.996
HALÍK, T.: Pane Bože! Dělám, co můžu. Psychologie dnes, 10, 2004, s. 1–3.
HALLER, J. a kol.: Český slovník věcný a synonymický. 1 – IV. SPN, Praha 1969–1980.
HALLIDAY, M. A. K.: Towards Probabilistic Interpretations. In: E. Ventily (ed.): Functional
and Systematic Linguistics. Approaches and Uses. Mouton – de Gruyter, Berlin – New York
1991, s. 39–61.
HAUSENBLAS, O.: Vrátíme smysl hodinám češtiny? Pedagogická fakulta UK, Zbuzany 1992.
HAUSENBLAS, K.: Učební styl v  soustavě stylů funkčních. In: A. Macurová  – P. mareš
(eds.): Od tvaru k smyslu textu. Stylistické reflexe a interpretace. Filozofická fakulta UK,
Praha, 1996, s. 94–101. (Příspěvek byl původně publikován v časopise Naše řeč, 55, 1972,
s. 150–158.)
HAVEL, I. M.: Věda o duši. Vesmír, 7, 2000, s. 362–363.
HAVEL, I. M.: „Přirozené a umělé myšlení jako filosofický problém.“ In: V. Mařík a kol., eds.):
Umělá inteligence III. Academia, Praha 2001, s. 17–75.
HAVEL, I. M.: Prožívání a reflexe epizodických situací. Příspěvek přednesený na konferenci
Kognice 2006. Praha 2006.
HAVEL, I. M.: Prožívání epizodických situací. In: V. Kvasnička, P. Trebatický, J. Pospíchal
a J. Kelemen (eds): Myseľ, inteligencia a život. Vydavateľstvo STU, Bratislava 2007, s. 27–70.
HEJNÝ, M. − SLAVÍK, J.: Didaktické dominanty. In: J. Pešková − P. Lipertová (eds.): Hledání
učitele. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996, s. 144−151.
HELUS, Z.: Pedagogicko­‑psychologické zdroje účinného vyučování. ÚÚVPP, Praha 1990.
HELUS, Z.: Dítě jako zdroj proměn učitelského povolání. In: J. Pešková − P. Lipertová (eds.):
Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996,
s. 16−26.
HLAVATÁ, M.: Slovní hodnocení a jeho vliv na komunikaci na prvním stupni základní školy.
Nepublikovaná diplomová práce. Ústav českého jazyka a  teorie komunikace, Filozofická
fakulta UK, Praha 2005.
HLAVATÝ, K.: Učitelské listy. 8, 1999/2000, s. 77.
HLAVATÝ, K.: Filosofie, výchova, dialogické jednání a autorství. M. Čunderle (ed.): Hic sunt
leones (O autorském herectví). Sborník z konference 8. a 9. 11. 2002. Akademie múzických
umění, Praha 2003, s. 154–156.
HLAVSA, Z. a kol.: Český jazyk pro střední školy. SPN, Praha 1998.
HLINOVSKÁ, E.: Sametové děti. Pátek Lidových novin, 4. 11. 2005, s. 17–24.
HOGENOVÁ, A.: Chvála neužitečnosti. In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (O autorském
herectví). Sborník z konference 8. a 9. 11. 2002. Praha 2003, s. 161–171.
HOLASOVÁ, T.: Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha a rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání. Český jazyk a literatura, 52, 2001, s. 1–5.
HOLASOVÁ, T.: Český jazyk a literatura v pilotní verzi Rámcového programu gymnaziálního
vzdělávání. Český jazyk a literatura, 55, 2005, s. 9–14.
HOLŠÁNOVÁ, J.: Picture Viewing and Picture Description: Two Windows on the Mind. Lund
University Cognitive Science, Lund 2001.
Philologica monographia 166.indd 227 9/19/12 8:26 AM
228
Literatura
HOMOLÁČ, J.: A ta černá kronika! Brno, Doplněk, 1998.
HORÁLEK, J.: … nejde jen o slova. Milenium Publishing, Chomutov 2002.
HOZNAUER, M.: Cesta do hlubin kantorovy duše. Dokořán, Praha 2004.
HÖFLEROVÁ, E.: Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí. Ostravská univerzita v Ostravě,
Pedagogická fakulta. Ostrava 2003.
HUIZINGA, J.: Homo ludens. Dauphin, Praha 1971.
CHAFE, W. L.: The flou of Thout and the flou of Language. In: T. Givón (ed.): Syntax and
Sémantice, vol. 12: Discourse and Syntax. Academic Press, New York − San Francisco −
London, 1979, s. 159–181.
CHAFE, W. L.: The deployment of consciousness in the production of a narrative. In: W. L. Chafe
(ed.): The Pear Stories: Cognitive, Cultural, and Linguistics Aspects of Narrative Produc‑
tio. Nablex, Norwood, NJ, 1980, s. 9–50.
CHAPMAN, G. – CAMPBELL, R.: Děti a pět jazyků lásky. Naučte se hovořit jazykem lásky
svých dětí. Návrat domů, Praha 2002.
CHRZ, V.: Psychologie metafory I. Metafora z hlediska psychologie nevědomí, neobehaviorismu
a neogestaltismu. Československá psychologie, 39, 1996, s. 103–114.
CHRZ, V.: Psychologie metafory II. Metafora z hlediska kognitivní psychologie. Československá
psychologie, 40, 1996, s. 217–227.
CHRZ, V.: Metafory v politice. Psychologický ústav AV ČR, Praha 1999.
JAKOBSON, R.: Poetická funkce. H&H, Jinočany 1995.
JANDA, L.: Kognitivní lingvistika. Z angličtiny přeložila L. Saicová Římalová. In: L. Saicová
Římalová (ed.): Čítanka z textů kognitivní lingvistiky I. FF UK, Praha 2004, s. 9−58.
JANÍK, T. – MUŽÍK, V. – ŠIMONÍK, O. (eds.): Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském
studiu. Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, Brno 2004.
JANOUŠEK, J.: Významová analýza komunikace. Československá psychologie, 49, 2005,
s. 193–210.
JIRÁSKOVÁ, V. – KOŤA, J. – PELCOVÁ, N. – PEŠKOVÁ, J. a kol: Základy společenských
věd. Eurolex Bohemia, Praha 2004.
JOHNSON, J.: The Body in the Mind: the bodily basis of meaning, imagination, and reason.
University of Chicago Press, Chicago – London 1987.
JOHNSON – LAIRD, P. N.: Mental Models. Cambridge University Press, Cambridge 1983.
JUNG, C. G.: Analytická psychologie – její teorie a praxe. Academia, Praha1993.
JUNGMANN, J.: Slovník česko­‑německý. Academia, Praha 1989–1990.
KEIL, F. C. − BATTERMAN, N. A.: Characteristic­‑to­‑defining shift in the development of word
meaning. Journal of verbal learning and verbal behavior, 23, 1984, s. 221–236.
KARLÍK, P. – NEKULA, M. – PLESKALOVÁ (eds.): Encyklopedický slovník češtiny. Nakladatelství
Lidové noviny, Praha 2002.
KLEIN, J. T.: Interdisciplinarity: History, Tudory and Practice. Wayne State University Press,
Detroit 1990.
KLIMEŠ, L.: Slovník cizích slov. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1981.
KOMENSKÝ, J. A.: Didaktika analytická. Upravila R. Váňová, poznámkami opatřily Z. Rosecká
a M. Kostečková. Tvořivá škola, Brno 2004.
KONDÁŠ, O.: Asociační experiment. Psychodiagnostika a. s., Bratislava 1989.
KOŘENSKÝ, J.: Obecná teorie interpretačních procesů a řečová komunikace. Slovo a sloves‑
nost, 49, 1988, s. 131–134.
