vědní obor v systému věd o *výchově a vyučování, který se zabývá veškerými aspekty vzdělávání a učení se dospělých. Současně jde o studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící přípravě odborníků v oblasti vzdělávání dospělých.$Termín andragogika se v českém prostředí prosadil až po roce 1989, když jím akreditační komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) nahradila pojem pedagogika dospělých. Ačkoli pojmenování použil již Němec Alexander Kapp, jenž se roku 1833 snažil odlišit pedagogiku od vzdělávání dospělých, termín dodnes není chápán ve všech zemích stejně, a někde se neprosadil vůbec. Andragogika byla totiž mnohdy (například v USA u Malcolma Knowlese [1913–1997]) prezentována jako souhrn určitých neměnitelných zásad, které představovaly jen jeden možný směr myšlení o vzdělávání dospělých, nebo zahrnovala jen dílčí aspekty, například adekvátní metody vzdělávání dospělých (například v Německu Eugen Rosenstock-Huessy[1888–1973]). Andragogika je ovšem specifickou součástí věd o výchově, vzdělávání a vyučování, která společně s pedagogikou a gerontagogikou řeší otázky celoživotního vzdělávání a učení. V zemích, kde se tento pojem nepoužívá, se hovoří většinou o vědě či vědách o vzdělávání dospělých (//sciences of adult education, studies in the education of adults; Wissenschaft von der Erwachsenen-/Weiterbildung//)//.//$V odborných diskusích se vyskytuje řada andragogických pojmů a termínů, které nejsou vždy používány jednotně. Například ve Velké Británii se tradiční //liberální – volnočasové – vzdělávání dospělých (adult education)// vyhraňovalo oproti profesnímu vzdělávání dospělých //(continuing education, training)//. Otázkou je tedy jazyk andragogiky, ale i problém mezinárodní diskuse a úskalí překladů. Na sjednocení andragogické terminologie měly velký vliv oborové světové konference z let 1949, 1960, 1972. V současnosti je základním a *diskurz určujícím pojmem //učení se dospělých//, jehož *integrální součástí je i //vzdělávání//. (Především ve vzdělávací politice se učení a vzdělávání dospělých často používají synonymně.)$Preference pojmu učení má přinejmenším dva důvody. Dospělý člověk se může, do určité míry i musí, učit celý život, nikoli však nepřetržitě. Výzkumy navíc dokládají, že dospělý člověk získává většinu kompetencí mimo institucionalizované formy učení a za dosahování těchto kompetencí je také prvořadě sám zodpovědný. Uznává se tedy již hodnota //sebeurčeného, sebeřízeného// a //zkušenostního// učení, zatímco jednostranný pohled preferující institucionalizované a řízené učení, který převládal do 80. let minulého století 20. století, byl korigován. Prioritní již není pouze individuální, nýbrž také //kooperativní učení// v různorodých *kolektivech a vytváření podmínek, které mohou podporovat vznik učící se společnosti. Vedle pojmu učení a vzdělávání se v České republice, ve Slovenské republice nebo v Polsku prosazuje //pojem edukace// (rozšířený v jazycích, které nerozlišují mezi výchovou a vzděláváním). Například právě na Slovensku se používá i pojem výchova, hodnocený někdy skepticky, neboť výchově je implicitní nerovný vztah vychovatele a vychovávaného, který nelze vůči dospělému aplikovat. Dnes pojem vzdělání částečně ustupuje pojmu //kvalifikace// a prosazuje se i termín //kompetence//. I to je do jisté míry důsledek mezinárodní diskuse a vzdělávací politiky, například *Evropské unie (EU).