Posudek oponenta habilitační práce
Masarykova univerzita Fakulta
Habilitační obor
Pedagogická fakulta MU Pedagogika
Uchazeč Pracoviště Habilitační práce
Mgr. et Mgr. Kateřina VLČKOVÁ, Ph.D. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Žákovské strategie učení cizímu jazyku ve všeobecném vzdělávám (průřezový výzkum)
Oponent Pracoviště
Prof. PhDr. Zdeněk HELUS, DrSc. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Text posudku (rozsah dle zvážení oponenta) Úvodem
Posuzovaný habilitační spis je věnován nanejvýš aktuálnímu tématu. Nesporný je jeho význam pro poznání jednoho z významných zdrojů úspěšného učení a vůbec efektivity ve vzdělávání. Ale nejen to: Téma zasahuje i do problematiky aktivizace žáka, vývoje jeho osobnosti posilováním autoregulačních činitelů aj. Poznávání strategií, které žáci v učení používají, je dnes neodlučitelným tématem teorie učení, s relevancí pedagogickou, didaktickou, pedagogicko psychologickou. Je předmětem zájmu teoretického, empiricko výzkumného, aktualizuje se ve vztahu k edukační praxi, ke školním inovacím. Navzdory této skutečnosti nebyla uvedené problematice dosud u nás věnována taková pozornost, jakou by si vzhledem ke svému významu zasloužila. A je zásluhou dr.Vlčkové, že ji už řadu let připomíná, v záměrem na učební strategie v učení se jazykům. V samotné habilitační práci uvádí 25 svých publikací z posledních šesti let. Její postavení v dané oblasti je mezi odborníky dobře známé a nepřekvapuje, že se nyní uchází o docentský akademický gradus.
K cílům a pojetí habilitačního spisu
Cíl práce, řečeno zjednodušeně, spočívá především v poznání, jaké strategie učení se cizímu jazyku používají žáci na konci primární školy, na konci základní školy a před závěrečnou fází střední školy. Takováto charakteristika cíle je zjednodušená v tom smyslu slova, že autorka pod tímto záhlavím sleduje poměrně široký rozsah proměnných, souvisejících s činiteli ovlivňujícími volbu učební strategie a její efekty. Zjednodušenost je i v tom, že v teoretické části (ale i v průběhu prezentace svého výzkumu) autorka podává zevrubný přehled dosavadních výzkumů a dokládá tak, že její erudovanost co do
obeznámenosti s tím, co bylo dosud v dané oblasti vykonáno, je vskutku příkladná.
V bibliografii uvádí kolem 600 titulů, převážně z odborné literatury publikované v anglickém
jazyce. Těžiště práce je ovšem v provedeném výzkumu, založeném na práci žáků
s inventářem učebních strategií a dotazníkem. Zjištění jsou statisticky zpracována na patřičné
úrovni. Oceňuji, že na sám závěr autorka připojila „Pedagogická doporučení"; je to pojednání
krátké (necelých 5 stran), ale hutné, přesvědčivé a dokládající, že autorka se suverénně
pohybuje nejen v práci s odbornou literaturou a v projektování komplexně pojatého
empirického šetření, ale i v poznání školské reality, včetně reflexe nad možnostmi (úkoly,
zodpovědnostmi) učitelů.
Práce má celkem 369 stran a člení se do devíti částí, plus anglické shrnutí, přehled pramenů, soupis tabulek (62) a grafů (49).
V l\l „Úvodu" autorka pečlivě vymezuje téma, cíle, strukturu, význam a využitelnost díla. Poměrně značnou pozornost věnuje vysledování kontinuity ve svém rozsáhlém dosavadním bádání, které předloženou habilitační prací vrcholí. „Úvod" je zakončen výkladem hlavních pojmů, s nimiž je v práci operováno; k většině z nich se ovšem později vrací a dotváří svůj pohled na ně, operacionalizuje je a aktualizuje v intencích záměrů tohoto svého spisu.