KOSILOVA, M.: World knowledge and language device. In: M. da Graça Pinto, J. Veloso B. Maia
(eds.): Psycholinguistics on threshold of the year 2000. Proceedings of the 5th International
Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics. Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, Porto 1999, 167–170.
Philologica monographia 166.indd 228 9/19/12 8:26 AM
229
KOSTEČKA, J.: Návrh nové koncepce předmětu český jazyk a literatura. Český jazyk a litera‑
tura, 52, 2001/02, s. 209–212.
KOŤA, J: Základy psychologie (porozumění mezilidským vztahům). In: V. Jirásková, J. Koťa,
N. Pelcová, J. Pešková, V. Prokeš, M. Purkrábek, H. Rýdlová, I. Semrádová, J. Schlegelová:
Základy společenských věd. Eurolex Bohemia, Praha 2004, s. 139–198.
KRÁLÍČKOVÁ, T.: Péče o logos v pomáhajících profesích jako předpoklad po­‑rozumění (aneb
průvodce po fenoménech slova, řeči a jazyka). Nepublikovaná písemná práce k bakalářské
zkoušce. Pražská vysoká škola psychosociálních studií, Praha 2004.
KRÁMSKÝ, D.: Harmonie hry a  dobrodružství výchovy. In J. Pešková, P. Lipertová (eds.):
Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha
1996, s. 237–246.
KRAUS, J.: K typologii situací porozumění. Slavica Pragensia, 32, 1988, s. 137–147.
KRET, E.: Učíme (se) jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Portál, Praha 1995.
KŘIVOHLAVÝ, J.: Já a ty. O zdravých vztazích mezi lidmi. Avicenum, Praha 1986.
KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Svoboda, Praha 1988.
KURAS, B.: Sekl se Orwell o dvacet let? Baronet, Praha 2003.
LAKOFF, G. − JOHNSON, M.: Philosophy in the Flesh: The embodied mind and its challenge
to Western thout. Basic Books, New York 1999.
LAKOFF, G. – JOHNSON, M.: Metafory, kterými žijeme. Z angličtiny přeložil M. Čejka. Host,
Brno 2002 (Methaphors we live by. Chicago 1980).
LAKOFF, G.: Ženy, oheň a nebezpečné věci. Co kategorie vypovídají o naší mysli. Z angličtiny
přeložil D. Lukeš. Triáda, Praha 2006 (Women, Fire and Dangerous Things: What Categories
Reveal about the Mind. Chicago 1987).
LANGACKER, R.: Foundations of Cognitive Grammar. Volume 1. Stanford University Press,
Stanford 1987.
LANGACKER, R.: Foundations of Cognitive Grammar. Volume 2. Stanford University Press,
Stanford 1987.
LEECH, G. N.: Semantics. The study of meaning. Penguin, Marmondsworth 1981.
LEECH, G. N.: Principles of Pragmatics. Longman, London – New York 1983.
LIGOŠ, M. (ed.): Odborová didaktika při príprave učiteĺa meterinského a cudzieho jazyka. Zborník
z medzinárodného vedeckého seminára 13.–14. septembra 2005. Katolícka univerzita
v Ružomberku, Filozofická fakulta, Ružomberok 2006.
LIGOŠ, M.: Základy jazykového a literárneho vzdelávania I. Úvod do didaktiky materinského
jazyka a literatúry. Katolícka univerzita v Ružomberku, Filozofická fakulta, Ružomberok
2009.
LINDE­‑USIEKNIEWICZ, J.: Określanie ksztaĺtu i wielkości cześci ludzkiego ciaĺa w jezyku polskim
i angielskim. In: R. Grzegorczykowa, Z. Zaron (eds.): Semantyczna struktura sĺownict‑
wa i wypowiedzi. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1997, s. 81–89.
LINDE­‑USIEKNIEWICZ, J.: Określenia wymiarów w języku polskim, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2000.
LIPPMANN, W.: Public opinion. Harcourt Brace, New York 1992.
LOWEN, A.: Bioenergetika. Terapie duše pomocí práce s tělem. Portál, Praha 2002.
MACEK, P.: Adolescence. Psychické a sociální charakteristiky dospívajících. Portál, Praha 1999.
MACUROVÁ, A: Jazyk, styl, smysl, text – a stylistika. Slovo a slovesnost, 54, 1993, s. 279–286.
MACUROVÁ, A.: Poznáváme český znakový jazyk (Úvodní poznámky). Speciální pedagogika,
11, 2001, č. 2, s. 69–75.
MACUROVÁ, A.: Poznáváme český znakový jazyk. Speciální pedagogika, 11, 2005, s. 69–75.
MACOUNOVÁ, L.: Stereotyp učitele a  učitelky v  češtině. Nepublikovaná diplomová práce.
Ústav českého jazyka a teorie komunikace, Filozofická fakulta UK, Praha 2005.
Philologica monographia 166.indd 229 9/19/12 8:26 AM
230
Literatura
MACHOVÁ, S.: Sémantika jako lingvistická disciplína. In: S. Machová – M. Švehlová: Séman‑
tika & pragmatika jako lingvistické disciplíny. I.vyd. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996,
s. 7–63.
MÁLKOVÁ, O.: Jak učit děti lépe se učit. Psychologie dnes, 1, 2005, s. 30–33.
MAREŠ, J.: Styly učení žáků a studentů. Portál, Praha 1998.
MAREŠ, J. – KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. CDVU MU, Brno 1995.
MARŠÁLOVÁ, L.: Psycholingvistická analýza vývinu lexiky. SPN, Bratislava 1982.
MIKO, F.: Povaha frazeologie a jej miesto v systéme jazyka. In: F. Miko a kol. (eds.): Frazeo‑
lógia v škole. SPN, Bratislava 1989, s. 14–44.
MINSKY, M.: A framework for representing knowledge. In: P. H. Winston (ed.): The psychology
of computer vision. McGraw­‑Hill, New York 1975.
MLACEK, J.: Opozícia „svoje  − cudzie“ v  zrkadle slovenskej frazeologie. In: M. Vojtech,
J. Mlacek (eds.): Prednášky XLII. Letnej školy slovenského jazyka a kultúry. Univerzita Komenského
v Bratislave, Bratislava 2006, s. 43–60.
MORRIS, D.: Lidský živočich. Osobní pohled na lidský druh. Euromedia Group, k. s., Praha 1997.
MOTSS, S.: Reflexe pomocí filmů. Dostupné z: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads
/reflection_attachments/reflexe_pomoc_film_366_using_movies.doc
MUKAŘOVSKÁ, H.: Česká uměnovědná strukturální sémiotika jako inspirace pro oborové
didaktiky. In: T. Janík, V. Mužík, O. Šimoník, (eds.): Oborové didaktiky v pregraduálním
učitelském studiu. Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, Brno 2004, s. 11–12.
MUSILOVÁ, M.: Jak se do lesa volá… Sebeoslovení v kontextu dialogického jednání. Slovo
a smysl, 8, 2007, s. 176–182.
MÜLLEROVÁ, O. – HOFFMANNOVÁ, J.: Kapitoly o dialogu. Pansofia, Praha 1994.
MÜLLEROVÁ, O. – NEKVAPIL, J.: Pauzy v mluveném textu. Slovo a slovesnost, 47, 1986,
s. 105–113.
NAKONEČNÝ, M.: Psychologie osobnosti. Academia, Praha 1995.
NEBESKÁ, I.: Slovenská monografie o vývoji subjektivního slovníku. Slovo a slovesnost, 45,
1984, s. 64–66.
NEBESKÁ, I.: K problematice subjektivního slovníku. Slovo a slovesnost, 46, 1985, s. 299–304.
NEBESKÁ, I.: Asociační normy bulharštiny. Slovo a slovesnost, 47, 1986, s. 74–75.
NEBESKÁ, I.: Produktor vs. recipient: specifika jejich interpretačních činností. Slovo a sloves‑
nost, 49, 1988, s. 139–142.
NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. H & H, Praha 1992.
NEBESKÁ, I: Jak píší české feministky (kontrasty ve stavbě feministického textu.) Naše řeč,
80, 1997, s. 19–25.
NEBESKÁ, I.: Snadno nahlédneme. Čeština doma a ve světě, 6, 1998, s. 104–105.
NEBESKÁ, I.: Vidění v češtině. In: Z. Hladká, P. Karlík (eds.): Čeština − univerzália a specifika.
Lidové Noviny, Praha 2002, s. 229–305.
NEBESKÁ, I.: Řeč se mluví a voda teče. K jazykovému obrazu vody v myslích českých mluvčích.
In: T. Hoskovec, O. Ševčík, R. Sova, R. (eds.): Teorie a empirie. Bichla pro Krčmovó.
Masarykova univerzita, Brno 2006a, s. 231–239.
NEBESKÁ, I.: Voda v českém jazykovém obrazu světa. In: J. Šlédrová (ed.): Obraz světa v ja‑
zyce II. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2006b, s. 19–41.
NEKULA, M.: Stereotypy v lexikalizovaných etnických označeních. In: A. Macurová, I. Nebeská
(eds.): Jazyk a jeho užívání. Filozofická fakulta UK, Praha 1996.
NEKVAPIL, J.: J. T. Klein. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Sociologický časo‑
pis, 27, 1991, s. 801–804.
NEKVAPIL, J. − MÜLLEROVÁ, O.: K pauzám v komunikačním procesu. Slovo a slovesnost,
49, 1988, s. 202–208.
Philologica monographia 166.indd 230 9/19/12 8:26 AM
231
NEKVAPILOVÁ, I.: Komunikace jako setkání u věci. In: Z. Svobodová, I. Vaňková (eds.): Dary
J. Peškové. Rozhovory, které pokračují. Knížka z příspěvků přátel a žáků. Eurolex Bohemia,
Praha 2007.
NOSEK, J.: Mysl a tělo v analytické filosofii. Filosofia, Praha 1997.
NOVÁK, Z.: Normy volných slovních párových asociací. Idea Servis, Praha 1996.
NOVÁKOVÁ, R.: Vizualizace prostoru v českém znakovém jazyce. Přednáška konaná v rámci
Certikačního vzdělávacího programu České komory tlumočníků znakového jazyka v Praze
dne 25. 2. 2007.
NOVOTNÁ, D.: Úroveň komunikativních dovedností mladé generace aneb „Jak hovoří dvacetiletí?“
In: M. Čunderle, E. Slavíková (eds.): Řeč, mluva, hlas. Sborník ze semináře 11. 11.
2005. Akademie múzických umění, Praha 2006, s. 65–69.
OBST, O.: Ředitelské listy. Učitelské listy, 13, 2005, s. 3–4.
OGDEN, C. K. − RICHARDS, I. A.: The Meaning of meaning. Brace & World, New York 1923.
OŻDŻYŃSKI, J. (ed.): Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Wydawnictvo Naukowe WSP,
Kraków1995.
PAIVIO, A.: Mental Imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76,
1969, s. 241–263.
PAIVIO, A.: Imagery and Verbal Processes. Holt, Rinehart & Winston, New York 1971.
PALA, K.  – VŠIANSKÝ, J.: Slovník českých synonym. Nakladatelství Lidové noviny, Praha
1996.
PALOUŠ, R.: K filosofii výchovy. SPN, Praha 1991.
PALOUŠ, R.: Příspěvek k reflexi fenoménu výchovy dnes. In: J. Pešková, P. Lipertová (eds.):
Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996,
s. 5–15.
PALOUŠ, R.: K základům sokratovského dialogu. In: E. Vyskočilová (ed.): Dialogické jednání
jako otevřená otázka. Sborník z konference 13. a 14. 11. 1997. Akademie múzických umění,
Praha 1997, s. 7–13.
PALOUŠ, R.: Doba postedukační? In: Z. Svobodová, I. Vaňková (eds): Dary J. Peškové. Roz‑
hovory, které pokračují. Knížka z příspěvků přátel a žáků. Eurolex Bohemia, Praha 2007.
PATOČKA, J.: Tělo, společenství, jazyk, svět. Oikúmené, Praha 1995.
PELCOVÁ, N. Úvahy o povaze empatie jako předpokladu i součásti lidského porozumění v hermeneutickém
kontextu (se zvláštním zřetelem k filosofii W. Diltheye). In: D. Krámský (ed.):
Kognitivní věda dnes a zítra. Bor, Liberec 2009.
PEŠKOVÁ, J.: Filosofie výchovy − půda pro vzájemné setkání a dorozumění oborů a lidí. In:
J. Pešková, P. Lipertová (eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická
fakulta UK, Praha 1996. s. 247–250.
PEŠKOVÁ, J. − Lipertová, P. (eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická
fakulta UK, Praha 1996.
PEŠKOVÁ, J.: Role vědomí v dějinách. Nakladatelství Lidové noviny, Praha 1998.
PEŠKOVÁ, J.  − PRŮKA, M.  − VAŇKOVÁ, I. (eds.): Hledání souřadnic společného světa.
Filosofie pro každý den. Eurolex Bohemia, Praha 2004.
PEŠLOVÁ, M.: Využití médií k rozvoji komunikativních dovedností podle RVP. Učitelské listy,
3, Praha 2005, s. 14.
PIKE, G. − SELBY, D.: Globální výchova. Grada, Praha 1994.
PINC, Z.: Učenec nebo učitel? In: J. Pešková, P. Lipertová (eds.): Hledání učitele. Škola a vzdě‑
lání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996. s. 247–250.
PINTO, M. da GRAÇA − VELOSO, J. − MAIA, B. (eds.): Psycholiguistics on the threshold of
the year 2000. Proceedings of the 5th International Congress of the International Society of
Applied Psycholinguistics. Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto 1999.
Philologica monographia 166.indd 231 9/19/12 8:26 AM
232
Literatura
PISAREK, W.: Wyobrażenia o polskich stereotypech regionalnych. Zeszyty Prasoznawcze, z. 1,
1975, s. 73–78.
PISARKOWA, K.: Konotjacja semantyczna nazw narodowości. Zeszyty Prasoznawcze, z. 1,
1976, s. 5–26.
PIŤHA, P.: Hledání učitele. In: J. Pešková, P. Lipertová (eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání
v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996, s. 26–36.
PLAŇAVA, I.: Průvodce mezilidskou komunikací. Grada, Praha 2005.
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: „Co se v mládí naučíš…“ Zpráva z terénního
výzkumu. Pedagogická fakulta UK, Praha 1992.
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Typy žáků. Zpráva z terénního výzkumu. Pedagogická
fakulta UK, Praha 1995.
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Karolinum,
Praha, 2005.
PRŮCHA, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělání. Portál, Praha 1994.
PRŮCHA, J. − WALTEROVÁ, E. − MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 1995.
PRŮCHA, J.: Učitel. Současné poznatky o profesi. Portál, Praha 2002.
PRŮCHA, J.: Interkulturní psychologie. Portál, Praha 2004.
PŘIRUČNÍ SLOVNÍK JAZYKA ČESKÉHO. SPN (7. – 9. díl), Praha 1935–1957.
PUPALA, B.: Mapa: obraz alebo správa o priestore? In: M. Kučera (ed.): Transmise kultury
a škola. CEFRES, Praha 1998, s. 53–63.
PUTNAM, H.: Mind, Language and Reality. Philosophical Papers, vol. 2. Cambridge University
Press, New York 1975.
PÜTZ, M.: Cognitive linguistics and applied linguistics. In: D. Geeraertz, H. Cyuckens (eds.):
The Oxford handbook of cognitive linguistics. Oxford University Press, Oxford – New York
2007, s. 1139–1108.
