MASARYKOVA UNIVERZITA
Pedagogická fakulta
KORELACE HUDBY A CIZÍCH JAZYKŮ
V PROCESU UČENÍ: TŘI KOGNITIVNÍ
STUDIE
Habilitační práce
Brno 2020 PhDr. Petra Besedová, Ph.D.
MASARYK UNIVERSITY
Faculty of Education
CORRELATION OF MUSIC AND FOREIGN
LANGUAGES IN LEARNING PROCESS:
THREE COGNITIVE STUDIES
Habilitation thesis
Brno 2020 PhDr. Petra Besedová, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem habilitační práci vypracovala samostatně a všechny
použité literární prameny a zdroje jsem řádně ocitovala podle zákona č.
121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským
a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Tato práce nebyla předložena k udělení žádného předchozího titulu.
V Hoděšovicích, dne ………… ………………………………..
vlastnoruční podpis autorky
PODĚKOVÁNÍ
Na tomto místě si dovoluji poděkovat kolegyním a kolegům za cenné
rady a hodnotné připomínky k této práci a za výpomoc při statistickém
vyhodnocení výzkumu. Dále pak děkuji všem žákům, kteří se výzkumu
dobrovolně zúčastnili a všem jejich učitelkám a učitelům, kteří umožnili
realizaci tohoto výzkumu.
Poděkování patří celé rodině, zvláště pak manželovi Pavlovi za jeho
vstřícnost, trpělivost a podporu a dcerám Katce, Barboře a Magdaleně, bez
jejichž ohleduplnosti by tato práce nemohla vzniknout.
KONTAKT
PhDr. Petra Besedová, Ph.D.
Katedra německého jazyka a literatury
Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové
Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové
Tel.: 493331376
Email: petra.besedova@uhk.cz
Webové stránky: https://www.uhk.cz/en/person/272/petra-besedova
Abstract
The interconnection of musical and linguistic talent on one side and predispositions
on the other side is an issue frequently occurring in literature. The
submitted habilitation thesis Correlation of Music and Foreign Languages in
Learning Process: Three Cognitive Studies presents a complex kind of research in the
field of some selected cognitive processes, namely memory, perception and cognitive
learning, in relation to teaching of foreign languages with the support of music.
Memory, perception and cognitive learning have an irreplaceable place in the
educational process. Both in the process of learning and teaching a foreign language
and in the process of rehearsing music, memory and memorial operations are essential
for the acquired information being reconnoitered then. Likewise, the perception of a
specific foreign language or a music composition makes a person react in varied and
subjectively coloured ways, both positive and negative ones. Last but not least, if the
process of cognitive learning is involved, an individual can get to know the facts
through information processing. This process has its regularities which have to be
understood and used so that the whole process can be sufficiently effective. It is
becoming increasingly clear that learning processes cannot be applied correctly
without appropriate psychological and biological contexts.
The first aim of the habilitation thesis was to describe the existing models and
theories related to the selected cognitive processes (namely memory, perception and
cognitive learning) which form the main core of the text. These models and theories
are presented in relation to foreign languages and music, and their mutual parallels
are outlined. All the mentioned cognitive processes are the abilities essential for music
and foreign language learning, and they are indispensable both for all music and
foreign language operations and activities and for the continuity of music and foreign
language awareness. Memory and understanding are thus integral components of both
foreign language teaching and music. In the field of perception, our main focus was
placed on auditory perception, which is an essential component both of music and of
the process of acquiring a foreign language. Our research focused on the perception
of the melody of unknown foreign languages. The third cognitive process focused on
was cognitive learning, which is, together with memory and perception, the founding
stone of the educational process, and thus is an inseparable component of teaching of
foreign languages and music. The relationships between cognitive learning and
foreign language teaching and between cognitive learning and music were described.
Also in this case, mutual parallels between these two spheres, in which cognitive
learning plays a crucial role, were revealed.
The second objective was to elaborate an overview of empirical research into
individuals aged 12–14 and their memory related to foreign languages and music, and
to summarize the results of our research. The text presents in detail our experiment
carried out in the form of a foreign language listening test focusing on the recognition
of unknown language materials.
The third aim was to elaborate an overview of empirical research into
individuals aged 12–14 and their perception related to foreign languages and music,
and to summarize the results of this research. The habilitation thesis presents the
results of our quantitative survey in which respondents from primary schools and
lower secondary schools were involved. The respondents´ cognitive process of
perception of the melody and foreign language texts was researched.
The fourth aim of the habilitation thesis was to elaborate an overview of
empirical research into individuals aged 12–14 and their cognitive learning related to
foreign languages and music, and to summarize the results of the research. The whole
issue was researched from three perspectives – that of foreign languages, that of music
and the gender one. The results of the research showed that students of lower
secondary schools have a more positive approach towards learning foreign languages
than primary school pupils. Simultaneously, our research proved that with a growing
number of foreign languages studied, the variety of the means used to achieve the
goal, i.e. to master the target language, is also growing. In our case, the additional
means was the use of music as a teaching tool in the process of learning foreign
languages. The meaningful process of learning which uses all possible tools and
means should be the main goal of foreign language teaching.
The fifth main aim to be reached within the framework of the submitted
habilitation thesis was exploring possibilities of using music in a foreign language
teaching process, and presenting resulting methodological recommendations. We
believe that the impact of cognitive processes occurring if teaching of foreign
languages is supported by music needs further interdisciplinary researching, and that
it can be successfully applied in teaching practice.
The submitted text summarizes the results of our research and confronts them
with findings about cognitive processes from the perspective of the methodology of
foreign languages and from the perspective of musicology. The text points out the
facts that both of these spheres use the same essential cognitive processes and that
their mutual cooperation can move both of these fields significantly forward.
Referring to our long-term research of an interdisciplinary character, we can claim
that musical abilities can to a certain extent predict the ability to produce and perceive
the sound structure. Taking this fact into account can be really beneficial in the sphere
of the foreign language methodology. Music and foreign language songs can become
good means and tools through which training in specific skills in the target foreign
language can be supported.
OBSAH
1 ÚVOD 11
1.1 Obsahová struktura práce 13
1.2 Cíle práce 15
1.3 Význam práce 15
2 METODOLOGIE A DESIGN VÝZKUMU 18-38
(kapitola 2 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
3 STRUČNÝ VÝVOJ A SOUČASNÝ STAV POZNÁNÍ ZKOUMANÉ
PROBLEMATIKY 39-46
(kapitola 3 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
4 STUDIE 1: ROLE PAMĚTI PŘI REKOGNICI NEZNÁMÉHO JAZYKOVÉHO
MATERIÁLU 47-88
(kapitola 4 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
5 STUDIE 2: AUDITIVNÍ PERCEPCE CIZÍHO JAZYKA 89-131
(kapitola 5 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
6 STUDIE 3: KORELACE HUDBY A CIZÍCH JAZYKŮ V PROCESU
KOGNITIVNÍHO UČENÍ 132-182
(kapitola 6 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
7 LIMITY VÝZKUMU A JEDNOTLIVÝCH STUDIÍ 183
8 DIDAKTICKO-METODICKÁ DOPORUČENÍ PRO ZAŘAZOVÁNÍ HUDBY
DO VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 186-192
(kapitola 8 není určena ke zveřejnění, je obsažena v plné verzi habilitační práce)
9 DISKUZE A ZÁVĚRY 193
SUMMARY 201
SEZNAM LITERATURY 208
1 ÚVOD
„Mezi nepřeberným množstvím bílých míst na mapě lidského
vědění o světě jsou tři místa obzvláště bílá
(nebo temná, což je v tomto případě totéž).
První bílé místo se vynoří při pohledu do největších
dálek a velikostí, ptáme-li se,
jaký je vesmír jako celek, zda a jaký má tvar,
strukturu, počátek a konec.
Druhé je ve směru pohledu do mala, z jakých nejmenších
částeček či záchvěvů se skládá hmota
(pokud se vůbec skládá a pokud je to hmota).
Konečně k třetímu bílému místu se obracíme při pohledu
do sebe sama, každý do svého nitra.
Tam, kde dlí naše „já“, myslící, vnímající,
vědoucí, zvědavé, jedinečné (a přesto bezčetné),
trvající (a současně smrtelné).“
(I. M. Havel, s. 363)
Citát Ivana Miloše Havla byl jednou z mnoha inspirací, které daly vzniknout
této práci. Bílých míst na mapě lidského vědění a poznání je stále mnoho a mezi ty
hlavní patří zkoumání mysli, tedy zkoumání kognitivních procesů člověka. Havel
(2000, s. 363) se snaží nalézt cestu ke sjednocené kognitivní vědě, kterou vidí jako
transdisciplinární. Jejím cílem by tak podle něj měla být vzájemná interakce
a součinnost různých vědních oborů od psychologie přes neurovědy, kybernetiku,
lingvistiku až k filozofii mysli. Čteme-li pozorně Havlův článek a podíváme-li se na
jeho grafické znázornění na obrázku 1, zjistíme, že zde zcela absentuje pedagogika,
jakožto věda zabývající se podstatou, strukturou a zákonitostmi výchovy
a vzdělávání člověka. Zároveň v sobě pedagogika zahrnuje i didaktiku, která
zkoumá formy, postupy a cíle vyučování, a pedagogickou psychologii, která studuje
zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu. Oba vědní obory aktivně operují ve své
praxi s kognitivními procesy člověka.
Obr. 1 Kognitivní věda jako transdisciplinární
obor podle Havla (Havel, s. 363)
Nejen pedagogika, ale i didaktiky konkrétních oborů mohou svými výzkumy
a poznatky z praxe obohatit kognitivní vědu, neboť pracují stejně jako medicína
nebo psychologie s identickou cílovou skupinou, tj. lidským jedincem, jehož
nedílnou součástí, která jej utváří, jsou kognitivní procesy. Poznání těchto procesů
v praxi může být vzájemným obohacením všech oborů. Jak píše Havel (2000,
s. 363), i když různé obory jsou na první pohled metodologicky odlišné, může být
hledání mostů mezi nimi vzrušujícím námětem pro kognitivní vědu v budoucnosti.
Pro volbu tématu habilitační práce byla klíčová interdisciplinární spolupráce
jednotlivých oborů, které pracují s člověkem jakožto objektem výzkumu.
Zastáváme názor, že kognitivní procesy – paměť, vnímání a kognitivní učení – mají
v edukačním (cizojazyčném i hudebním) procesu své nezastupitelné místo. Při učení
(se) cizímu jazyku i při nácviku hudebních skladeb je zapotřebí paměti
a paměťových operací, aby bylo možno následně vybavovat nově získané
informace. Stejně tak vnímání konkrétního cizího jazyka či hudebního díla v jedinci
vyvolává různé subjektivně zabarvené reakce, ať pozitivního, či negativního rázu.
V neposlední řadě kognitivní učení umožňuje jedinci poznat skutečnosti na základě
zpracování informací. Tento proces má své zákonitosti, které je nutné pochopit
a naučit se je využívat, aby byl dostatečně efektivní. Stále více se totiž ukazuje, že
procesy učení nelze správně uchopit bez příslušného psychologického
a biologického kontextu.