$S vývojovými etapami vzdělávání dospělých je spojena lidová výchova, osvěta nebo lidovýchova. Ve vztahu ke vzdělávání dětí a mládeže se mluví o dalším vzdělávání //(further education)// a pod vlivem nadnárodních institucí vznikly koncepce celoživotního vzdělávání (*UNESCO)/celoživotního učení (*OECD, EU), permanentního či periodického //(recurrent)// vzdělávání (OECD). Stejný původ má i dělení na formální, neformální a informální vzdělávání/učení, zavedené organizací UNESCO. Na andragogické činnosti se vážou pojmy jako koučování, moderování, facilitace, konzultace atd.$Dospělý člověk se vždy v důsledku vlastního vývoje a společenských změn učil. Od vzniku vyspělých společností existovaly i institucionalizované formy vzdělávání dospělých. Jeho dnešní podoba se začala rozvíjet pod vlivem *průmyslové revoluce a *Velké francouzské revoluce, kdy se lid změnil v *občany (Jean A. de *Condorcet [1743–1794]). Na vzniku a vývoji moderního vzdělávání dospělých se odrazily mimo jiné různorodá emancipační hnutí a proudy (nacionální, sociální, *genderové, *feminismus aj.) Definitivní a nezvratný rozmach nastává v 60. letech 20. století, kdy vzdělávání a učení se dospělých se stalo předmětem veřejného zájmu a nástrojem řešení společenských a ekonomických problémů. Orientaci (byť jinak zdůvodněnou) na rozvoj lidských zdrojů potvrdila 70. léta, kdy bylo nutné reagovat na hospodářský pokles. Andragogika se tehdy institucionalizovala jako vědní a studijní obor. I když myšlení o kultivaci a vzdělávání dospělého člověka bylo vždy součástí filozofických nebo *teologických úvah, systematické rozpracování čekalo na dobu, kdy se vytvořily podmínky pro rozmach praxe.$Důvodem tohoto zpoždění je předchozí nezájem *státu, který neměl, na rozdíl od školství, potřebu podporovat přípravu odborníků a výzkum. Zároveň zde panovaly obavy odborníků ze ztráty dynamiky vzdělávání dospělých v důsledku jeho svázání teoriemi a profesionalizací. Bohatství a pestrost praxe stály před potřebou teorií a jednoznačnosti uchopení. Vzdělávání dospělých vždy reagovalo na lidmi pociťované problémy, jež bývají výrazně spojeny s jedinečnými sociálními, ekonomickými, kulturními a politickými *kontexty. Tak jako se lišily důvody a okolnosti rozvoje vzdělávání dospělých v jednotlivých zemích, tak se – i když v menší míře – liší i akcenty různých pojetí andragogiky. Zmiňované rozdíly jsou předmětem zkoumání disciplíny označované jako komparativní andragogika.$Andragogika se tedy etablovala relativně pozdě, později než jiné sociální a humanitní vědy, včetně *pedagogiky, která přešla na půdu univerzit již koncem 19. století. Začátkem 20. století sice existovaly katedry vzdělávání dospělých na britských univerzitách, šlo ovšem o servis zajišťující přednášky pro širší publikum (univerzitní extenze). První samostatné oddělení založil až v roce 1930 na Teachers College of Columbia University v New Yorku psycholog Edward L. Thorndike (1874–1949). $Situace se radikálně změnila v 60. letech 20. století, kdy vznikla poptávka po vysokoškolsky připravených pracovnících a po sociologických a ekonomických znalostech i analýzách souvislostí mezi vzděláváním a rozvojem společnosti a *ekonomiky. Andragogika tedy není důsledkem rozštěpení, nové specializace nebo rozšíření předmětu již existujících věd (například pedagogiky).$Andragogika získala zázemí především na vysokých školách, i když to neplatí obecně. V zemích s výraznými andragogickými *tradicemi jako Velká Británie, Německo (více než 40 kateder), severské státy a USA (asi 80 kateder, ústavů a institutů) bylo vytvořeno solidní zázemí. Silná je i polská a slovinská andragogika. Česká republika, obdobně jako například Rakousko, rozhodně nestojí na špici vývoje oboru, význam andragogiky se však všeobecně uznává. Andragogické katedry a instituty nalézáme většinou na pedagogických fakultách (například Německo) nebo na filozofických fakultách (Česká republika, Slovenská republika). Ukotveny mohou být i na fakultách *behaviorálních věd, dnes i jako součásti oddělení pro rozvoj lidských zdrojů. Existují i samostatné výzkumné instituty a především instituty u mezinárodních a nadnárodních i národních organizací, například Národní vzdělávací fond, o. p. s. (NVF), založený Ministerstvem práce a sociálních věcí v roce 1994.