QUASTHOFF, U. M.: Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche
Analyse des Stereotypes. Fischer­‑Athenäum­‑Taschenbuch, Frankfurt 1973.
RACHILINA, J. V.: Określanie wymiarów cześci ciaĺa w jezyku rosyjskim. In: R. Grzegorczykowa,
Z. Zaron (eds.): Semantyczna struktura sĺownictwa i wypowiedzi. Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1977, s. 91–95.
RACHILINA, J. V.: Semantika razměra. Semiotika i informatika, 34, 1995, s. 58–81.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (online). 2005. Dostupný z www: http://
www.pf.jcu.cz/research/svp/rvp­‑zv­‑0905.pdf
Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (online) 2007. Dostupný z  www:
http://www.vuppraha.cz/wp­‑content/uploads/2009/12/RVPG­‑2007–07_final.pdf
REDDY, M.: The Conduit Metaphor. In: A. Ortony (ed.): Metaphors and Thought. Cambridge
University Press, Cambridge 1979, s. 284–324.
ROSCH, E.: Principles of categorization. In: A. Collins, & B. B. Lloyd (eds.): Cognition and
categorization. Hillsdale, NJ Erlbaum.
ROSCH, E.: Human categorization. In: E. Rosch &Warren (ed.): Advances in cross­‑cultural
psychology (Vol. 1). Academic Press, London 1977.
REJZEK, J.: Český etymologický slovník. Leda, Voznice 2001.
RYBKOVÁ, H.: Specifika dialogičnosti komunikace ve škole. Nepublikovaná diplomová práce.
Ústav českého jazyka a teorie komunikace, Filozofická fakulta UK, Praha 2003.
RYBKOVÁ, H.  – ŠLÉDROVÁ, J.: Otázky vyžadují odpovědi. Český jazyk a  literatura, 56,
2005–2006, s. 109–113.
SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, L.: Co nám nevoní. Čeština doma a ve světě, 11, 2003, s. 21–26.
SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, L.: O ruchu człowieka. In: R. Grzegorczykowa, K. Waszakowa (eds.):
Pojęcie – słowo – tekst. Wydawnictwa UniwersytetuWarszawskiego,Warszawa, 2008, s. 27–43.
Philologica monographia 166.indd 232 9/19/12 8:26 AM
233
SAPIR E.: Selected Writings in Language, Culture, and Personality. University of California
Press, Berkeley 1949.
SAUSSURE, F. de: Kurs obecné lingvistiky. 2. vydání. Z francouzštiny přeložil F. Čermák. Odeon,
Praha 1989.
SEDLÁKOVÁ, M.: Charakteristika východisek, zdrojů a  složek mentálního modelu mysli.
Bulletin Psychologického ústavu AV ČR, 1996, č. 2, s. 49–78.
SEDLÁKOVÁ, M.: Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace a mentální
modely. Grada, Praha 2004.
SEMRÁDOVÁ, I.: Péče o jazyk a komunikaci (Péče o logos jako smysluplnou řeč). In: V. Jirásková,
J. Koťa, N. Pelcová, J. Pešková, V. Prokeš, M. Purkrábek, H. Rýdlová, I. Semrádová,
J. Schlegelová (eds.): Základy společenských věd. Eurolex Bohemia, Praha 2004, s. 503–650.
SCHAFF, A.: Stereotypy s dziłanie ludzskie. Książka i Wiedza, Warszawa 1981.
SCHANK, R. C. − ABELSON, R. P.: Scripts, plans, goals, and understanding: An ininquiry into
human knowledge structures. Lawrence Erlbaum & Assoc.: Hillsdale1977.
SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Grada, Praha 2007.
SLAVÍKOVÁ, E.: Dialogické jednání z pohledu některých psychoterapeutických škol. In: E. Vyskočilová
(ed.) Dialogické jednání jako otevřená otázka. Sborník z konference 13. a 14. 11.
1997. Akademie múzických umění, Praha 1997, s. 37–42.
Slovník české frazeologie a idiomatiky. Výrazy neslovesné. Academia, Praha 1988.
Slovník spisovného jazyka českého (SSJČ). Academia, Praha 1960–1971.
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (SSČ). Academia, Praha 1978; 1994/2001.
STAVĚL, J.: Antická psychologie. SPN, Praha 1971.
STERNBERG, R. J.: Kognitivní psychologie. Portál, Praha 2002.
STRAŠÍKOVÁ, B: Z dětských mudrosloví. Specifické znaky dětské psychiky. Karolinum, Praha 2000.
STUCHLÍKOVÁ, I.: Základy psychologie emocí. Portál, Praha 2002.
SUCHÝ, A.: Slyším barvy, vidím hlasy. Psychologie dnes, 9, 2003, s. 16–17.
SVOBODOVÁ, J.: Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Ostravská univerzita
Ostrava, Pedagogická fakulta, Ostrava 2000.
SWEETSER, E.: From etymology to pragmatics: metaphorical and cultural aspects of semantic
structure. Cambridge University Press, Cambridge 1990.
ŠEBESTA, K.: Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a  komunikační výchova.
Karolinum, Praha 1999.
ŠEBKOVÁ, A. − VYSKOČILOVÁ, E.: Chápaní prostorových vztahů u dětí mladšího školního
věku. Pedagogika, 47, 1997, s. 309–316.
ŠIMANOVSKÁ, B. − ŠIMANOVSKÝ, Z.: Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Portál, Praha 2005.
ŠIMÍČKOVÁ­‑ČÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života člověka. Univerzita Palackého, Olomouc
2004.
ŠKOCHOVÁ BLÁHOVÁ, O.: Hypotéza versus výsledek. In: J. Tulka, O. Kochová Bláhová
(eds.): Komunikabilita – její kultivace – jako předpoklad pedagogické způsobilosti. Univerzita
Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004.
ŠLÉDROVÁ, J.: Realizace záměru mluvčího v pedagogické komunikaci. Filozofická fakulta univerzity
Karlovy v Praze, Praha 1995. (Nepublikovaná kandidátská disertační práce)
ŠLÉDROVÁ, J.: Iva Nebeská: Úvod do psycholingvistiky. Slovo a slovesnost, 55, 1994, s. 61–64.
ŠLÉDROVÁ, J.: Několik poznámek k verbalizaci zdvořilosti na 2. stupni základní školy. In: M. Kučera
(ed.): Transmise kultury a škola. CEFRES, Praha 1998a, s. 113–124.
ŠLÉDROVÁ, J.: Polský přístup k sémantické struktuře slovní zásoby a výpovědi. Čeština doma
a ve světě, 6, 1998b, s. 106–108.
ŠLÉDROVÁ, J.: K sémantice českých rozměrových adjektiv. Slovo a  slovesnost, 61, 2000a,
s. 122–137.
Philologica monographia 166.indd 233 9/19/12 8:26 AM
234
Literatura
ŠLÉDROVÁ, J.: O spodobách określania człowieka w jazyku czeskim. In: R. Grzegorczykowa,
K. Waszakowa (eds.): Studia z semantiky porównawczej. Część I. Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2000b, s. 211–223.
ŠLÉDROVÁ, J.: Jadwiga Linde­‑Usiekniewicz: Okreslenia wymiarów w jezyku polskim. Slovo
a slovesnost, 2002a, roč. 63, s. 62–64.
ŠLÉDROVÁ, J.: Komunikační výchova jako kosmetická úprava slohu. In: E. Hájková, S. Machová
(eds.). Školská jazykovědná terminologie. Sborník z konference konané dne 29. listopadu
2001 na UK v Praze. Pedagogická fakulta UK, Praha, 2002b, s. 113–115.
ŠLÉDROVÁ, J.: Obraz hry a herce v českém jazyce (co je hra a kdo je herec). In: M. Čunderle
(ed.): Hic sunt leones (o autorském herectví). Akademie múzických umění, Praha 2003a, s.
75–80.