V habilitační práci sumarizujeme výsledky vlastního výzkumu
a porovnáváme je s poznatky o kognitivních procesech z pohledu didaktiky cizích
jazyků a z pohledu hudební vědy. Zároveň se snažíme poukázat na fakt, že oba tyto
směry ve své podstatě využívají stejné kognitivní procesy a že jejich vzájemnou
inspirací a kooperací může dojít k posunu těchto oborů.
1.1 Obsahová struktura práce
Předkládaná habilitační práce Korelace hudby a cizích jazyků v procesu
učení: Tři kognitivní studie pojednává o vlivu tří vybraných kognitivních procesů
(paměti, vnímání a kognitivním učení) na výuku cizích jazyků s podporou hudby,
které charakterizujeme z teoretického hlediska se zřetelem k cizojazyčné výuce.
V práci je výklad veden systematicky takto:
• V rámci první kapitoly (Úvod) je představena problematika kognitivních
procesů se zřetelem k výuce cizích jazyků a k hudbě. Jsou vytyčeny hlavní
cíle práce. Zároveň se zamyslíme nad významem práce pro současnou
didaktiku cizích jazyků.
• Ve druhé kapitole (Metodologie a design výzkumu) je prezentována
metodologie provedeného výzkumu. Nejprve charakterizujeme hlavní cíle
výzkumu, položíme si výzkumné otázky a vyslovíme dílčí hypotézy
výzkumu. Zároveň objasníme zvolený výběr výzkumného vzorku
respondentů. Popíšeme design, účel a vlastní průběh výzkumu a v neposlední
řadě se budeme věnovat popisu metod zpracování dat v rámci celého
výzkumu.
• Třetí kapitola (Stručný vývoj a současný stav poznání zkoumané
problematiky) výběrově prezentuje poznatky uznávaných českých
a zahraničních odborníků k řešené problematice, tj. podává přehled
významných vědeckých studií, které jsou k tématu relevantní a podstatné.
• Kapitoly čtyři, pět a šest tvoří hlavní osu této práce. Všechny tři kapitoly mají
jednotnou ucelenou výstavbu a jsou v nich prezentovány tři dílčí studie
věnující se jednotlivým kognitivním procesům.
o V kapitole čtyři (Studie 1: Role paměti při rekognici neznámého
jazykového materiálu) se nejprve věnujeme teoretickým
východiskům spojeným s pamětí, různým modelům a typům paměti.
Nedílnou součást této kapitoly tvoří subkapitola věnovaná vzájemné
vazbě cizojazyčné a hudební paměti. Po teoretickém úvodu
do problematiky paměti se dostáváme k samotné podstatě této
kapitoly, tedy k verifikaci či falzifikaci stanovených hypotéz
ve vztahu k paměti v námi provedeném výzkumu, jehož jádro
spočívá v rekognici neznámého cizojazyčném materiálu.
Nad prezentovanými výsledky výzkumu je následně vedena diskuze
a jsou učiněny závěry ve vztahu k paměti a k cizojazyčné výuce.
o Podobnou strukturu lze sledovat i v kapitole pět (Studie 2: Auditivní
percepce cizího jazyka). Nejprve se zabýváme teoretickými
východisky spojenými s kognitivním procesem vnímání. Následuje
komparativní pohled na cizojazyčné a hudební vnímání. V empirické
části kapitoly zaměřené na percepci formulujeme vedle hlavní
výzkumné otázky i hypotézy, které se pokusíme na základě získaných
dat verifikovat, případně falzifikovat. V poslední části diskutujeme
nad zjištěnými výsledky a učiníme závěry k tématu vnímání
ve vztahu k cizím jazykům a hudbě.
o Následuje kapitola šest (Studie 3: Kognitivní učení), která je
věnována poslednímu z vybraných kognitivních procesů, tj.
kognitivnímu učení. Výstavba této kapitoly je obdobná jako u kapitol
čtyři a pět. V prvé řadě se věnujeme na základě studia odborné
literatury teoretickým základům majícím vztah ke kognitivnímu
učení. Dále zařazujeme kapitoly, které popisují vzájemné souvislosti
mezi kognitivním učením, (cizím) jazykem a hudbou. Na námi
stanovenou výzkumnou otázku se snažíme nalézt odpověď
v empirické části této kapitoly. Stanovené hypotézy vztahující se
k části kognitivní učení se budeme snažit pomocí statistických metod
kvantifikovat a verifikovat, případně falzifikovat. Následná diskuze
a shrnutí komentují a uzavírají problematiku kognitivního učení
ve vztahu k cizím jazykům a k hudbě.
• V průběhu výzkumu a během jeho následného zpracovávání jsme došli
k novým poznatkům jak na bázi teoretické, tak i empirické. Možné limity
výzkumu popisujeme v kapitole sedm (Limity výzkumu a jednotlivých studií).
• Na základě provedeného výzkumu v oblasti vybraných kognitivních procesů
(paměti, vnímání a kognitivní učení) představíme v kapitole osm
(Didakticko-metodická doporučení pro zařazování hudby do výuky cizích
jazyků) stručná didakticko-metodická doporučení a návrhy pro zařazování
hudby do procesu cizojazyčné výuky.
• Práce je ukončena osmou kapitolou (Diskuze a závěry), ve které vedeme
diskuzi a učiníme závěry k celému prezentovanému výzkumu, který se
zabýval ve třech kognitivních studiích korelací hudby a cizích jazyků
v procesu učení.
1.2 Cíle práce
V souladu s názvem práce jsme si vytyčili následujících pět cílů:
1. Popsat existující modely a teorie vybraných kognitivních procesů
(paměti, vnímání, kognitivního učení) ve vztahu k cizím jazykům
a hudbě a nastínit jejich vzájemné paralely.
2. Zpracovat přehled empirického výzkumu paměti při rekognici
neznámého jazykového materiálu u jedinců ve věku 12–14 let s vazbou
na cizí jazyky a hudbu a sumarizovat jeho výsledky.
3. Podat přehled empirického výzkumu v oblasti auditivní percepce cizího
jazyka u jedinců ve věku 12–14 let a sumarizovat jeho výsledky.
4. Podrobně vypracovat přehled empirického výzkumu k problematice
kognitivního učení u jedinců ve věku 12–14 let s vazbou na cizí jazyky
a hudbu a sumarizovat jeho výsledky.
5. Popsat možnosti využití hudby v procesu výuky cizích jazyků
a nabídnout didakticko-metodická doporučení.
1.3 Význam práce
Propojení hudby a učení (se) cizím jazykům je velice často diskutovanou
otázkou (Jäncke, 2012, Patel, 2008, Altenmüller, 2018, Friederici, 2017 a další).
Odborníci z řad lingvistů, hudebníků, psychologů nebo pedagogů se problematikou
hudby, (cizího) jazyka a učení zabývají již od konce 19. století, kdy byly zveřejněny
první poznatky spojené s lokalizací řečových center v mozku, které učinili P. P.
Broca1
a C. Wernicke2
. Až do 70. let 20. století obecně platil názor, a to nejen
v oblasti medicíny, že hudba a jazyk jsou zpracovávány v různých mozkových
hemisférách odděleně. Toto se též nazývá dichotomický model mozku, který
směroval řeč do levé hemisféry a hudbu do pravé mozkové hemisféry. S nástupem
nových zobrazovacích metod v medicíně bylo možno realizovat desítky dalších
výzkumů i v oblasti zkoumání neurologických konsekvencí sledovaných vztahů
jazyk – hudba (Friederici, 2011; Levelt, 2001; Hickok a Poeppel, 2007). Jednoduchý
dichotomický model hemisfér byl potlačen a postupně začal být vyvracen novými
výzkumy (Moffat, Hampson, Lee, 1998). Současná věda se opírá na základě nových
vědeckých poznatků o tvrzení, že pro zpracování hudby a jazyka je nutná kooperace
obou mozkových hemisfér (Jäncke, Wüstenberg, Scheich a Heinze, 2002; Wong,
Skoe, Russo, Dees a Kraus, 2007; Patel, Iversen, 2007). Jak v hudbě, tak i jazyce,
resp. řeči dochází při jejich zpracovávání v mozku k podobným kognitivním
procesům. Pomocí kognitivních procesů člověk poznává svět i sám sebe. Celý
kognitivní systém zahrnuje několik konkrétních procesů – vnímání, paměť, učení,
představivost, myšlení, pozornost a řeč, které jsou nezbytnou součástí všech oborů
pracujících s člověkem coby se zkoumaným objektem. Hlavní význam a přínos této
práce spatřujeme v jejím interdisciplinárním uchopení problematiky, kdy naše
poznatky z předchozích výzkumů realizovaných s lékaři, dále pak spolupráce
s mnohými odborníky z řad lingvistů, pedagogů, psychologů nebo IT odborníků
posunula naše znalosti i jinými pro náš výzkum obohacujícími směry. Z pohledu
didaktika cizích jazyků pevně věříme, že tyto poznatky povedou k dalším diskuzím
a jejich výsledky se pozitivně promítnou do výuky cizích jazyků.
Předpokládáme, že získané výsledky našich studií budou mít význam nejen
pro učitele cizích jazyků, pro které se stane hudba v cizojazyčné výuce nejen
motivačním a relaxačním faktorem, nýbrž jeden z možných prostředků k dosažení
cíle výuky, např. při nácviku výslovnosti. Dále také pro autory cizojazyčných
učebnic, ve kterých se hudba stále omezuje na tradiční cizojazyčné písně spojené
s kulturou cizí země. Na základě námi prováděných dlouhodobých výzkumů
1
Pierre Paul Broca (1824–1880) francouzský lékař a antropolog. Roku 1861 při pitvě pacienta
objevil v dolní levé oblasti čelního laloku centrum řeči, tzv. Brocovo centrum.
2
Carl Wernicke (1848–1905) německý lékař a psychiatr. V roce 1874 objevil v mozku senzorické
centrum zodpovědné za porozumění řeči. Dnes jej nazýváme Wernickeho centrum.
a dílčích studií s interdisciplinárním přesahem se domníváme, že hudební
schopnosti3
jistým způsobem predikují schopnost produkovat a vnímat strukturu
zvuku, což by se mohlo stát velkým benefitem didaktiky cizích jazyků. Hudba,
a zejména pak cizojazyčné písně, se mohou stát dobrým prostředkem umožňujícím
nácvik konkrétních řečových dovedností v daném cizím jazyce.
3
Hudební schopnosti vnímáme ve vztahu k celé struktuře lidské osobnosti. Podle Slobody (2004)
jde o specifický druh získané kognitivní odbornosti, představující v podstatě způsobilost dávat
během mentálních operací smysl hudebním sekvencím. Přikláníme se k názoru Sedláka a Váňové
(2013, s. 54), že se jedná o psychické struktury a vlastnosti jedince, které odpovídají požadavkům
hudebních činností a zajišťují jejich přiměřenou úspěšnost, tzn. jsou to vnitřní předpoklady
k úspěšnému vykonávání hudebních činností.