Části 121 a /3/ tvoří nutné, literárně přehledové a úvahové prolegomena k vlastnímu výzkumu. Především - v části 121 - je zevrubněji elaborován a definován klíčový pojem strategií učení, obecně a ve vztahu k cizímu jazyku speciálně. Návazně pak je podán přehled strategií, uspořádaných podle několika kriterií. Jsou rozlišeny strategie přímé (konkrétně: paměťové, kognitivní, kompenzační) a nepřímé (konkrétně: metakognitivní, afektivní, sociální). V části 131 autorka nejprve podává přehled dosavadního bádám, týkajícího se používám strategií v primárním, nižším a vyšším sekundárním vzdělávání. Poté se zabývá výsledky výzkumů proměnných, které ovlivňují volbu strategií (například gender, úzkostnost, věk, pokročilost ve zvládání jazyka, rodinné prostředí), a proměnných, které naopak jsou použitím těchto strategií ovlivněny. Zejména je to učební úspěšnost.
Část /4/ je metodologická. Autorka se zde vrací k výmezem cílů, které sleduje. Jsou čtyři: Za prvé zjistit jakých strategií používají žáci na konci primární školy, na konci základního všeobecného vzdělávání a ve vybraných ročnících čtyřletých, šestiletých a osmiletých gymnázií. Za druhé objasnit vliv celé řady činitelů na volbu strategií. Za třetí objasnit, jaké mají zvolené strategie účinky, co ovlivňují. A konečně za čtvrté podat přehled rozdílů mezi sledovanými skupinami žáků. Počet zkoumaných osob je velký, což samozřejmě
2
hodnotu práce dále podtrhuje. Zapojeno bylo 1482 žáků 5. tříd (z 56 škol); 2384 žáků 9. tříd (z 54 škol); a 1038 žáků gymnázií (z 22 škol). Jako základní metoda výzkumu byla použita klasifikace strategií a jejich inventář podle RX.Oxfordové, v modifikaci dr. Vlčkové. Větší úprava byla provedena na této metodě pro žáky 5. tříd, což poněkud komplikovalo jejich porovnávám s ostatními subjekty; s touto skutečností si ale autorka dokázala poradit. O kritickém náhledu autorky na celou proceduru svědčí závěrečná kapitola této části, pojednávající o vlivu výzkumného designu na dosažené výsledky a analyzující možnosti jejich interpretace a zobecnění.
Následující čtyři části přináší výsledky výzkumu. Jsou uspořádány podle uvedených tří skupin výzkumného vzorku /školních tříd, respektive typu školy (151 až III). A poté, v části ISI je provedeno jejich porovnání. Shromážděných dat je veliké množství a jejich přehledné uspořádání tak, aby umožnilo uchopit to nej důležitější, byl nesnadný úkol. Proto také studium těchto částí je náročné. Bezesporu mezi důležité nálezy patří, že u pátých ročníků mezi nejčastěji používané strategie patří vyhledávání neznámých slov ve slovníku, opakovaná četba textu, procvičování výslovnosti, učení se z chyb. Prvé tri z těchto strategií autorka řadí do skupiny strategií kognitivních, poslední do metakognitivních. Nejméně používanými strategiemi u této skupiny žáků je například sledování televize v cizím jazyce, mluvení si doma nahlas, komunikování... U devátých ročníků se dostávají do popředí strategie, označené jako kompenzační (například orientované na překonávání nedostatků v mluveném a písemném projevu); druhým typem zde nejpoužívanějších strategií jsou strategie kognitivní (jmenovitě opakování daného výrazu nahlas či v duchu, opakované psaní apod.). U gymnazistu se opět dostávají do popředí strategie kognitivní (používání slovníků, ale zde také encyklopedií, snaha rozumět bez doslovného překladu apod.). Údaje tohoto typu jsou rozvedeny do značných podrobností, ale při tom tvoří jen část širokého spektra nálezů dalších. Třeba za připomenutí stojí vliv genderu, nebo fakt že všeobecně je používám strategií relativně málo zastoupeno. Tuto skutečnost vyjadřuje autorka slovy, že "žáci mají v používání strategií rezervy. Zejména se zdá, že strategie nejsou používány systematicky, pouze příležitostně."