ŠLÉDROVÁ, J.: Stereotypy v českých anekdotách. Čeština doma a ve světě, 11, 2003b, s. 73–76.
ŠLÉDROVÁ, J.: Stereotypy v rodinných a příbuzenských vztazích. Čeština doma a ve světě,
11, 2003c, s. 64–69.
ŠLÉDROVÁ, J.: Jana Holšánová: Picture Viewing and Picture Description: Two Windows on
the Mind. Slovo a slovesnost, 65, 2004, s. 145–152.
ŠLÉDROVÁ, J.: Hlas v pedagogické komunikaci. In: M. Čunderle, E. Slavíková (eds.): Hlas, mlu‑
va, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005. Akademie múzických umění, Praha 2006a, s. 29–33.
ŠLÉDROVÁ, J.: Několik poznámek k mluvě ve škole. In: M. Čunderle, E. Slavíková (eds.): Řeč,
mluva, hlas. Sborník ze semináře 11. 11. 2005. Praha 2006b, s. 51–63.
ŠLÉDROVÁ, J.: O cestách a o duši. Pohled kognitivní lingvistiky a pedagogiky. In: R. Šikl, D.
Špok, D. Heller, D. Vobořil, J. Lukavský (eds.): Kognice 2006. Sborník příspěvků. Psychologický
ústav AV ČR, Praha 2006c, s. 202–205.
ŠLÉDROVÁ, J.: Několik přístupů k jinakosti. In: P. MAREŠ (ed.): Jazyky rozumění a porozu‑
mění. Aleně Macurové k narozeninám. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha
2007a, s. 166–173.
ŠLÉDROVÁ, J. (ed.): Obraz světa v jazyce II. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta,
Praha 2007b.
ŠLÉDROVÁ, J.: Obraz žáka / studenta v češtině. In: J. Šlédrová (ed.): Obraz světa v jazyce II.
Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2007c, s. 43–53.
ŠLÉDROVÁ, J.: Dwa odmienne stereotypy studenta. In: R. Gregorczykowa, K. Waszakowa
(eds.): Pojęcie  – słowo  − tekst. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2008, s. 181–190.
ŠLÉDROVÁ, J.: Kognitivní lingvistika a její využití ve výuce mateřského jazyka. Usta ad Albim
Bohemica, 9, 2009, s. 179–184. (elektronická verze)
ŠLÉDROVÁ, J.: Cognitive linguistics, didactics and stereotypes. In: L. Scliar­‑Cabral (ed.): Psy‑
cholinguistics: scientific and technological challenges. Pontificia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre 2010a, s. 105–112.
ŠLÉDROVÁ, J.: Stereotyp jako opora i překážka – dva různé (?) pohledy na stereotyp českého
učitele. In: I. Vaňková, J. Pacovská (eds.): Obraz člověka v jazyce. Univerzita Karlova v Praze,
Filozofická fakulta, Ústav českého jazyka a teorie komunikace, Praha 2010b, s. 165–172.
ŠPREŇAROVÁ, E.: Zpráva o průběhu semináře Jak učit literatuře. In: J. Tulka, O. Škochová
Bláhová (eds.): Komunikabilita – a její kultivace – jako předpoklad pedagogické způsobilos‑
ti. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004, s. 9–11.
ŠRÁMEK, M.: Kompetence versus emoce… aneb nekulhejte na levý mozek. Učitelské listy, 14,
2006, s. 1–4.
ŠTECH, S.: O pedagogické psychologii jako součásti věd o výchově. In: J. Pešková, P. Lipertová
(eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha
1996, s. 181–189.
Philologica monographia 166.indd 234 9/19/12 8:26 AM
235
ŠVEC, V.: Pokus o změnu pedagogické přípravy budoucích učitelů. In: E. Vyskočilová, E. Slavíková
(eds.): Psychosomatický základ veřejného vystupování, jeho studium a výzkum. Sborník
z konference 14. a 15. 10. 1999. Akademie múzických umění, Praha 1999, s. 62–72.
ŠVEC, V. a kol.: Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Paido,
Brno 2002.
ŠVEC, V. : Zkušenostní postupy v přípravě učitelů jako zdroj utváření jejich implicitních znalostí.
In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (O autorském herectví). Sborník z konference
8. a 9. 11. 2002. Akademie múzických umění, Praha 2003, s. 136–141.
ŠVEHLOVÁ, M.: O  psychoterapeutických rozhovorech. Čeština doma a  ve světě, 8, 1999,
s. 11–15.
ŠVEHLOVÁ, M.: Pragmatická lingvistika // lingvistická pragmatika // pragmalingvistika. In:
S. Machová, M. Švehlová: Sémantika & Pragmatická lingvistika. 2. vyd. Pedagogická fakulta
UK, Praha 2001, s. 67–145.
TABERY, P: Socioweb 03/2009, rubrika Teorie pro všechny, www.socioweb.cz.
TENNANT, M.: Psychology and Adult Learning. Routledge, London 1988.
THAGARD, P.: Úvod do kognitivní vědy. Z angličtiny přeložil A. Markoš, doslovem opatřili
I. M. Havel a J. Kelemen. Portál, Praha 2001.
TICHÁ, M. − PIŤHA, P.: Od občanské nauky k výchově k občanství. In: J. Pešková, P. Lipertová
(eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha
1996, s. 173–189.
TITZL, B.: Postižený člověk a společnost v proměnách času. In: J. Pešková, P. Lipertová (eds.):
Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Pedagogická fakulta UK, Praha 1996,
s. 212–228.
TOKARSKI, R.: Slownictvo jako interpretacja świata. In: J. Bartminski (ed.): Encyklopedia
kultury polskiej XX.wieku, t. 2, Wspołszesny język polski. Wiedza o Kulturze, Wroclav 1993,
s. 335–362.
TOMASELLO, M.: Cognitive linguistics and first language acquisition. In: D. Geeraertz, H. Cyuckens
(eds.): The Oxford handbook of cognitive linguistics. Oxford University Press, Ox-
ford – New York 2007, s. 1092–1107.
TRÁVNÍČEK, J.: Doslov ke knize M. Turnera: Literární mysl. O původu myšlení a jazyka. Host,
Brno 2005, s. 247–270.
TULKA, J.: Několik poznámek k jednomu experimentu. In: J. Tulka, O. Škochová Bláhová,
(eds.): Komunikabilita − a její kultivace − jako předpoklad pedagogické způsobilosti. Univerzita
Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004, s. 6–9.
TULKA, J. − ŠKOCHOVÁ BLAHOVÁ, O. (eds.): Komunikabilita − a její kultivace − jako před‑
poklad pedagogické způsobilosti. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004.
TURNER, M.: Literární mysl. O původu myšlení a jazyka. Z angličtiny přeložila O. Trávníčková,
doslovem opatřil J. Trávníček. Host, Brno 2005.
VÁGNEROVÁ, M.: Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Karolinum, Praha 2005.
VALENTA, J.: Učíme (se) komunikovat. Metodika komunikace v rámci osobnostní a sociální
výchovy. AISIS, Kladno 2005.
VAŇKOVÁ, I.: Mlčení a řeč v jazyce, komunikaci a kultuře. IS VK, Praha 1996.
VAŇKOVÁ, I.: O jazykovém obrazu světa, bílé vráně, a černé labuti. Čeština doma a ve světě,
6, 1998, s. 101–103.
VAŇKOVÁ, I.: Dialog předchází jazyku. In: E. Vyskočilová – E. Slavíková (eds.): Psychosoma‑
tický základ veřejného vystupování, jeho studium a výzkum. Sborník z konference 14. a 15. 10.