7 LIMITY VÝZKUMU A JEDNOTLIVÝCH STUDIÍ
„Nejvděčnější výzkumy jsou ty,
které přinášejí objeviteli radost z myšlení
a zároveň užitek lidstvu.“
(Ch. Doppler)
Citátem známého rakouského fyzika a matematika Christiana Andrease
Dopplera si dovolujeme uvést následující kapitolu, ve které popíšeme možné limity
výzkumu a dílčích studií. Každý výzkum, který přináší nový pohled na zkoumanou
problematiku je dlouhodobou záležitostí. Stejně tomu bylo i v našem případě, kdy
se jednalo o široké uchopení výzkumné oblasti kognitivních procesů v hudebním a
cizojazyčném edukačním procesu. Prezentovaný výzkum byl rozčleněn do tří studií,
které se primárně věnovaly paměti, vnímání a kognitivnímu učení. Je nám známo,
že postihnout tuto problematiku v celé její šíři je téměř nemožné, jelikož se jedná
o aktuální témata, která jsou neustále obohacována novými poznatky dílčích
výzkumů.
Výsledky prezentované v této habilitační práci považujeme za zajímavé,
informačně nosné a přínosné především pro didaktiku cizích jazyků. Největším
benefitem pro nás se stala samotná radost z myšlení a výzkumu mezi respondenty,
kteří nám ve svých názorech vyjadřovali pozitivní ohlasy. Při vlastní realizaci
výzkumného šetření, poslechového testu, získávání a zpracování dat jsme přesto
shledali jistá fakta, na která je nezbytné upozornit jako na možné limity výzkumu,
které by mohly určitým způsobem ovlivnit získaná data, jejich analýzu a následnou
interpretaci. Definování limitů předkládané habilitační práce má mimo jiné za cíl
být přínosem pro další vědecké práce, které budou nepochybně realizovány v této
oblasti v budoucnu.
V zásadě jde o limity trojího druhu. První se týkal samotného jazykového
poslechového testu. Po realizaci cizojazyčného paměťového poslechového testu
jsme zjistili, že by bylo vhodné, aby respondenti při poslechu komplexní sekvence
deseti cizích jazyků měli i jejich písemnou oporu. I přesto, že tyto jazyky byly
uváděny jasně a srozumitelně, občas došlo k jistému nedorozumění, které muselo
být dodatečně vysvětleno. Pro další případná testování tedy doporučujeme doplnit
záznamové archy o písemnou podobu poslouchaných cizí jazyků v komplexní
sekvenci, abychom se vyhnuli případným nejasnostem. Zároveň na tomto místě by
jistě stálo za úvahu, aby respondent vyjádřil své subjektivní stanovisko vnímání
daného (známého) cizího jazyka, které bychom dále mohli porovnávat s jeho
stanoviskem, když poslouchá ukázku, u které neví, o jaký cizí jazyk se jedná. Jelikož
nám nejsou známy žádné podobné studie týkající se cizojazyčné auditivní paměti
ani domácí ani zahraniční provenience, o jejichž metodologii bychom se mohli opřít
a nechat se jí inspirovat, byli jsme nuceni tento test, kterému předcházelo pilotní
šetření, realizovat v předkládané podobě. Na druhou stranu poskytnutá zkušenost
z pilotního výzkumu nás opravňuje pokládat výsledky našeho šetření
za důvěryhodné ukazatele cizojazyčné auditivní paměti respondentů ve věku 12–14
let.
Druhé omezení výzkumu spatřujeme na straně výzkumného vzorku.
Výzkumná šetření probíhala ve školských zařízeních za jejich běžného provozu.
Vnější vlivy zasáhly jistým způsobem do výzkumného šetření. Pro realizaci
výzkumu bylo nutno mít k dispozici prostor učebny, ve které bude relativní ticho
potřebné k soustředění se probandů na poslechový cizojazyčný paměťový test.
Ve většině školských zařízení nám byly dle našeho názoru poskytnuty dostačující
prostory, přesto se domníváme, že nebyla naplněna míra identičnosti. Z větší části
jsme problémy vzniklé na základě odlišně kvalitních prostor řešili operativně tak,
že jsme testovali žáky v různém počtu, tzn. pokud místnost byla dostatečně velká a
tichá, mohli jsme na jednou otestovat osm žáků, pokud tomu tak nebylo, museli jsme
počet snížit na únosnou úroveň. S tím souvisel i časový horizont poskytnutý
na vyplnění dotazníku, který byl realizován během poslechového testu trvajícího
max. 10 minut. Náš předpoklad byl, že respondentům bude stačit těchto 10 minut
na vyplnění dotazníku, tj. doby, kdy ostatní realizují poslechový test, což ne
v každém případě bylo reálné. Přesto jsme byli potěšeni ukázněností probandů, kteří
akceptovali individuální možnosti svých kolegů a byli velice ohleduplní.
Nedomníváme se, že tento fakt významně ovlivnil získaná data.
Podobně jako vnějšími vlivy, stejně tak mohla získaná data být ovlivněna
vnitřními stavy probandů, tj. jejich aktuálním naladěním, momentální náladou,
únavou apod. Tento problém si plně uvědomujeme, avšak nedospěli jsme
k dostatečně relevantnímu řešení skutečnosti.
Dalším důležitým momentem, který mohl ovlivnit validitu šetření, jsou
specifické rysy osobnosti spojené v našem případě s porozuměním obsahu
dotazníku a u některých jedinců se sníženou mírou auditivních schopností. Tento
fakt, rozdílnost v auditivních schopnostech jedinců, si plně uvědomujeme a snažili
jsme se jej, pokud možno co nejvíce, minimalizovat. Proto byl poslechový test
realizován s individuálními sluchátky a každý účastník si mohl nastavovat
potřebnou hlasitost ukázek dle vlastních potřeb. Problémy spojené s porozuměním
obsahu dotazníku jsme řešili individuálně a operativně, kdy jsme poskytli
dodatečné, vysvětlující informace respondentovi ústně.
Třetí skupinu limitů částečně spatřujeme na straně metodiky. Ke sběru dat
byla zvolena kombinovaná metoda v podobě dotazníkového šetření a quasiexperimentu.
Není nám znám žádný standardizovaný dotazník ani zahraniční, ani
české provenience, který by se podobnou problematikou zabýval, proto jsme byli
nuceni si dotazník vytvořit sami. I přes několikanásobné kontroly a pilotní průzkum
považujeme za jistý nedostatek, že u otázky I/4 se do výběru písní v cizím jazyce
nedostal italský jazyk, který je u hudebně vzdělaných jedinců velice preferován a
aktivně používán. Při realizaci quasi-experimentu v podobě poslechového
paměťového testu jsme došli k poznání, že volené cizí jazyky by mohly být
rozmanitější a jednotlivé jazykové rodiny rovnoměrněji zastoupeny. Tuto
skutečnost si plně uvědomujeme a jako argument uvádíme, že jsme vycházeli
z dostupné baterie nahrávek, jejichž realizace byla limitující v podobě omezeného
počtu rodilých mluvčích.
Poslední dílčí limitující faktor v oblasti metodiky provedeného výzkumu se
může jevit i vlastní počet účastníků výzkumu. Teorie nám však díky tomuto limitu
nenabídla jasná východiska, proto při vyhodnocování dat používáme převážně
deskriptivní statistický postup. Větší výzkumný vzorek by mohl umožnit tvorbu
regresních modelů měřených faktorů a jejich vzájemných vztahů. Navýšení počtu
respondentů považujeme za první krok pro tvorbu modelů a další možné analýzy.
I přes veškeré zde zmíněné limity dílčích studií považujeme náš realizovaný
výzkum za podnětný a jeho myšlenkový proces, který je založený na metodologii,
teoriích a systému utříděných poznatků, za nosný.
9 DISKUZE A ZÁVĚRY
„Hudba je řečí pro tento svět,
právě ona je jazykem srozumitelným tam,
kde srozumitelnost neočekáváme.
Právě ona je objevitelkou schopností,
které jsme už zapomněli.“
(Jiří Pilka)
Hlavním tématem habilitační práce, kterou jsme nazvali Korelace hudby a
cizích jazyků v procesu učení: Tři kognitivní studie, je vzájemná konfrontace
kognitivních procesů v rámci didaktiky cizích jazyků a v hudbě. Pilka, významný
český hudební kritik a spisovatel, ve svém citátu propojuje hudbu a jazyk a říká, že
hudba je jazykem srozumitelným. Srozumitelnost je podle Čermáka (2001, s. 285)
taková struktura a uspořádání promluvy, která je pro posluchače přijatelná a při které
nevázne komunikace. V cizích jazycích tomu není jinak, naopak srozumitelnost zde
sehrává jednu z klíčových rolí při vlastním komunikačním aktu. Myšlenka
provázanosti hudby a jazyka je často vyskytujícím se jevem. Podobnou ideu
vyslovilo již mnoho vědců napříč obory jako např. A. Patel, L. Jäncke, či S. Koelsch
a další. V této práci jsme prezentovali téma propojení hudby a cizího jazyka
primárně z pohledu didaktiky cizích jazyků. Představili jsme tři samostatné studie:
pamětní Sp, percepční Sv a kognitivního učení Sku, které byly součástí výzkumu
zabývajícího se vlivem kognitivních procesů na výuku cizích jazyků s podporou
hudby. V úvodu práce jsme si stanovili výzkumné cíle, jejichž hlavním tématem
byla právě provázanost učení (se) cizím jazykům s hudbou. V rámci každé dílčí
kapitoly, která se věnovala studii konkrétního vybraného kognitivního procesu, jsme
učinili vlastní závěry a rozvinuli diskuzi k danému jednotlivému tématu. V této
závěrečné kapitole podáváme závěry celého zde prezentovaného výzkumu a
zodpovíme dvě hlavní výzkumné otázky položené v úvodu práce, které zněly:
VO1: „Jaký je vztah mezi učením (se) cizích jazyků a hudbou
v oblasti vybraných kognitivních procesů (paměť, vnímání,
kognitivní učení)?“
VO2: „Mají hudebně vzdělaní jedinci lepší předpoklady pro učení
se cizím jazykům?“
V úvodu práce jsme si vytyčili pět hlavních cílů práce, které bychom teď
chtěli zhodnotit a pokusit se vést v rámci daného tématu diskuzi. První cíl se zaměřil
na popis vybraných kognitivních procesů (paměti, vnímání a kognitivního učení)
v relaci k cizím jazykům a hudbě.
Cíl 1: Popsat existující modely a teorie vybraných kognitivních
procesů (paměti, vnímání a kognitivního učení) ve vztahu k cizím
jazykům a hudbě a pokusit se nastínit jejich vzájemné paralely.
Domníváme se, že námi vytyčený cíl byl splněn, neboť popis vybraných
kognitivních procesů – paměti, vnímání a kognitivního učení – tvoří hlavní osu celé
práce, na niž se váží i naše výzkumy v jednotlivých studiích. V kapitolách o paměti
(studie Sp), vnímání (studie Sv) a kognitivním učení (studie Sku) jsme nejprve
charakterizovali teoretická hlediska těchto procesů obecně z pohledu psychologie,
kde jsme zároveň zmínili vybrané psychologické teorie vztahující se k těmto
procesům, ze kterých jsme pak vycházeli při formulaci našich hypotéz. Nedílnou
složkou byl popis vztahu paměti, vnímání a kognitivního učení k hudebnímu a
cizojazyčnému edukačnímu procesu.