Část 191 je poměrně stručná. Podává rekapitulující závěry, v celkem výstižném, přehledném uspořádání. Již výše jsem ocenil třetí kapitolu této části, věnovanou pedagogickým doporučením. Jsou uvedena konstatování, které navazuje na předchozí citování autorky: „Zjištěním, legitimizujícím z pedagogického hlediska námi realizovaný výzkum je, že velká část žáků uvedla, že neví jak se učit cizí jazyk a neučí se efektivně. Na konci
3
základního vzdělávání i na konci středního všeobecného vzdělávání se jednalo o více než třetinu žáků. Další třetina uvedla, že ví jen částečně, jak se cizí jazyk učit..." Z toho samozřejmě plyne naléhavá výzva pro učitele a fakulty učitele připravující. Některé náměty jdoucí tímto směrem autorka uvádí.
A ještě nemohu nedodat: Autorka postupuje na mnoha místech (ne-li vesměs) formou enumerací - literárních odkazů, výzkumných zjištění atd. To způsobuje, že čtenář se v mnohosti poznatků tak říkající utápí; hledá jako záchytný bod nějakou hierarchii důležitostí zjištění. Ne vždy se mu to podaří. Tuto připomínky uvádím jako námět pro případ, že bude autorka tuto práci publikovat.
Závěrem
Už z úvodu mého posudku vyplynulo, že předložená habilitační práce je přínosem a dokládá vědeckou i pedagogickou erudovanost autorky. Mé připomínky mají dílčí význam; na respektu, který si práce zaslouží a který k ní chovám, nic nemění. Doporučuji, aby předložená habilitační práce paní Mgr. et Mgr. Kateřiny Vlčkové, PhD. byla přijata k habilitačnímu řízem před vědeckou radou Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a aby, po jeho řádném průběhu, byl jmenované udělen titul docentky.
Dotazy oponenta k obhajobě habilitační práce (počet dotazů dle zvážení oponenta)
Otázky, připomínky, náměty pro diskusi
• K samotnému pojmu strategie. To, jak je ve výzkumu operováno s pojmem strategie, neodpovídá - soudím - definici na str. 24 nahoře, kde je důraz položen na „promyšlené řazení činností", „rozhodování". Z výzkumu plyne spíše dojem, že žáci uvádí (a volí) to, jak budou postupovat ad hoc, jak je to napadá, respektive jak je jim to nabízeno. Soudím, že k vyjasnění pojmu strategií ve vztahu k technikám a stylům, respektive k autoregulaci, by bylo co dodat a možná, že by se tak otevřel nový, přínosný přístup k problematice.
• Je na více místech práce připomenuto, že výzkum sleduje deklarované strategie, tedy uváděné žákem; zda a jaké skutečně používá, s těmi deklarovanými může, ale také nemusí souviset. Klade se otázka: existují výzkumy, které se zaměřují na strategie skutečně používané ? Co sama autorka soudí o vztahu strategií deklarovaných a skutečně používaných ?
4
• Rozpaky vyvolává podřazení některých položek pod jednotlivé typy strategií. Například opakování je pod strategiemi kognitivními, ale také pod pamětními. Některé položky pod strategiemi kompenzačními silně připomínají kognitivní procesy; oproti tomu chybí tematizace chyby; obdržení pomoci připomíná sociální strategie.
• To, že do skupiny gymnazistu jsou zařazeni žáci třetích, pátých a sedmých tříd, činí tuto skupinu poměrně nesourodou - rozhodně daleko nesourodější než tomu bylo před tím. Co autorka soudí o takové připomínce ?
Habilitační práce Kateřiny Vlčkové „Žákovské strategie učení cizímu jazyku ve všeobecném vzdělávání (průřezový výzkum)" splňuje požadavky standardně kladené na habilitační práce v oboru Pedagogika.
Závěr
V Praze, dne 30. 9. 2010
5