1999. Akademie múzických umění, Praha 1999, s. 34–37.
VAŇKOVÁ, I.: Mienić sie różnymi kolorami. Zabarwienie skóry jako symbolizacja cech i stanów
psychofyzycznych człowieka. In: R. Grzegorrczykowa, K. Waszakowa (eds.): Studia
Philologica monographia 166.indd 235 9/19/12 8:26 AM
236
Literatura
z  semantyki porównawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentálně. Część
I. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2000, s. 105–124.
VAŇKOVÁ, I. (ed.): Obraz světa v  jazyce. Univerzita Karlova v  Praze, Filozofická fakulta,
Praha 2001.
VAŇKOVÁ, I.: Přirozený jazyk, přirozený svět. In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (O au‑
torském herectví). Sborník z konference 8. a 9. 11. 2002. Akademie múzických umění, Praha
2003, s. 70 –75.
VAŇKOVÁ, I.: O kognitivní lingvistice a otevírání. Čeština doma a ve světě, 11, 2003, s. 4 –6.
VAŇKOVÁ, I.: O věci a slově. Snad jsme tu jen, abychom řekli… In: J. Pešková, M. Průka,
I. Vaňková (eds.): Hledání souřadnic společného světa. Filosofie pro každý den. Eurolex
Bohemia, Praha 2004.
VAŇKOVÁ, I. a kol.: Co na srdci, to na jazyku. Kapitoly z kognitivní lingvistiky. Karolinum,
Praha 2005.
VAŇKOVÁ, I.: Hlas v českém jazykovém obrazu světa. In: M. Čunderle, E. Slavíková (eds.):
Hlas, mluva, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005. Akademie múzických umění, Praha 2006,
s. 15–29.
VAŇKOVÁ, I.: Co říká řeč sama o sobě aneb k sebereflexi řeči v českém obrazu světa. In:
M. Čunderle, E. Slavíková (eds.): Řeč, mluva, hlas. Sborník ze semináře 11. 11. 2005. Akademie
múzických umění, Praha 2006, s. 19–35.
VAŇKOVÁ, I.: Nádoba plná řeči. Karolinum, Praha 2007a.
VAŇKOVÁ, I. – ŠLÉDROVÁ, J.: Otázky pro prof. Ivana Vyskočila a Michala Čunderleho. Slovo
a smysl, 6, 2007, s. 201–215.
VAŇKOVÁ, I.: Kognitivní lingvistika v kulturních souvislostech. In: D. Krámský (ed.): Kogni‑
tivní věda dnes a zítra. Bor, Liberec 2009, s. 243–256.
VONDRÁČEK, M.: Neutrum versus nonneutrum (pragmaticko­‑kognitivní aspekt mluvnického
rodu). In: R. Šikl, D. Špok, D. Heller, D. Vobořil, J. Lukavský (eds.): Kognice 2006. Sborník
příspěvků. Psychologický ústav AV ČR, Praha 2006, s. 256–259.
VODIČKA, F.: Úvodem. In.: R. Jakobson: Poetická funkce. H&H, Jinočany 1995, s. 9–16.
VRHEL, F.: Jazyk a obraz světa. Český lid, 83, č. 3, 1996, s. 221–227.
VYBÍRAL, Z.: Psychologie lidské komunikace. Portál, Praha 2000.
VYGOTSKIJ, L. S.: Psychologie myšlení a řeči. Výbor z díla uspořádal a z ruštiny přeložil J. Průcha.
Portál, Praha 2004.
VYSKOČIL, I.: Úvodem. In: E. Vyskočilová, E. Slavíková (eds.): Psychosomatický základ veřej‑
ného vystupování, jeho studium a výzkum. Sborník z konference 14. a 15. 10. 1999. Akademie
múzických umění, Praha 2000, s. 4–8.
VYSKOČIL, I.: Úvodem. In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (o autorském herectví). Sborník
z konference 8.–9. a 11. 2002. Akademie múzických umění, Praha 2003, s. 7–13.
VYSKOČIL, I.: Závěrem. In: M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (o autorském herectví). Sborník
z konference 8.–9. a 11. 2002. Akademie múzických umění, Praha 2003, s. 174–175.
VYSKOČIL, I.: Co to je a o co usiluje Katedra autorské tvorby a pedagogiky a Ústav pro výzkum
a studium autorského herectví DAMU. In: J. Tulka, O. Škochová Bláhová (eds.): Komuni‑
kabilita − a její kultivace − jako předpoklad pedagogické způsobilosti. Univerzita Karlova
v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004, s. 27–31.
VYSKOČIL, I.: Herecká propedeutika. In: M. Čunderle (ed.): Herecká propedeutika, proč, pro
koho a  jak? Sborník ze semináře 5. 11. 2004. Akademie múzických umění, Praha 2006,
s. 7–11.
VYSKOČIL, I.: Nejpodivuhodnější lidský orgán. In: M. Čunderle, E. Slavíková. (eds.): Hlas,
řeč, mluva, řeč. Sborník ze semináře 3. 6. 2005. Akademie múzických umění, Praha 2006,
s. 7–9.
Philologica monographia 166.indd 236 9/19/12 8:26 AM
237
VYSKOČIL, I.: Autorské čtení. In: M. Čunderle, E. Slavíková. (eds.): Řeč, mluva, hlas. Sborník
ze semináře 11. 11. 2005. Akademie múzických umění, Praha 2006, s. 7–9.
VYSKOČIL, I.: Otázky pro prof. Ivana vyskočila a Michala Čunderleho. Slovo a smysl, 8, 2007,
s. 201–215.
VYSKOČILOVÁ, E. (ed.): Dialogické jednání jako otevřená otázka. Sborník z konference
13. a 14. 11. 1997. Akademie múzických umění, Praha 1997.
VYSKOČILOVÁ, E. − POSPÍŠIL, J.: Dialogické jednání ve skupině neherců a herců (komentovaný
videozáznam průběhu pracovních hodin). E. Vyskočilová (ed.): Dialogické jednání
jako otevřená otázka. Sborník z konference 13. a 14. 11. 1997. Akademie múzických umění,
Praha 1997, s. 21–24.
VYSKOČILOVÁ, E. – SLAVÍKOVÁ, E. (eds.): Psychosomatický základ veřejného vystupová‑
ní, jeho studium a výzkum. Sborník z konference 14. a 15. 10. 1999. Akademie múzických
umění, Praha 1999.
VYSKOČILOVÁ, E.: K některým metodologickým obtížím výzkumu autorského herectví. In:
M. Čunderle (ed.): Hic sunt leones (o autorském herectví). Akademie múzických umění,
Praha 2003, s. 129–135.
WASZAKOWA, K.: Podstawowe nazwy barw i ich prototypowe odniesenia. Metodologia opisu
porównawczego. In: R. Grzegorrczykowa, K. Waszakowa (eds.): Studia z semantyki poró‑
wnawczej. Nazwy barw. Nazwy wymiarów. Predykaty mentálně. Część I. Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2000, s. 17–72.
WASZAKOWA, K.: Polski jęzkowy obraz świata widziany przez prizmat nazwy barwy żóltej.
In: I. Vaňková (ed.): Obraz světa v jazyce. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta,
Praha 2001, s. 37–51.
WIERZBICKÁ, A.: Język, umysł, kultura. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
WHORF, B. L.: Language mind and reality. In: J. B. Carrol (ed.): Language, Thought, and Reali‑
ty. Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge, Massachusetts, 1956, s. 246–270.
ZAWISLAWSKA, M.: Obraz vesmíru v jazyce vědy. Čeština doma a ve světě. 11, 2003, s 37–44.
PRAMENY
ČUNDERLE, M.: Bubela. Do tisku odevzdaný rukopis.
DUŠEK, J.: Dnes, 13. 7. 2006.
DUŠEK, J.: Regenerace, XIV, 5/2006, s. 4–7.
HORNÍČEK, M.: O študácích a jejich kantorech, aneb naopak. In: J. Žák: Študáci a kantoři.
Beta, Praha 1982.