$Koncepce oboru se rodila postupně. Lze sice připomenout výrazné postavy, jako byli na počátku 20. století John *Dewey (1859–1952), Eduard C. Lindeman (1895–1953) a Basil Yeaxlee (1883–1967), ale ti rozhodně nedosáhli tak sjednocujícího vlivu jako například Auguste *Comte (1798–1857), Émile *Durkheim (1858–1917), Max *Weber (1867–1920) a Talcott *Parsons (1902–1979) v *sociologii, což platí i pro poválečnou *generaci andragogů, zastoupenou jmény jako Malcolm Knowles (1913–1997) v USA, Franz Pöggeler (narozen 1926) v Německu nebo Heinrich Hanselmann (1885–1960) ve Švýcarsku. K jednotící profilaci vedla až následující internacionalizace diskuse, vymezující společná témata, přičemž vedle zástupců oboru, především z Velké Británie, severských států a Německa, se na tomto vývoji výrazně podíleli i andragogové z bývalé Jugoslávie.$Existují i překážky institucionálního charakteru. Výsledky porovnání počtu pedagogických a andragogických pracovišť nebo průzkum personálního zázemí pedagogiky a andragogiky jednoznačně dokazují stálé podceňování oboru. Převážně malá andragogická pracoviště navíc neumožňují specializaci ve všech oblastech, takže jsou zaměřena interdisciplinárně. Jedním z důvodů je, že v 60.–70. letech 20. století, kdy andragogika expandovala, chyběli absolventi oboru. Katedry a ústavy povolávaly pedagogy, sociology, psychology nebo ekonomy, případně i odborníky z praxe. I dnes se nadále všeobecně uznává, že praktické otázky lze řešit jen ve spolupráci několika disciplín. Obdobně se nemůže andragogika zřeknout využívání praktických zkušeností (předměty jako andragogická didaktika nebo management vzdělávání dospělých nelze zodpovědně vyučovat bez solidních praktických zkušeností). V této souvislosti lze připomenout koncept reflektujícího praktika (Donald A. Schön [1931–1997]) – lidé se nejlépe učí díky *reflexi zkušeností získaných v *praxi.$Obor se tak rozvíjí v interakci *teorie, *empirie a praxe, která je přitom v důsledku neustálých *inovací značně dynamická a diskontinuitní. Jednotlivá její pole nejsou provázána (manažerské vzdělávání, univerzity třetího věku, akční učení se v občanských hnutích a *církvích, kurzy seberealizace a orientálních technik cvičení a životního stylu atd.) a kontury praxe jsou mnohdy nejasné, neboť vzdělávání a učení dospělých je propojeno s jinými činnostmi. Dospělý člověk se učí především proto, aby řešil reálné problémy, a jeho učení probíhá z velké části v práci, volném čase, v občanském a rodinném životě. Na rozdíl od pedagogiky školy nenachází andragogika svůj relativně homogenní předmět a již vůbec ne jednotný systém vzdělávání dospělých.$Jako ostatní humanitní a sociální vědy není ani andragogika věda *paradigmatická. Zastoupeny jsou jak objektivní/pozitivistické přístupy, tak i subjektivní/interpretativní směry; část teorií je zaměřena na uchopení skutečnosti, jiné se orientují na její změnu. Stále živý a diskutovaný problém, jako ostatně i v pedagogice, je normativnost oboru. Andragogika je považována většinou za součást edukativních věd, a z tohoto důvodu se může vztah mezi pedagogikou a andragogikou jevit jako neproblematický. Ve skutečnosti tyto disciplíny nijak výrazně nespolupracují, což je vzhledem k řadě společných témat a potřebě společně řešit otázky celoživotního vzdělávání a učení ke škodě obou věd.