Paměť se nám jeví v současné době jako jedna z nejvíce probádaných oblastí
kognitivních procesů. I když se odborníci v definici paměti v některých případech
rozcházejí, jedná se pouze o malé nuance, obecně se shodují v charakteristice
základních paměťových operací: kódování, uchování a vybavení. Jak uvádí
Sternberg (2002, s. 212), tyto operace jsou vzájemně závislé a jsou ve vzájemné
interakci. Paměť je tak klíčovou hudební i cizojazyčnou schopností,
nepostradatelnou pro všechny hudební a cizojazyčné operace a činnosti a také
pro kontinuitu hudebního a cizojazyčného vědomí. Dílčí fáze paměťových procesů
z hlediska nabývání cizího jazyka nebo z hlediska hudebního jsou si velmi podobné.
Kvalita zapamatování a následného vybavení informace je závislá na několika
faktorech, tj. jednotlivých dílčích fázích paměťových procesů, na výstavbě
a charakteru cizojazyčné výpovědi a hudebního díla, a samozřejmě také na procesu
učení, který zde sehrává podstatnou roli. Aby pedagog dosáhl trvalého
zapamatování informace u žáka, musí dojít k porozumění látce a zároveň jsou nutná
neustálá opakování. Paměť spolu s porozuměním jsou tak nedílnými složkami jak
cizojazyčné, tak i hudební výuky. Didaktiky těchto dvou oborů mají tak možnost
vzájemné kooperace, interakce a inspirace na poli pamětního učení.
Vnímání neboli percepce představuje mnohem složitější kognitivní proces,
do jehož rámce spadá řada psychologických jevů. Náš výzkum byl zaměřen
na auditivní percepci, která patří v současné době mezi méně probádané oblasti.
V psychologii je nejvíce prozkoumaná a nejrozsáhleji studovaná percepční oblast
zraková. Domníváme se však, že právě auditivní percepce tvoří nedílnou součást
hudebního a cizojazyčného vnímání. Čermák (2001, s. 49) tak tvrdí, že základním
předpokladem percepce akustické formy jazyka je slyšitelnost, tj. sluchové pole
jazyka, které má svá jasná omezení. V kapitole o vnímání jsme tak popsali fyziologii
sluchového aparátu, který sehrává významnou roli jak v hudbě, tak i při nabývání
cizího jazyka. Jako příklad jsme uváděli výzkum Saffranové a Griepentroga (2001,
s. 74) v oblasti absolutního sluchu u dětí. Z tohoto výzkumu podle nich vyplývá, že
děti se rodí s absolutním sluchem, a tudíž se snadněji učí melodii, rytmus a přízvuk
cizího jazyka. Abychom atomizovali problematiku percepce v cizím jazyce v relaci
s hudbou, zaměřili jsme se dále na popis melodie. Pochopení problematiky vnímání
melodie v cizím jazyce bylo podstatné pro náš navazující výzkum, neboť tento
pojem má ve svém slovníku jak hudební věda, tak i jazykověda. I didaktika cizích
jazyků se musí s tímto jevem zabývat. Popsali jsme problematiku vnímání melodie
nejen z hudebního, ale i cizojazyčného hlediska a v základu jsme načrtli její
neurologickou podstatu.
Posledním z vybraných kognitivních procesů, na které jsme se v této práci
zaměřili, bylo kognitivní učení, které patří k nejproblematičtějším kognitivním
procesům a zároveň je doprovázeno dalšími pedagogicko-psychologickými jevy.
U tohoto procesu narážíme na důležitou míru interdisciplinarity, která je při jeho
studiu nezbytná. Podali jsme vysvětlení kognitivního učení jednak z hlediska
pedagogiky a jednak z hlediska psychologie. Postihnout tuto problematiku v celé
její šíři je však nemožné díky jejímu nebývalému využití, což si plně uvědomujeme.
Kognitivní učení prochází napříč řadou vědeckých disciplín, které jsme jmenovali
výše. Kognitivní učení, jak jsme zjistili, vytváří spolu s pamětí a vnímáním základ
edukačního procesu, čímž spolu tvoří neoddělitelnou složku při výuce cizích jazyků
a v hudbě. Jak uvádí Nakonečný (2003, s. 234), jejich společnou metodou učení
v užším slova smyslu je cvičení a procvičování, které nabyté znalosti upevňuje. To,
že u kognitivního učení se jedná o poměrně složitou oblast, dokazuje celá řada
pohledů a teorií, které jsme zmínili. Pro naši práci bylo zásadní popsat vztah
kognitivního učení s hudebním a cizojazyčným edukačním procesem. I v tomto
případě jsme zjistili vzájemné korelace těchto dvou oborů, v nichž kognitivní učení
hraje zásadní roli. To, co je společné učení (se) cizím jazykům a hudbě z hlediska
kognitivního učení, je osvojování obecných principů spojených s projevem
individuálního poznávání a s individuálními rozumovými schopnostmi člověka.
Přestože mluvíme o učení, nejedná se v případě kognitivního učení o učení
mechanické, ale více jde o porozumění informaci, což je podmínkou pro aplikaci
naučeného pravidla v budoucnosti. Právě tento princip považujeme za stěžejní jak
pro výuku cizích jazyků, tak i pro hudbu. V obou případech se jedná o potřebu
smysluplného učení.
Druhý vytyčený cíl habilitační práce zpracovával přehled výzkumu paměti,
resp. rekognice neznámého jazykového materiálu u jedinců ve věku 12–14 let
v kontextu didaktiky cizích jazyků a hudby.
Cíl 2: Zpracovat přehled empirického výzkumu paměti
při rekognici neznámého jazykového materiálu u jedinců ve věku
12–14 let s vazbou na cizí jazyky a hudbu a sumarizovat jeho
výsledky.
V rámci čtvrté kapitoly jsme představili výsledky paměťové studie Sp.
Podrobně byl popsán námi sestavený a realizovaný quasi-experiment v podobě
cizojazyčného poslechového testu, který se zaměřil na rekognici neznámého
jazykového materiálu. Kvantitativním přístupem jsme ověřili námi stanovené
hypotézy a došli jsme k následujícím poznáním a závěrům.
Paměť hraje důležitou roli v edukaci obecně, během našeho quasiexperimentu
jsme zjistili, že úspěšnost při poslechovém jazykovém testu závisí na
typu školy, kterou jedinec navštěvuje. Porovnávali jsme skupiny žáků základních
škol se skupinou studentů víceletých gymnázií. Naměřené hodnoty a jejich rozdíly
mezi oběma skupinami si vysvětlujeme většími nároky kladenými na pamětní učení
u studentů víceletých gymnázií ve srovnání se žáky základních škol.
Následující zjištění se týkala diference mezi hudebně vzdělávanými jedinci
a probandy bez tohoto vzdělání. Zjištěné hodnoty podporují naši hypotézu, že
jedinci s cíleným hudebním vzděláváním vykazují vyšší míru úspěšnosti
v poslechovém jazykovém testu než jedinci bez tohoto vzdělávání. Tento fakt si
vysvětlujeme záměrným procvičováním melodií a rytmů v rámci cíleného
hudebního vzdělávání. Pro didaktiku cizích jazyků tento výsledek signalizuje
implementaci hudby (v jakékoli formě) ve větší míře do cizojazyčné výuky, neboť
tím zvyšujeme sensitivitu žáků pro melodii cílového jazyka. Naopak rozdíly
v rekognici neznámého jazykového materiálu mezi dívkami a chlapci byly
zanedbatelné. V tomto směru pohlaví jedince nikterak neznevýhodňuje
při rozpoznávání neznámého cizího jazyka. Druhý vytyčený cíl práce byl tímto
splněn.
Třetím cílem habilitační práce bylo zpracovat přehled výzkumu v oblasti
percepce respondentů ve věku 12–14 let s vazbou na cizí jazyky a hudbu.
Cíl 3: Podat přehled empirického výzkumu v oblasti auditivní
percepce cizího jazyka u jedinců ve věku 12–14 let a sumarizovat
jeho výsledky.
Pátá kapitola zahrnuje vlastní empirická šetření zaměřená na kognitivní
proces vnímání, tj. percepci u jedinců ve věku 12–14 let s přímou vazbou na cizí
jazyky a hudbu. Podáváme průběh a výsledky kvantitativního šetření mezi 316
respondenty základních škol a víceletých gymnázií, v němž jsme se zaměřili
na zkoumání kognitivního procesu vnímání především melodie a textu v cizích
jazycích. V percepční studii Sv jsme použili kombinaci dvou výzkumných metod –
quasi-experimentu v podobě jazykového poslechového testu a dotazníkového
šetření. Stanovený třetí cíl habilitační práce byl splněn. Souhrnné výsledky uvádíme
v závěru páté kapitoly včetně komentářů. Z námi provedeného výzkumu
jednoznačně vyplývá, že při vnímání melodií cizích jazyků nelze preferovat nebo
diskvalifikovat ani pohlaví a ani studovaný typ školy. Naopak jedinci s cíleným
hudebním vzděláváním jasně prokázali svoje preference tónových jazyků, jejichž
dominantou je melodie, která je jedním z důležitých vyjadřovacích prostředků
jazyka, a pro každý jazyk je specifická. Psychologická podstata vnímání melodie
cizího jazyka je složitá a zatím málo prozkoumaná, což činilo naší studii velký
problém, jelikož jsme se nemohli opřít o ověřené výzkumy a teorie, které by se touto
problematikou blíže zabývaly.
V závěru můžeme říct, že během vnímání cizích jazyků a hudby sehrává
svoji zásadní roli individualita jedince, která nás silně diferencuje. Percepce je tak
specifický a složitý kognitivní proces, u kterého bude ještě nutné provést celou řadu
dalších studií, které jasně vymezí jeho postavení v rámci didaktiky cizích jazyků.
Čtvrtý cíl práce byl věnován zpracování studie věnované kognitivnímu učení
Sku jedinců ve věku 12–14 let s vazbou na cizí jazyky a hudbu.
Cíl 4: Podrobně vypracovat přehled empirického výzkumu
k problematice kognitivního učení u jedinců ve věku 12–14 let
s vazbou na cizí jazyky a hudbu a sumarizovat jeho výsledky.
V rámci šesté kapitoly jsme zpracovali výsledky studie v oblasti třetího námi
vybraného kognitivního procesu, tedy kognitivního učení. Problematiku jsme
uchopili ze tří zkoumaných hledisek – cizojazyčného, hudebního a genderového.