HRUBÍN, F.: Špalíček veršů a pohádek. Albatros, Praha 1978.
KLÍMA, L. – BÖHLER, F.: Putování slepého hada za pravdou. Volvox Globator, Praha 2003.
SKÁCEL, J.: Třináctý černý kůň. Blok, Praha 2001.
SKÁLA, M.: Cesta kolem mé hlavy. Československý spisovatel, Praha 1985.
VACULÍK, L.: Český snář. Atlantis, Praha 2002, s. 24.
VACULÍK, L.: Poslední slovo. Lidové noviny 25. 7. 2006, s. 12.
VINAŘ. O.: Dobrý den, psychiatrie. Přítomnost, léto 2005, s. 22–23.
WELCH, J. – WELCH, S: Cesta k vítězství. (Pokračování a odpovědi). Pragma, Praha 2006.
ŽÁK, J.: Študáci a kantoři. Beta, Praha 1982.
ŽÁK, J.: Cesta do hlubin študákovy duše. Beta, Praha 2006.
Philologica monographia 166.indd 237 9/19/12 8:26 AM
238
Summary
To the Depths of a Student’s Soul
Didactics of Mother Language in Transdisciplinary Context
The humoristic prose of Jaroslav Žák Cesta do hlubin študákovy duše (Journey to the Depths
of a Student’s Soul) became an impulse for treatment of our work because it creates a portrait of
school life. Even though it is a school of the thirties of the last century, this picture is still topical.
Žák describes, though with hyperbole, types of teachers and students that we can meet until today.
Together with Žák we characterize the present real school and compare it with its ideal image.
Because school is an educational and instructional institution which should reflect the present
social development, we observe to what degree its pedagogical aims are in accordance with the
demands of today life. We can again, together with Žák, pronounce the basic mission of school:
School, the ground for life!
If pedagogues are to fulfill this pivotal mission, they are bound to follow the contexts in
which school is built up. That means that the sole erudition in their field is not sufficient but
widely understood interdisciplinary education is necessary. Because pedagogues not only teach
but also (mainly!) educate, they should be invested together with both pedagogical and psychological
abilities, they should be people of firm morals, in summary, a pedagogue should be a good
person (cf. Piťha, 1996).
In our publication we trace how this mission is fulfilled by present day teachers, especially
those of Czech (language and literature); we also attempt to offer several suggestions which
should be supportive for teachers in their determination. We seek to describe the contribution of
quality Bohemistic education and pedagogical abilities to the success of a teacher of Czech (ergo
the one that is perceived as a model). Through studies of pedagogical literature and discussions
with students of pedagogy (specifically teaching) we found out that the image of a successful
teacher is based on the balance between the personal component, which affects the relationship
factor, and the professional component affecting the educational base. We identified from both
sources – literature as well as reactions of students – that a somewhat greater respect is dedicated
to a teacher as a personality than as to a professional.
A teacher that is perceived as a personality must be well oriented in interdisciplinary, or more
precisely transdisciplinary context. From the point of view of didactics of language it is possible
to specify the transdisciplinary orientation. A Czech language teacher, who should concentrate
on the communicative function of language as well as on the cognitive function, should be able
to “move about” in the context of cognitive linguistics. She or he can thus disclose in a natural
way the educational potential of language instruction, connections of language and culture, and
she or he will regard language as a “reservoir” of our thoughts and as a “key” to our history.
Teachers should also lead their students to this point of view, so that Czech as a learning subject
can “prepare them for life” but also, and that is maybe even more valuable, help them attain
a positive relationship to it.
Philologica monographia 166.indd 238 9/19/12 8:26 AM
239
Despite the fact that cognitive linguistics in Czech milieu hasn’t had a long history (its development
started in the first decade of the last century), its protagonists have already managed
to publish several significant works placing Czech research into the context of the world’s cognitive
linguistics. Presently, those interested in this field can get acquainted with theoretical as
well as methodological resources of cognitive approaches to language. With regard to this state
of knowledge, in this study we engaged ourselves only with those areas of cognitive linguistics
that we found relevant from the point of view of didactical application.
The main characteristic feature of this publication is that the investigations introduced were
conducted on the intersection of cognitive linguistics and pedagogy where we understood pedagogy
as a substratum for the field didactics – the didactics of the mother tongue. In this work we
introduced a new, from the perspective of field attachment, transdisciplinary view on the tuition
of the mother tongue. It presents one possibility of viewing the mother/Czech language at school.
We offered an approach that enriches the tuition with observations about language as well as the
area of communication education. We tried to introduce the basic cognitivistic points of departure
in a way that elucidates how applicable they are for the didactical use. We emphasized the necessity
to disclose connections among language and thinking, discovering the world, and orientation
in it. That is, in our view, the basic line of thought which should be followed in the tuition of
Czech. The tuition that will accentuate language only as the basic communication tool will be
one­‑sided and will not make use of the potential which the mother tongue offers.
In our work, we deal with two main thematic areas, which we perceive from the point of view
of the mother tongue tuition. The first one is the introduction of the cognitive view of the lexicon,
which should be a complementary approach to the traditional structuralist examination of
the vocabulary. It is indubitable that the theory of lexicology and phraseology is a part of Czech
language tuition at primary as well as secondary schools. The traditional – lexical – understanding
of meaning that is worked with at school stems from the structuralist approach. Structuralists
delineate meaning as a set of basic characteristics which are related to all objects / phenomena
denominated by a given word. They are essential, verifiable qualities by which a given object
/ phenomenon can be differentiated from others. This concept corresponds to the dictionary
definition of meaning. On the contrary, for cognitivists the cognitive definition of meaning is
fundamental. It is what extends the basic qualities of a given object / phenomenon by qualities
that are typical, remarkable, which we consider in our cultural context as representative. It is
characteristic for cognitivistic understanding to broaden the lexical meaning with a conotational
component, in which our experience, emotions, approaches and values are reflected.
Even though the complex of our experience is to a large degree individual we understand one
another as members of the same nation. The associations of objects / phenomena with certain
qualities transgress the delineation of human individuality and they ingrow into the whole community
of speakers of the same mother tongue. A teacher of the mother language, who integrates
the cognitive approach into his or her instruction of the lexicon, will discover together with the
pupils cognitive definitions of meaning. Pupils will then in a natural way enlarge their vocabulary
which will lead them, e. g. through exploration of folklore texts, proverbs, sayings, and other
texts handed down through several generations, to deeper understanding of our history, culture
and the world as such.
The second thematic area of our work is the approach of school to the process of intercommunication.
It is based on a tight relationship of language and discovering the world. The closure
of both components happens in language; it is very spontaneous, implicit. The cognitive approach
discovers the interdependence of language processes with cognitive ones. The advantage
of Czech instruction based on cognitive linguistics is its significant motivation character; in pupils
it instigates interest in language as means that make understanding among people as well as
Philologica monographia 166.indd 239 9/19/12 8:26 AM
240
Summary
discovering the world we live in possible. But the biggest asset is that this way unfolds the sense
of Czech language training to the pupils. It follows from the experience of methodologists and
teachers of Czech language that pupils often doubt the usefulness of Czech language instruction.
The rehabilitation of this subject in the spirit of revelation of its sense is an indispensable value.
Our work is grounded in one of the main advantages of cognitive linguistics, the openness
towards other disciplines. We use the intersection of cognitive linguistics and didactics of mother
language not only for the study of the lexis but also as a tool with which we can penetrate into
the essence of constituting interpersonal relations. Contemporary educational concepts approach
Czech as a subject that is composed of three mutually interrelated parts: communication and
stylistic education, language instruction and teaching literature. We concentrate mainly on communication
education where we emphasize the impossibility to reduce it only to the instruction
in stylistics, which is in the existing school practice oriented mainly at the command of stylistic
techniques and stylistic compositions thus created. Education in communication should aim at
the enhancement of intercommunication not only at school but mainly outside it.