$Existují ovšem i psychologizující a sociologizující pojetí andragogiky. Velký vliv mají právě dominující teorie – systémové, kritické, emancipační, postmoderní, v současnosti především *konstruktivistické. Orientaci na uznávané teorie můžeme vytknout, že sice vede k teoretickému objasnění některých jevů, k řešení praktických problémů však nepřispívá. Andragogické praxi je lhostejné, zda například známý fakt, že vzdělávací produkt nevznikne bez aktivní spoluúčasti vzdělávaného, vysvětlíme pomocí humanistické psychologie či konstruktivismu. Pravidla pro jednání vzdělavatele se z těchto teorií přímo odvodit nedají. Nepřehlédnutelné je i působení vnějších faktorů, například feminismu, *multikulturalismu či *ekologie.$Zcela zásadní je ovšem vzájemné pronikání andragogiky s koncepcemi rozvoje lidských zdrojů nebo komunity //(community development)//, *občanské společnosti, sociální a kulturní práce apod. Z andragogiky se pak stává hraniční disciplína edukativních věd. Setkáme se i s názory, že andragogika jako pole sociální praxe, tedy jako know how, nepotřebuje vlastní teorii, neboť praxe může řešit své problémy sama. Bádání se pak přenechá jiným disciplinám.$Učením se dospělého se andragogika zabývá ve čtyřech rovinách: 1. Na makrosociální úrovni jde o vztah mezi učením se a vzděláváním dospělých a sociálními, ekonomickými, technologickými, politickými a kulturními změnami. 2. K hlavním orientačním bodům diskuse dnes patří učící se společnost a společnost vědění, na znalostech založená ekonomika apod. Získané poznatky slouží především sociální a vzdělávací politice. Zkoumání institucí a organizací se zaměřuje na organizační strukturu, řízení, financování apod. Poznatky jsou využitelné jak ve vzdělávací politice, tak i pro management organizací. 3. Další rovinu tvoří didaktika, metodika a programy. Zde jde především o inovaci vzdělávací práce. 4. Na individuální úrovni se andragogika zabývá souvislostmi učení se, vzdělávání a osobnostního, profesního a občanského rozvoje. $Témata andragogického výzkumu se v jednotlivých zemích liší. Rozvojové země, ale i některé průmyslové vidí například jako jeden z hlavních problémů gramotnost, téma v České republice jen okrajové. Na //makrosociální rovině// se tradičně řešily otázky rovnosti šancí, role státu, vztahu k sociálním hnutím, vzdělávání v odborech, žen, kompenzační funkce vzdělávání, osvěty apod. Dnes přibyla témata jako individualizace a pluralizace životních drah, interkulturní vzdělávání, ale především plánování, statistika, právní rámec, trh vzdělávání, financování a jiné ekonomické otázky. Na //úrovni organizací// se od počátku diskutuje o institucionalizaci, byrokratizaci apod. V současnosti se intenzivně zkoumá management, marketing, certifikace institucí, programů, lektorů, kvalita, evaluace, eficience, profesionalizace, regionalizace, konkurence a kooperace, poradenství, podpora sebeřízeného učení, učící se organizace. //Rovina didaktiky a interakcí// se zabývá specifiky učení se dospělých, učebními styly, motivací, kurikulem, v rostoucí míře sebeřízeným a skupinovým učením, učením se při práci a ze zkušenosti, distančním vzděláváním, médii včetně ICT (z angličtiny: //Information and Communication Technologies//, „Informační a komunikační technologie“). Z //individuálního pohledu// se řeší otázky tvorby *identity, *autonomie a heteronomie, vývojové a biografické změny, životní *krize apod.