Na základě verifikace či falzifikace stanovených hypotéz jsme sumarizovali naše
poznatky a získané výsledky. Došli jsme k závěru, že studenti víceletých gymnázií
mají kladnější vztah k učení (se) cizím jazykům než žáci základních škol. Dále jsme
si ověřili, že s rostoucím počtem cizích jazyků, tzn. když se žák učí dva a více cizích
jazyků, roste i heterogenita používaných prostředků k dosažení cíle, tj. učení (se)
cizímu jazyku. V našem případě šlo o užití hudby jakožto výukového prostředku
v rámci učení (se) cizímu jazyku. Další podstatný závěr jsme učinili v případě
učitelů cizích jazyků a jejich intenzity práce s hudbou (cizojazyčné písně)
ve vyučování. Výsledky studie jednoznačně potvrdily naši hypotézu, že v hodinách
cizích jazyků je hudba využívána jakožto prostředek k dosažení výukového cíle
minimálně. Rozdíly zde nejsou patrné u učitelů z žádného námi sledovaného typu
škol. Navazujeme tak na námi provedený výzkum z roku 2016 publikovaný v roce
2017 (srov. Besedová, 2017), jehož zjištění byla totožná s těmi zde publikovanými.
Domníváme se, že hudba by neměla být pro výuku cizích jazyků pouze motivačním
a relaxačním prostředkem, nýbrž měla by být plnohodnotným nástrojem učitele
k naplnění konkrétního cíle v cizojazyčné výuce, např. k nácviku správné
výslovnosti, nebo trénování a rozvoji poslechu s porozuměním. V tomto směru lze
využít vzájemnou kooperaci a inspiraci obou oborů, neboť jak hudba, tak i cizí jazyk
jsou svébytnými prostředky komunikace, k čemuž využívají poslechového
materiálu a od žáků je vyžadována jistá míra jeho reprodukce, čímž lze dosáhnout
nabývání, a hlavně upevňování cizího jazyka nenásilnou formou.
Závěrem můžeme říct, že námi stanovený cíl byl splněn. Na základě
provedeného výzkumu jsme v této práci představili, vyhodnotili, otestovali a
sumarizovali výsledky třetí studie Sku, která má vztah ke kognitivnímu učení
v souvztažnosti s hudbou a cizími jazyky. Za kognitivní učení považujeme
smysluplné učení využívající všech možných nástrojů a prostředků, pomocí nichž
bude naplněn hlavní cíl cizojazyčné výuky.
Poslední pátý cíl habilitační práce se věnoval možným implikacím hudby
do procesu cizojazyčné výuky.
Cíl 5: Prozkoumat možnosti využití hudby v cizojazyčném
vyučovacím procesu a podat možná didakticko-metodická
doporučení.
Při realizaci pátého cíle této práce jsme se zaměřili a nastínili několik
možností různorodých činností s hudbou ve výuce cizích jazyků, zvláště pak, jaké
benefity to může poskytnout didaktice cizích jazyků. Představili jsme tak nejen
důležité funkce hudby, které přináší do cizojazyčné výuky, ale také jsme zmínili
konkrétní publikaci, která je zcela aktuální a danou problematikou se zabývá z čistě
praktického rázu. Zároveň jsme poukázali na současný problém učebnic cizích
jazyků, které hudební složku zařazují do svých koncepcí zcela okrajově pouze jako
motivační nebo relaxační prvek. V praktickém a aktivním zapojení hudby do výuky
cizích jazyků spatřujeme velký benefit v podobě nenásilného trénování kognitivních
procesů paměti, percepce a kognitivního učení.
Závěrem podáváme odpověď na námi stanovenou výzkumnou otázku VO1:
„Jaký je vztah mezi učením (se) cizích jazyků a hudbou v oblasti vybraných
kognitivních procesů (paměť, vnímání, kognitivní učení)?“, což, jak jsme zjistili,
není vůbec jednoduché. Kognitivní procesy, kterými jsme se ve výzkumu zabývali,
jsou úzce navzájem propojeny a tvoří nezbytnou součást ve výuce cizích jazyků a
v hudbě. Jejich vztah je tak evidentní a nemohou absentovat ani v jedné
ze zmíněných oblastí. Velice úzký vztah mezi učením (se) cizím jazykům a hudbou
spatřujeme právě v jejich analogii během procesu pamětního učení, dále pak
při vnímání melodie, ať již hudební, nebo jazykové, a v neposlední řadě v procesu
kognitivního učení, jakožto nástroje k získávání nových poznatků. S tím souvisí
i odpověď na naši druhou výzkumnou otázku VO2: „Mají hudebně vzdělaní jedinci
lepší předpoklady pro učení se cizím jazykům?“ Podle našich šetření a na základě
studia dalších výzkumů zabývajících se podobnou tématikou, můžeme tvrdit, že
hudebně vzdělávání jedinci mají lepší předpoklady pro učení se cizím jazykům, což
je dáno jednak pravidelným tréninkem jejich paměti a jednak samotným přístupem
k učení. Hudebně vzdělávaný jedinec je totiž nucen ustavičně opakovat
a procvičovat hudební látku, aby dosáhl patřičného výsledku. Pro výuku cizích
jazyků je tato vlastnost nezbytná, jelikož pouze neustálým procvičováním
a upevňováním cizojazyčných struktur lze dosáhnout náležitého úspěchu.
Shrneme-li problematiku korelace hudby a cizích jazyků v procesu učení, je
nám zřejmé, že názory odborníků, tj. didaktiků cizích jazyků na využívání hudby
ve výuce cizích jazyků se mohou různit. Otázka, zda zařazovat hudbu
do cizojazyčného vyučovacího procesu či nikoli zůstává i nadále otevřená.
Odpověď na ni bude třeba hledat při dalších odborných diskuzích či výzkumech.
My jsme však toho názoru, a tím bychom rádi otevřeli mezioborovou diskuzi, že
hudba je jedním z nenásilných prostředků pro dosažení cizojazyčného cíle.
SUMMARY
The main topic of this habilitation thesis titled "Correlation of Music and
Foreign Languages in Learning Process: Three Cognitive Studies", is the mutual
confrontation of cognitive processes involved in teaching and learning of foreign
languages and in music. Pilka, a prominent Czech music critic and writer,
interconnects music and language, and he says that music is a language that can be
understood: “Music is a language for this world; music is the language
comprehensible in the situations in which comprehensibility is not expected. Music
is a discoverer of abilities which have been forgotten by us.” According to Čermák
(2001, p. 285), comprehensibility is such a structure and arrangement of speech that
is acceptable to the listener, and in which communication does not get stuck.
Comprehensibility plays one of the key roles in any communication in foreign
languages. The idea of certain interconnection of music and language is a frequently
occurring phenomenon, which has already been discussed by numerous scientists
from various scientific disciplines, such as A. Patel, L. Jäncke, či S. Koelsch and
others. The submitted text presents the issue of interconnection of music and foreign
languages primarily from the point of view of the foreign language methodology.
Three cases of independent research studies are presented – research into memory
(Sp), into perception (Sv) and into cognitive learning (Sku). These research cases were
part of one comprehensive research dealing with the impact of cognitive processes
on teaching of foreign languages which is supported by music. In the introduction
of the habilitation thesis we set several objectives related to the issue
of interconnection between teaching and learning foreign languages and music.
Within each sub-chapter which was devoted to a specific selected cognitive process,
discussions about the given issue were developed and our own conclusions were
made. Our research was aimed at answering the following main research questions
asked in the introduction of the habilitation thesis:
RQ1: “What is the relationship between learning and teaching of
foreign languages and music in the sphere of selected mental
processes (memory, perception, cognitive learning)?”
RQ2: “Do musically educated individuals have better prospects for
learning foreign languages? “
The first objective of the habilitation thesis was to present the existing
models and theories of the selected cognitive processes (memory, perception and
cognitive learning) in their relation to foreign languages and music. We can consider
this objective to be reached because the description of the selected cognitive
processes (memory, perception and cognitive learning) forms the main axis of our
whole research work. In chapters focused on memory, perception and cognitive
learning, the theoretical aspects of these processes were generally characterized
from the perspective of psychology, and selected psychological theories related
to these processes were also mentioned.
Memory currently seems to be one of the most explored areas of cognitive
processes. Although there are varied definitions of memory, experts generally share
the same opinion when presenting the basic memory operations: coding, storing and
recalling. According to Sternberg (2002, p. 212), these operations are mutually
interdependent and mutually interactive. Memory is thus the key ability in the sphere
of music and foreign languages, the ability which is indispensable for all music and
foreign language activities as well as for the continuity of music and foreign
language consciousness. The partial phases of memory processes involved
in acquiring a foreign language and involved in music are very similar. The quality
of memorization and subsequent recalling of information depends on several factors,
i.e. on the individual sub-phases of memory processes, on the construction and
nature of the foreign language statement and of the piece of music, and obviously
on the learning process, which plays an important role. If teachers want their
students to permanently remember the presented issues, the students have
to understand these issues and they have to constantly revise and repeat them.
Memory and understanding are thus integral components of teaching both foreign
languages and music. The methodologies of these two disciplines thus can
potentially cooperate and interact in the field of commemorative learning.
Perception is a much more complicated cognitive process. Our research was
aimed at auditory perception, which has not been sufficiently explored so far. We
believe that auditory perception is an integral part of musical and foreign language
perception. According to Čermák (2001, p. 49), the basic precondition for the
perception of the acoustic form of language is audibility, i.e. the auditory field
of language, which has its clear limitations. In the chapter on perception, the
physiology of the auditory system was described. This system plays an important
role both in music and in the acquisition of a foreign language. To atomize the issue
of perception in a foreign language in relation to music, we focused on the issue of
melody. Understanding the issue of perceiving the melody of a foreign language
was essential for our follow-up research, because the term of melody appears on the
list of terms used both in musicology and in linguistics, and this issue cannot be
neglected by the foreign language methodology. The issue of melody perception
was presented from both the musical point of view and the foreign language point
of view.
The last cognitive process we focused on was cognitive learning, which
belongs to the most problematic cognitive processes. The issue of cognitive learning
was explained from the point of view of both pedagogy and psychology. However,
it is impossible to cover this issue in its entirety. Cognitive learning, as we have
found, forms, together with memory and perception, the basis of the educational
process, and thus is an inseparable component of foreign language teaching and
music teaching. According to Nakonečný (2003, p. 234), the learning methods
which are shared by both the disciplines are practising and rehearsing, through
which the acquired knowledge is consolidated. The fact that cognitive learning is a
relatively complicated area is proved by a number of views and theories which have
been already mentioned. For our research it was essential to describe the relationship
between cognitive learning on one side and foreign language teaching and music
teaching on the other side. Also in this case we found the mutual correlations
of these two disciplines, in which cognitive learning plays a crucial role. What is
shared by foreign language learning and music learning in the sphere of cognitive
learning is the acquisition of general principles related to individual cognition and
to individual mental abilities of human beings. Although we are talking about the
process of learning, cognitive learning it is not a kind of mechanical learning. It is
related much more to understanding the information, and thus to a potential
application of the learned rule in the future. We consider this principle to be crucial
for both foreign language teaching and music teaching. In both the cases, meaningful
learning is necessary.
The second objective of the habilitation thesis was to elaborate an overview
of research into memory, resp. into recognition of an unknown language material,
of respondents aged 12-14 in relation to foreign languages and music. The summary
of this research and its results is presented in Chapter 4. This chapter gives a detailed
description of a quasi-experiment compiled and implemented by us in the form of a
foreign language listening test which focused on the recognition of unknown
language material. Memory plays an important role in education in general. During
our quasi-experiment we found that the level of achievement in listening tests also
depends on the type of school attended by the respondents. We compared upper
primary school pupils and students of lower secondary grammar schools. The
differences between the values measured in the two groups can be explained by the
fact that greater demands are placed on memorizing learning in case of students
of lower secondary grammar schools than in case of upper-primary school pupils.