Communication is a topic that several disciplines are engaged in. That is the reason why it is
important to orient communication education (as well as cognitive linguistics) in a transdisciplinary
way. It is a pity that in the school environment mainly its practical reflections are accented.
This situation is probably caused by a big number of institutions giving pieces of advice which
show the way to have communication success. We find the offered instructions as very superficial,
sometimes even dangerous. They present danger because they are aimed at methods and
techniques oriented at success that is based on manipulation of the partner in communication.
They use well elaborated communication strategies, which have manipulating nature.
If we integrate findings of cognitive linguistics into education and learning, we gain tools
which can be of help to us in the identification of these egocentric tendencies in communication
and in the analysis of the present form of communication typical of often very limited language
means. A big support for us is the theory of stereotype. Through stereotype we discover the
world; we create images of objects, phenomena, people, that is participants in communication.
The origin of these stereotypes is not based on objective knowledge; they are influenced by
number of subjective factors among which can be counted for example system of social norms
of behavior and expectations.
In our study we also traced the contribution of cognitive linguistics for the cultivation of
communication. Cultivated communication is not grounded only in the choice of appropriate language
means but the relationship of communication partners is also fundamental. It is necessary
to base this relationship on attentive listening. Then communication can lead into understanding
and sharing. In listening a realistic picture of the communication partner – pupil is created. Then
it can enable the teacher to accommodate the educational influence and teaching style to the
individual needs of the pupils.
It turns out that the stereotype of a student in the Czech linguistic picture of the world is
connected to the stereotype of school. If the real school with all its components is changed
fundamentally, then also the linguistic picture of it and the students will be changed. One of the
aims of our work was to unveil how the language stereotypes, which are often not objective but
have the form of prejudices, are reflected in education. The change of the stereotype is only very
gradual because it is historically firmly rooted. The more distinctly the reality will be changing,
the faster, even though still with delay, the language stereotype will be changed. Teachers should
be resistant to negative functions of stereotypes. They should be able to guard themselves against
prejudices that could negatively affect their unobjective attitude towards some pupils. The prejudiced
picture of school could also lead to stereotypical education, to rigidity and conservation of
teaching styles. At the same time, teachers should bear in mind the culture­‑creative function of
Philologica monographia 166.indd 240 9/19/12 8:26 AM
241
a language stereotype, they should illustrate it at concrete texts and they should also explain to the
pupils the principles of theory of the linguistic picture of the world which is based on stereotypes.
Thus teachers can play their part in preserving continuity of the cultural heritage of our nation.
In the first chapter we characterized cognitive linguistics as a transdisciplinary approach,
which does not have firm boundaries and which is always open to reception of impulses from
humanities and natural sciences. In our work we mainly observed how cognitive linguistics
is open to the pedagogy and philosophy of education. We followed the thought of L. Jandová
(2004) about the didactic potential of cognitive linguistics, which is based on easier transmission
of research into tuition, and its friendliness to the users of language. The main contribution of
cognitive approaches to language for the didactics of Czech is the orientation to those values that
correspond (should correspond) to the aims of language instruction. The tuition should show how
we get acquainted with the world through language, how language contributes to the integrity
of our community, how we communicate information and at the same how language enables us
to share our attitudes, values, emotions, how it leads us towards respecting our partners, other
nations and social minorities. These all are pieces of knowledge which were the challenge for us
in the search for ways of integrating transdisciplinary approaches to language, mainly cognitive
linguistics and didactics of Czech.
In the second chapter we described the basic theoretical resources and notions on which
cognitive linguistics is based. We tried to make the possibilities of using the cognitive approach
to language in the tuition of Czech enough understandable so that we convince teachers of Czech
of the advantages of this approach. The following categories belonged to the notional apparatus
of our work: the linguistic picture of the world, stereotype and categorization, denotational and
conotational meaning, the theory of metaphor and anthropocentrism. We brought attention to the
significance of sense perception from the point of view of cognition of the world and its connectedness
with language.
We showed the essential characteristics of cognitive­‑linguistic view of language on concrete
examples of approach to the lexicon (mostly chapter 3 and 4) and to communication – namely
in the form of pedagogical dialogue (mostly chapter 5). In these chapters we proceeded from
the picture of the pupil, partly also the teacher, to concrete representations of educational and
instructional process. We observed how the language stereotype can be projected into concrete
tuition, mainly the one of the mother language. The basic presumption for elimination of prejudices
and unwanted rigidity of education is the dialogical concept of teaching. We showed how
dialogue helps with positive evaluation of pupils by teachers and teachers by students, the one
that is free of prejudices, how it dismantles asymmetric relations and unfolds new possibilities
of togetherness of both participating groups that make the school environment.
The sixth chapter can be viewed as a verification of already presented findings.At the same time
we comment on the present educational programs: The Framework Educational Program for Elementary
Education (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) and The Framework
Educational Program for Secondary Schools (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia). The
analysis of the concept of the educational field Czech Language and Literature for elementary and
secondary schools proved that the authors of both concepts are aware of the significance of the cognitive
function of language, that is the significance of language for cognition of the world: history,
traditions and culture of one’s own nation and other nations as well. We identified that the educational
programs consider the cognitive potential of the mother language, encouragement for thus
oriented teaching are in the texts nevertheless very implicit. It depends then on the teachers if they
are open to these “hidden” invitations. The aim of our publication is to offer to teachers of Czech
didactic “equipment”, the part of which will be the ability to use cognitive approaches to language.
In the seventh chapter we were concerned with so­‑called dialogical behavior. We attempted
to unveil the cognitive aspects of this discipline and bring them into relation with cognitive
Philologica monographia 166.indd 241 9/19/12 8:26 AM
242
Summary
approaches to language. These connections have not been researched to date. The dialogical
behavior is a psychosomatic discipline based on experience – empirical and emotional and selfknowledge,
with which the principle of game developing creativity is inherent. The dialogical
behavior, which is probably its most typical characteristics, shows, as the founder of this discipline
Ivan Vyskočil emphasizes, what words do to us if we let them into our body.
Our work is an appeal for integration of cognitive linguistics into the didactics of Czech.
We introduced linguistics as a discipline open to other fields, which engage in the questions of
understanding and agreement. Its ground is the perception of language as a concrete picture of
the world in our mind, which is formed by culture, empirical and emotional experience. Understanding
is conditioned by unprejudiced knowledge, towards which the dialogue is oriented. We
conduct a dialogue with communication partners but also, in the case of so­‑called inner dialogue,
which allows for autoreflection, with ourselves. The recognition of our dialogue partners and ourselves
is the presumption for a dialogue, in which the proper perception of things, understanding,
interaction and cooperation happens. The forming of this common ground” should be the main
aim of didactics of the mother tongue. The cognitive­‑linguistic approaches build firm pillars of
the road that is directed towards this goal.
Philologica monographia 166.indd 242 9/19/12 8:26 AM
Philologica monographia 166.indd 243 9/19/12 8:26 AM
acta universitatis carolinae
philologica
monographia clVi
Jasňa Pacovská
K hlubinám študákovy duše
Editor­‑prorektor: prof. PhDr. Ivan Jakubec, CSc.
Grafická úprava: Kateřina Řezáčová
Vydala Univerzita Karlova v Praze
Nakladatelství Karolinum, Ovocný trh 3–5, 116 36, Praha 1
http://cupress.cuni.cz
Praha 2012
Sazba: DTP Nakladatelství Karolinum
Tisk: tiskárna Nakladatelství Karolinum
1. vydání
ISBN 978-80-246-2152-4
ISSN 0567–9277
MK ČR E 18597
Objednávky přijímá Filozofická fakulta Univerzity Karlovy
nám. Jana Palacha 2, 116 36 Praha 1
edice@ff.cuni.cz
Philologica monographia 166.indd 244 9/19/12 8:26 AM