The following findings reflect the difference between musically educated
individuals and individuals who have not been systematically educated in music.
The obtained values support our hypothesis which claims that individuals who have
been systematically trained in music show a higher success rate when being tested
in listening to foreign languages than individuals who have not been systematically
educated in music. This fact can be explained by a big amount of intentional
practising and rehearsing of melodies and rhythms within the framework of the
process of systematic educating in music. On the contrary, the differences between
the girls and boys in their recognition of unknown language material were
negligible.
The third objective of the habilitation thesis was to elaborate an overview
of research in the field of perception of respondents aged 12-14 in relation to foreign
languages and music. The fifth chapter presents the process and results of our
quantitative research which involved 316 respondents from primary schools and
lower secondary grammar schools. The research focused on examining the cognitive
process of perception of melodies and texts in foreign languages. In our research
study into perception (Sv) we used a combination of two research methods - quasiexperiment
(a listening comprehension language test) and a questionnaire survey.
Our research clearly shows that neither the gender nor the field of studies can be
preferred or disqualified when evaluating the level of perception of the melodies
of foreign languages. Individuals who had been intentionally educated in music
clearly demonstrated their preferences for tonal languages dominated by melody.
Melody is one of the important means of linguistic expression and is specific
for each language. However, the psychological nature of the perception of the
melody of a foreign language is extremely complicated and so far only little
explored, which was problematic for our research, as we could not rely on proven
research and theories that would deal with this issue more intensively. The
individuality of a human being is an important differentiating aspect in the process
of the perception of foreign languages and music.
The fourth objective of the habilitation thesis was to elaborate a study
devoted to cognitive learning of persons aged 12-14 in relation to foreign languages
and music. Chapter 4 presents the results of our research study related to cognitive
learning. We approached the issue from the three following points of view – that
of foreign languages, that of music and that of gender. We came to the conclusion
that students of lower secondary grammar schools have a more positive attitude
towards learning foreign languages than upper-primary school pupils do. We also
revealed that with a growing number of foreign languages studied, i.e. when a pupil
learns two or more foreign languages, the heterogeneity of the means used to achieve
the goal, i.e. mastering a foreign language, also increases. Another significant
conclusion made by us refers to foreign language teachers and the intensity of their
working with music in their teaching processes. The results of the study clearly
confirmed our hypothesis which claimed that in foreign language classes, music is
only sporadically used as a tool for achieving the teaching and learning objectives.
There were no apparent differences between teachers of any of the types of schools
which were monitored. These findings are identical with those made within our
preceding research carried out in 2016 and published in 2017 (Besedová, 2017). We
are convinced that music should be not only a motivating and relaxing means
of teaching foreign languages, but that it should be a full-fledged tool for teachers
to achieve a specific goal in foreign language teaching, e.g. to practise correct
pronunciation, to train the learners in listening comprehension and to develop it.
Mutual cooperation between these two fields can be beneficial; as both music and
foreign language are independent means of communication which use listening
materials and which require the students to reproduce these materials. This way,
foreign language acquisition and consolidation can be achieved in a non-violent
way.
The last, i.e. the fifth, objective of the habilitation thesis was to find possible
involvement of music in the process of foreign language teaching. Varied music
activities which can be involved in foreign language teaching were focused on and
briefly outlined, special focus was placed on potential benefits which can be brought
to the foreign language methodology. Music functions which are important and
beneficial in the sphere of foreign language teaching were presented. The
habilitation also mentions a very recent publication which deals with this issue from
a purely practical approach. Simultaneously, the following problematic issue was
pointed out - foreign language textbooks involve the music component only
marginally and only as a motivating or relaxing element. However, practical and
active involvement of music in foreign language teaching can be seen as very
beneficial since cognitive processes of memory, perception and cognitive learning
are trained in a non-violent way.
We found out that is not easy at all to answer our research question RQ1:
“What is the relationship between learning and teaching of foreign languages and
music in the sphere of selected mental processes (memory, perception, cognitive
learning)?”. The mental processes which were studied in our research are closely
interconnected and form an essential part of teaching of foreign languages and
music. Their mutual relationships are obvious and they cannot be absent from any
of the activities mentioned. We can see a very close relationship between learning
and teaching of foreign languages and music – these spheres are analogical in their
process of commemorative learning, in their perception of melody (both musical
and linguistic melodies), and last but not least in their process of cognitive learning,
which is a tool enabling to gain new knowledge. The answer to our second research
question RQ2: “Do musically educated individuals have better prospects
for learning foreign languages?“ is closely related to the facts mentioned above.
Referring to our research findings and to our studies in other kinds of research
dealing with similar issues, we can claim that musically educated individuals have
better prospects for learning foreign languages, which results both from the regular
training of their memory and from their approach to learning itself. An individual
who has been educated in music is kept constantly repeating and rehearsing pieces
of music to make an appropriate and desired achievement. This activity is essential
also in the sphere of foreign language teaching and learning – the desired
achievement can be reached only through constantly practicing and consolidating
of foreign language structures.
The opinions of experts, i.e. foreign language methodologists, on the
involvement of music in foreign language teaching may be obviously different. The
question whether to involve or not to involve music in the foreign language teaching
process remains still open. The answer will have to be sought in further professional
discussions and research. However, our opinion is that music is one of the nonviolent
means of achieving the major objective in the sphere of foreign language
teaching and learning. This opinion will hopefully result in opening interdisciplinary
discussions.
SEZNAM LITERATURY4
Achard, M., Niemeier, S. (2004). Introduction: Cognitive Linguistics, Language
Acquisition, and Pedagogy. In M. Achard, S. Niemeier (Ed.) Cognitive
Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching (p.
1–12). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.
Aignerová, A. (2002/2003). Píseň v jazykovém vyučování. Cizí jazyky, 46(1), p.
23–25.
Altenmüller, E. (2018). Vom Neandertal in die Philharmonie. Warum der Mensch
ohne Musik nicht leben kann. Berlin: Springer.
Andrášová, H. (2011). Němčina jako další cizí jazyk po angličtině. In V. Janíková
(Ed.) Výuka cizích jazyků. Praha: Grada.
Andrášová, H. (2012). Mnohojazyčnost v podmínkách českého školství se zřetelem
na výuku němčiny po angličtině. Habilitační práce. Brno: PdF MUNI.
Arbib, M. A. (2013). Language, Music and the Brain. A Mysterious Relationship.
Cambridge: MIT Press.
Arvaniti, A. (2015). The autosegmental metrical model of intonational phonology.
In S. Shattuck-Hufnagel, J. Barnes (Ed.) Prosodic Theory and Practice.
Cambridge: The MIT Press.
Atkinsonová, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksema,
S. (1995). Psychologie. Praha: Victoria Publishing.
Bacha, N. N., Bahous, R., Diab, R. L. (2012). Gender and Politeness in a Foreign
Language Academic Context. International Journal of English Linguistics,
2(1), p. 79.
Baddeley, A. (1986). Working memory. London: Oxford University Press.
Baddeley, A. (2010). Working memory. Current Biology, 20 (4), p. 136–140.
Badstübner-Kizik, C. (2007). Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterrihct.
Zwischenbilanz und Handreichungen für die Praxis. Frankfurt am Main: Peter
Lang.
4
Bibliografické údaje byly zpracovány podle citační normy APA (American Psychological
Association, Sixth Edition)
Badstübner-Kizik, C. (2007). Kunst und Musik im Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache-Unterricht. In H. - J. Krumm, Ch. Fandrych, B. Hufeisen, C.
Riemer (Ed.) Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales
Handbuch (p. 1596–1601). Berlin/New York: Walter de Gruyter.
Bergvall, V. L., Bing, J. M., Freed, A. F. (2013). Rethinking Language and Gender
Research: Theory and Practice. New York: Routledge.
Besedová, P., Kroupová, L. (2020). Zpíváme si v cizích jazycích. Hradec Králové:
Gaudeamus.
Besedova, P., Vysata, O., Mazurova, R., Kopal, J., Ondrakova, J., Valis, M.,
Prochazka, A. (2019). Brain Activities and Mental Stages Classification in
Language Cognition and Music Perception. Signal, Image and Video
Processing, 13(5), p. 1559–1567.
Besedova, P., Ondráková, J., Tauchmanová, V., Drtina, R. (2019). Korelace
hudební a jazykové paměti. Pilotní studie. Media4u Magazine, 16(4), p. 30–36.
Besedová, P. (2017). Hudba ve výuce cizích jazyků. Praha: Grada.
Binet, A., Simon, T. (1905). New methods for the diagnosis of the intelectual level
of subnormals. Annals of Psychology, 12, p. 191–244.
Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy.
Praha: Grada.
Bohušová, Z. (2016). Dolmetschen udn Musik – innovative interdisziplinäre
Dometschforschung. Hudební věda, LIII(4), p. 389–400.
Bolinger, D. (1985). Intonation and Its Parts: Melody in Spoken English. London:
Edward Arnold.
Brand, M., Markowitsch, H. J. (2009). Lernen und Gedächtnis aus
neurowissenschaftlicher Perspektive. In A. Hermann (Ed.) Neurodidaktik.
Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen (p. 69–85).
Weinheim und Basel: Beltz.
Bredella, L., Delanoy, W. (1999). Interkultureller Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Gunter Narr.
Cemillan, D. R. (2006). Internet-Dossier: Musik im Unterricht (Teil 3): Was kann
Musik im Fremdsprachenunterricht leisten? [online] [cit. 2020-09-17]
Dostupné z: http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/infodienst/2000/daf-
info1-00.php3#1.
Crawford, H., Strapp, C. (1994). Effects of vocal and instrumental music on
visuospatial and verbal performance as moderated by studying preference and
personality. Personality and Individual Differences, 16(2), p. 237–245. [online]
[cit. 2020-09-10] Dostupné z:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0191886994901627.
Čermák, F. (2001). Jazyk a jazykověda. Praha: Karolinum.
Černý, J. (1996). Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia.
Delogu, F., Lampis, G., Belardinelli, M. O. (2010). From melody to lexical tone:
Musical ability enhances specific aspects of foreign language perception.
European Journal of Cognitive Psychology, 22(1), p. 46–61.
Domkář, V. (2016). Akustika. Vybrané kapitoly pro architekty a designéry.
[online] [cit. 2020-10-10] Dostupné z: http://k129.cz/wp-
content/uploads/2016/09/5.AKUSTIKA.pdf
Drtina, R. a kol. (2015). Auditoriologie učeben nejen pro učitele. Praha:
ExtraSYSTEM.
Edelmann, W. (1991). Suggestopädie/Superlearning: Ganzheitliches Lernen-das
Lernen der Zukunft? Heidelberg: Ansager.
Encyklopedie Britannica (2009). Mozek. Průvodce po anatomii mozku a jeho
funkcích. Brno: JOTA.
Ettlinger, M., Margulis, E. H., Wong, P. C. M. (2011). Implicit memory in music
and language. Frontiers in Psychology, 2(211), p. 1–10.
Fiveash, A., Pammer, K. (2014). Music and language: Do they draw on similar
syntactic working memory resources? Psychology of Music, 42(2), p. 190–209.
Fougler, D. (2004). Models of the Communication Process. [online] [cit. 2020-09-
10] Dostupné z:
http://davis.foulger.info/research/unifiedModelOfCommunication.htm
Franěk, M. (2007). Hudební psychologie. Praha: Karolinum.
Friederici, A. D. (2017). Language in our Brain. The origins of a uniquely human
capacity. Cambridge: The MIT Press.
Friederici, A. D. (2011). The Brain Basis of Language Processing: from structure
to function. Physiology Review, 91, p. 1357–1392.
Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelliegences. 3.vyd.
New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha:
Portál.
Gavora, P. (1996). Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido.
Gnutzmann, C. (20014). Mehrsprachigkeit als übergeordnetes Lernziel des
Sprach(en)unterrichts: die „neue“ kommunikative Kompetenz. Tübingen: Narr
Verlag.
Goldstein, E. B. (2009). Sensation and Perception. Wadsworth: Cengage
Learning.
Griffin, M. (2006). Background Music and the Learning Environment: Borrowing
from other Disciplines. University of Adelaide. [online] [cit. 2020-09-10]
Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498430.pdf .
Griffiths, T. D., Büchel, C., Frackowiak, R. S., Patterson, R. D. (1998). Analysis
of temporal structure in sound by the human brain. Nature Neuroscience, 1(5),
p. 422–427.
Hagoort, P., Poeppel, D. (2013). The Infrastructure of the Language-Ready Brain.
In M. A. Arbib (Ed.) Language, Music, and the Brain. A Mysterious
Relationship. (p. 233–255). Massachusetts: MIT Press.
Hartl, P., Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál.
Havel, I. M. (2000). Věda o duši. Vesmír, 79(7). [online] [cit. 2020-09-24]
Dostupné z: https://vesmir.cz/cz/casopis/archiv-casopisu/2000/cislo-7/veda-
dusi.html
Hendrich, J. (1988). Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN.
Hendl, J., Remr, J. (2017). Metody výzkumu a evaluace. Praha: Portál.
Hickok, G., Poeppel, D. (2007). The cortial organization of speech proceesing.
Nature Reviews Neuroscience, 8, p. 393–402.
Hort, J., Rusina, R. a kol. (2007). Paměť a její poruchy. Paměť z hlediska
neurovědního a klinického. Praha: Maxdorf.
Huneke, H. - W., Steinig, W. (2010). Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung.
Berlin: Erich Schmidt.
Choděra, R. (2006). Didaktika cizích jazyků. Úvod do vědního oboru. Praha:
Academia.
Chomsky, N. (2014). V hlavách máme univerzální jazyk-jedna z myšlenek Noama
Chomského. [online] [cit. 2020-10-20] Dostupné z:
https://ct24.ceskatelevize.cz/domaci/1029883-v-hlavach-mame-univerzalni-
jazyk-jedna-z-myslenek-noama-chomskeho.
Chomsky, N. (1996). Regeln und Repräsentationen: Sprache und unbewusste
Erkenntnis. In L. Hofmann (Ed.) Sprachwissenschaft. Ein Reader. Berlin: de
Gruyter.
Chráska, M. (2016). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada.
Jabůrek, J. (1998). Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha: Septima.
Jäncke, L. (2012). Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus den
Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern: Hans Huber.
Jäncke, L., Wüstenberg, T., Scheich, H., Heinze, H. J. (2002). Phonetic perception
and the temporal cortex. Neuroimage, 15(4), p. 733–746.
Janík, M. (2017). Mnohojazyčnost ve výuce němčiny jako dalšího cizího jazyka.
Brno: Masarykova univerzita.
Janíková, V. (2013). Mnohojazyčnost a didaktika cizích jazyků. Brno: Masarykova
univerzita.
Janíková, V. (2011). Výuka cizích jazyků zaměřená na žáka. In V. Janíková (Ed.)
Výuka cizích jazyků. Praha: Grada.
Janíková, V. (2008). Učíme se učit cizí jazyky. Brno: Masarykova univerzita.
Kaan, E., Chun, E. (2018). Priming and adaptation in native speakers and secondlanguage
learners. Bilingualism: Language and Cognition, 21(2), p. 228–242.
Karasek, H. (2010). Anatomy of the Human Ear. [online] [cit. 2020-05-20]
Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Ucho#/media/Soubor:Anatomy_of_the_Human_E
ar_cs-2.svg.
Kassin, S. (2007). Psychologie. Brno: Computer Press.
Kerlinger, F. N. (1972). Základy výzkumu chování. Praha: Academia.
Koelsch, S. (2014). Brain correlates of music-evoked emotions. Nature Reviews
Neuroscience, 15(3), p. 170–180.
Koelsch, S. (2012). Response to target article ´Language, music, and the brain: a
resource-sharing framework´. In P. Rebuschat, M. Rohrmeier, J. A. Hawkins, I.
Cross (Ed.) Language and Music as Cognitive Systems (p. 224–234). Oxford:
University Press.
Koelsch, S. (2009). Music-syntactic processing and auditory memory: Similarities
and differences between ERAN and MMN. Psychophysiology, 46, p. 179–190.
Koelsch, S., Burkhard, M., Grossmann, T., Friederici, A. D. (2003). Eletric brain
responses reveal gender differences in music processing. NeuroReport, 14(5), p.
709–713.
Kognitivní server, Univerzita Hradec Králové [online] [cit. 2020-05-09] Dostupné
z: https://fim2.uhk.cz/cogn/?Module=dictionary&Letter=P&Site=9
Kohoutek, R. (2020). Vnímání. [online] [cit. 2020-05-01] Dostupné z:
https://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/vnimani
Kolečáni Lenčová, I., Kováčová, M., Tomášková, S. (2018). Neue Wege im DaFUnterricht.
Bildende Kunst – Spielfilm – digitale Medien. Nümbrecht: Kirsch-
Verlag
Koukolík, F. (2019). O ženách a mužích. Medical Tribune, 18. [online] [cit. 2020-
10-24] Dostupné z: https://www.tribune.cz/clanek/44936-o-zenach-a-muzich
Koukolík, F. (2000). Lidský mozek. Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha:
Portál.
Krčmová, M. (2009). Suprasegmentální fonologické jevy. [online] [cit. 2020-05-
10] Dostupné z:
https://is.muni.cz/elportal/estud/ff/ps09/fonetika/tisk_2009/ch08s02.html
Kretschmer, E. (1963). Medizinische Psychologie. Stuttgart: Thieme.
Krumm, H.-J. (2003). Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit. In B. Hufeisen, G.
Neuner (Ed.) Mehrsprachigkeitskonzept-Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach
Englisch. Strasbourg: Council of Europe Publ.
Krumm, H. - J. (1995). Interkulturelles Lernen und interkulturelle
Kommunikation. In K. - R. Bausch (Ed.) Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Kulišťák, P. (2011). Neuropsychologie. Praha: Portál.
Lachout, M. (2017). Bilingvismus a bilingvní výchova na příkladu bilingvismu
česko-německého. Praha: Togga.
Lachout, M. (2016). Dovednost percepce a dekódování psaného textu (nejen) u
studentů nefilologických oborů. ACC Journal, 22(3), p. 54–66.
Lachout, M. (2012). Gedächtnis und Strategien zu seiner Unterstützung im FSU.
In P. Besedova (Ed.) Germanistik in Theorie und Praxis (p. 78–107). Hradec
Králové: Gaudeamus.
Lachout, M. (2011). Řečová produkce při osvojování cizích jazyků. In V. Janíková
(Ed.) Výuka cizích jazyků (p. 31–49). Praha: Grada.
Lairová, S. (1999). Trénink paměti. Principy, metody a cvičení pro využití a rozvoj
paměti. Praha: Portál.
Legg, R. (2016). Using music to accelerate language learning: an experimental
study. Research in Education, 82, p. 1–12.
Lenčová, I. (2008). Literárny artefakt vo výučbe cudzích jazykov. Banská Bystrica:
Fakulta humanitních vied.
Levelt, W. J. M. (2001). Spoken word production: A theory of lexical access.
PNAS, 98(23), p. 13464–13471.
Lewis, A. (1936). Infant speech: a study of the beginnings of language. New York:
Harcourt, Barce and World.
Lightbown, P., M., Spada, N. (2006). How Languages are Learned. Oxford: OUP.
Litosseliti, L. (2013). Gender and Language. Theory and Practice. London and
New York: Routledge.
Lojová, G., Vlčková, K. (2011). Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků.
Praha: Portál.
Lukesch, H. (2000). Lernen ohne Anstrengung? Der Sirenengesang der geheimen
Verführen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14(2–3), p. 59–62.
Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. (1993). Kontextualisierung von Expertise. In H.
Mandl, H. Gruber, M. Dreher, H. - J. Kornadt (Ed.) Entwicklung und Denken
im kulturellen Kontext (p. 203–227). Göttingen: Hogrefe.
Mang, S. (2006). The effects of age, gender and language on children´s singing
competency. British Journal of Musical Education, 23(2), p. 161–174.
Mareš, J. (2014). Hudební představy, hudební představivost a mentální
reprezentace hudby. Živá hudba 2014(5), p. 92–116.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Mareš, P. (2003). „Also: nazdar!“ Praha: Karolinum.
Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.
Markowitsch, H. J. (2009). Dem Gedächtnis auf der Spur. Vom Erinnern und
Vergessen. Darmstadt: WBG.
Mayer, R. E. (2012). Cognitive Learning. In N. M. Seel (Ed.) Encyclopedia of the
Sciences of Learning. Boston: Springer.
Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Upper Saddle River:
Pearson Merril Prentice Hall.
Mildeová, S. (2011). Systémová dynamika – tvorba modelu. Praha: VŠE.
Moffat, S. D., Hampson, E., Lee, D. H. (1998). Morphology of the planum
temporale and corpus callosum in the left handers with evidence of left and
right hemisphere speech representation. Brain, 121, p. 105–115.
Monrad-Krohn, G. H. (1963). The third element of speech: prosody and its
disorders. In L. Halpern (Ed.) Problems of dynamic neurology. Jerusalem:
Hebrew University Press.
Mothejzíková, J. (1993–1994). Metody výuky nejen anglickému jazyku – II.
Sugestopedie. Cizí jazyky, 7–8, p. 248–252.
Nakonečný, M. (2003). Úvod do psychologie. Praha: Academia.
Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. Praha: Academia.
Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Neuner, G. (2004). Zur Entwicklung einer Didaktik der curricularen
Mehrsprachigkeit. In K. - R. Bausch et al. (Ed.) Mehrsprachigkeit im Fokus.
Tübingen: Narr.
Nová rámcová strategie pro mnohojazyčnost. Štrasburk: Evropský parlament,
2006, 15. 11.2006 [online] [cit. 2020-09-11] Dostupné z:
https://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-
//EP//TEXT+TA+P6-TA-2006-0488+0+DOC+XML+V0//CS
OECD (2002). Understanding the Brain. Towards a New Learning Science.
OECD Publishing.
Ondráková, J., Tauchmanová, V., Göbelová, Ž. (2019). Anglická, česká a německá
slovesa ve vzájemném srovnání. Červený Kostelec: Pavel Mervart.
Park, G. - P., French, B.F. (2013). Gender differences in the Foreign Language
Classroom Anxiety Scale. System, 41(2), p. 462–471.
Parker, S. (2007). Lidské tělo. Praha: Euromedia Group, k. s.
Patel, A. D. (2012). Advancing the comparative study of linguistic and musical
syntactic processing. In P. Rebuschat, M. Rohrmeier, J. A. Hawkins, I. Cross
(Ed.) Language and Music as Cognitive Systems. Oxford: University Press.
Patel, A. D., Iversen, J. R. (2007). The linguistic benefits of musical abilities.
Trends in Cognitive Science, 999, p. 438–450.
Patel, A. D. (2008). Music, Language and the Brain. Oxford: University Press.
Pavio, A. (1986). Mental Representations. A dual Coding Approach. New York:
Oxford University Press.
Paulesu, E., Frith, C. D., Frackoviak, R. S. J. (1993). The neural correlates of
verbal component of working memory. Nature, 362, p. 342–345.
Peretz, I. (2012). Music, language, and modularity in action. In P. Rebuschat, M.
Rohrmeier, J. A. Hawkins, I. Cross (Ed.) Language and Music as Cognitive
Systems (p. 254–268). Oxford: University Press.
Piaget, J. Inhelderová, B. (1970). Psychologie dítěte. Praha: SPN.
Preiss, M., Křivohlavý, J. (2009). Trénování paměti a poznávacích schopností.
Praha: Grada.
Průcha, J. (2020). Psychologie učení. Teoretické a výzkumné poznatky pro
edukační praxi. Praha: Grada.
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha:
Portál.
Ranta, L., Lyster, R. (2008). A cognitive approach to improving immersion
students´ oral language abilities: The Awareness – Practise – Feedback
sequence. In R. M. DeKeyser (Ed.) Practise in a Second Language.
Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. Cambridge:
University Press.
Redfield, J. (2018). The Celestine Prophecy. New York: Grand Central Publishing.
Rejzek, J. (2015). Český etymologický slovník. Praha: Leda.
Ribarova, S. (2013). O některých aspektech využití hudby při výuce cizího jazyka:
na příkladě makedonštiny. Opera Slavica, XXIII(4), p. 326–334.
Riemer, C. (1997). Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Ringer, A., L. (2001). Melody. In S. Sadie (Ed.) The New Grove Dictionary of
Music and Musicians, 16, (p. 363–373). New York: Grove.
Roche, T., Harrington, M. (2013). Recognition vocabulary knowledge as a
predictor of academic performance in an English as a foreign language
setting. Language Testing in Asia, 3(12). [online] [cit. 2020-05-20] Dostupné z:
https://doi.org/10.1186/2229-0443-3-12
Ross, E., D. (1993). Nonverbal aspects of language. Behavioral Neurology, 11, p.
9–23.
Říčan, P. (2009). Psychologie. Praha: Portál.
Saffran, J., R., Griepentrog, G., J. (2001). Absolute Pitch in Infant Auditory
Learning: Evidence for Developmental Reorganization. Developmental
Psychology, 37, p. 74–85.
Samuel, D. (2002). Paměť. Jak ji používáme, ztrácíme a můžeme zlepšit. Praha:
Grada.
Särkämo, T. et al. (2008). Music listening enhances cognitive recovery and mood
after middle cerebral artery stroke. Brain, 131(3), p. 866–876. [online] [cit.
2020-09-08] Dostupné z:
http://brain.oxfordjournals.org/content/brain/131/3/866.full.pdf
SCS.ABZ.CZ Slovník cizích slov [online] [cit. 2020-05-09] Dostupné z:
https://slovnik-cizich-slov.abz.cz/
Sedlák, F., Váňová, H. (2013). Hudební psychologie pro učitele. Praha:
Karolinum.
Sedláková, M. (2004). Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Praha: Grada.
Sergeant, D. C., Himonides, E. (2014). Gender and the performance of music.
Frontiers in Psychology, 5, p. 1–13.
Schellenberg, E., Hunter, P., Nakata, T., & Tamoto, S. (2007). Exposure to music
and cognitive performance: tests of children and adults. Psychology of Music,
35(1), p. 5–19. [online] [cit. 2020-09-08] Dostupné z:
http://grizzlie.utm.utoronto.ca/~w3psygs/PsychOfMusic2007.pdf
Schönplfug, U. (2003). Lerntheorie und Lernpsychologie. In K. - R. Bausch, H.
Christ, H. - J. Krumm (Ed.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen u.
Basel: A. Francke.
Skákalová, V. (2004). Percepční schéma. Revue pro média, 10, [online] [cit. 2020-
09-08] Dostupné z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Revue10/archiv_10.htm
Skarnitzl, R. (2016). Co dokáže náš hlas? Fonetický pohled na variabilitu řečové
produkce. Slovo a slovesnost, 13(26), p. 97–115.
Skarnitzl, R., Šturm, P., Volín, J. (2019). Zvuková báze řečové komunikace.
Fonetický a fonologický popis řeči. Praha: Karolinum.
Sloboda, J. (2004). Exploring the Muscial Mind: Cognition, emotion, ability,
function. Oxford: University Press. [cit. 2020-12-08] Dostupné z:
https://oxford.universitypressscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/978019
8530121.001.0001/acprof-9780198530121-chapter-15.
Skopečková, E. (2016). Porozumění textu v mateřském a cizím jazyce: Odlišnost,
podobnost, přenositelnost. Orbis Scholae, 2015(3), p. 27–38.
Smith, M. K. (2019). Howard Gardner and multiple intelligences. [online] [cit.
2020-09-25] Dostupné z: https://infed.org/mobi/howard-gardner-multiple-
intelligences-and-education/
Spitzer, M. (2017). Digitální demence. Praha: Host.
Spitzer, M. (2014). Musik im Kopf. Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im
neuronalen Netzwerk. Stuttgart: Schattauer.
Squire, L. R. (1987). Memory and Brain. Oxford: University Press.
Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.
Stranovská, E. (2011). Psycholingvistika: Determinanty osvojovania si a učenia sa
cudzieho jazyka a kultury. Brno: MSD.
Stuchlík, A. (2016). Svět otištěný do paměťových stop. In J. Horáček, L. Kesner,
C. Höschl, F. Španiel (Ed.) Mozek a jeho člověk, mysl a její nemoc (p. 33–40).
Praha: Galén.
Sunderland, J. (2009). Issuses of language and gender in second and foreign
language education. Language Teaching, 33(4), p. 203–223.
Škoda, J., Doulík, P. (2011). Psychodidaktika. Metody efektivního a smysluplného
učení a vyučování. Praha: Grada.
Tiefenbacher, A. (2010). Trénink paměti. Osvědčené tipy, metody a cvičení. Praha:
Grada.
Tichá, A. (2005). Učíme děti zpívat. Praha: Portál.
Tomasello, M. (2014). A Natural History of Human Thinking. Cambridge, MA.:
Harvard University Press.
Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A usage based theory of
language acquisition. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Turker, S., Reiterer, S. M., Seither-Preisler, A., Schneider, P. (2017). „When
Music Speaks“: Auditory Cortex Morphology as a Neuroanatomical Marker of
Language Aptitude and Musicality. Frontiers in Psychology, 8(2096), p. 1–17.
Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. Praha: Karolinum.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie. Dětství a dospívání. Praha:
Karolinum.
Váňová, H. (1984). Pěvecká tvořivost na základní škole. Praha: SPN.
Velký lékařský slovník. [online] [cit. 2020-05-09] Dostupné z:
http://lekarske.slovniky.cz/
Vester, F. (2001). Myslet, učit se … a zapomínat. Plzeň: Fraus.
Vlčková, K. (2007). Strategie učení cizímu jazyku. Výsledky výzkumu používaných
strategií a jejich efektivity na gymnáziích. Brno: Paido.
Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal od Adult Inteligence.
Baltimore: Williams.
Westhofen, A. (2006). Internet-Dossier: Musik im Unterricht (Teil 1). [online] [cit.
2020-09-17] Dostupné z: http://www.deutsch-
alsfremdsprache.de/infodienst/1999/daf-info11-99.php3#dossier
White, L. (2015). Linguistic Theory, Universal Grammar, and Second Language
Acquisition. In B. VanPatten, J. Williams (Ed.) Theories in second language
Acquisition. (p. 34–53) New York and London: Routledge.
Witte, A., Harden, T. (2010). Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht des
Deustchen als Zweit- und Fremdsprache. In H. - J. Krumm et all. (Ed.) Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (p. 1324–1339)
Band 2. Berlin/New York: Walter de Gruyter.
Wong, R. H., Skoe, E., Russo, N. M., Dees, T. Kraus, N. (2007). Musical
experience shapes human brainstem encoding of linguistic pitch patterns.
Nature Neuroscience, 10(4), p. 420–422.
Yamashita, J. (2013). Word recognition subcomponents and passage level reading
in a foreign language. Reading in a Foreing Language, 25(1), p. 52–71.
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK
ad. – a další
AJ – anglický jazyk
AMT – autosegmental-metric theory
CD – Compact Disk
cit. – citováno
CLIL – Content and Language Integrated Learning (obsahově a jazykově
integrované učení)
ČR – Česká republika
dBFS – decibels relative to full scale (decibely vzhledem k plnému rozsahu)
EEG – elenktroencefalografie
ETH – Eidgenössische Technische Hochschule
G – respondenti víceletých gymnázií bez cíleného hudebního vzdělávání
GU – respondenti víceletých gymnázií s cíleným hudebním vzděláváním
H – hypotéza
Hp – hypotéza pamětní studie
Hv – hypotéza percepční studie
Hku – hypotéza studie kognitivního učení
ISI – International Scientific Indexing
IT – informační technologie
kHz – kilohertz
kol. – kolektiv
LAD – language acquisition device
lat. – latinsky
MRI – magnetic resonance imaging (magnetická rezonance)
např. – například
něm. – německy
obr. – obrázek
PCM – Pulse-code modulation (pulzně kódová modulace)
PdF – pedagogická fakulta
PET – pozitronová emisní tomografie
QR – Quick Response, kód rychlé reakce
resp. – respektive
s. – strana
Sku – studie kognitivního učení
Sp – paměťová studie
Sv – percepční studie
SEK – sekvence
srov. – srovnej
tab. – tabulka
tj. – to jest
tzn. – to znamená
tzv. – tak zvaný/ě
viz – vitze
VLC – VideoLAN Client
VO – výzkumná otázka
VOp – výzkumná otázka pamětní studie
VOv – výzkumná otázka percepční studie
VOku – výzkumná otázka studie kognitivního učení
Z – respondenti základních škol bez cíleného hudebního vzdělávání
ZU – respondenti základních škol s cíleným hudebním vzděláváním
ZŠ – základní škola