$Andragogický výzkum může mít různé zaměření a ambice. Vzdělávací politika vyžaduje sběr dat spíše statistického charakteru a podkladové studie, které slouží tvorbě právního rámce a zdůvodnění jednotlivých opatření (například //Analytická studie vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení//, vyhotovená v roce 2001 Národním vzdělávacím fondem pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy). Vedle toho se výzkumy zaměřují na řešení *konkrétních problémů, které zároveň vycházejí z určitého teoretického zázemí nebo zjišťují vhodnost zvolených metod. Připomeňme velký projekt //Eurodelphi ’95//, na němž se pod vedením Waltera Leirmana (narozen 1936) z Lovaňské univerzity podíleli zástupci 12 zemí bývalého *Evropského společenství, ale i odborníci z Filozofické fakulty *Univerzity Karlovy v Praze (s omezením na Českou republiku ověřil v roce 2005 výsledky tohoto výzkumu Jiří Reichel [narozen 1947]). Obdobný význam pro rozvoj oboru mají výzkumné projekty //Profesionalita ve výchově a vzdělávání dospělých// nebo //Získávání nových cílových skupin//, uskutečněné Katedrou andragogiky Filozofické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě, nebo zkoumání //Kvality života a rovnosti příležitostí z hlediska vzdělávání dospělých a sociální práce//, který byl realizován na Filozofické fakultě Prešovské univerzity v Prešově. V České republice nedávno proběhl výzkum //Vzdělávání dospělých v různých fázích životního cyklu: Priority, příležitosti, možnosti rozvoje//, provedený Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (vedoucí Milada Rabušicová [narozena 1956]).$Další studie se zabývají rozvojem a ověřováním teorií, například teorií životní dráhy a učení, sebeřízeným učením, výzkumem v rámci teorií organizace. Četné jsou i historické a zvláště aktuální *komparatistické výzkumy a tam, kde je dostatečné množství podkladů, i shrnující analýzy. Vzrůstající podpora vzdělávání dospělých jako součásti rozvoje lidských zdrojů vedla EU k uvolnění prostředků pro výzkum spíše aplikovaného charakteru. V dohledné době lze tedy očekávat výrazné rozšíření poznatkové základny andragogiky.$V *českých zemích nastal velký zájem o vzdělávání dospělých již v 19. století, což podnítilo i teoretické úvahy (Tomáš G. *Masaryk [1850–1937], Inocenc Arnošt Bláha [1879–1960], Antonín Matula [1885–1953], Tomáš Trnka [1888–1961]). První univerzitní pracoviště však začalo svou činnost (pod názvem Katedra lidovýchovy a knihovnictví) až ve studijním roce 1948/1949 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Následující éra pedagogiky dospělých, jež byla pod *kontrolou *Komunistické strany Československa (KSČ), přinesla mnohé deformace, přesto se vyprofilovalo několik mezinárodně uznávaných zástupců oboru (například Jiří Kotásek [1928–2006], Kamil Škoda [1923–2003]). V současnosti pracuje v České republice Katedra andragogiky a personálního řízení na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a Katedra sociologie a andragogiky Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci; tu reprezentují zejména Dušan Šimek (narozen 1950) a Hana Bartoňková (narozena 1975). Atraktivita oboru a uplatnitelnost absolventů umožnily otevřít studium andragogiky i na soukromé Univerzitě Jana Ámose Komenského, s. r. o. Spolupráce české andragogiky se slovenskou andragogikou zůstala rozdělením ČSFR nedotčena. Od studijního roku 2009/2010 se andragogika vyučuje i na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty *Masarykovy univerzity v Brně. Centry slovenské andragogiky jsou Katedra andragogiky na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě a Katedra andragogiky při Institutu edukologie a sociální práce Filozofické fakulty Prešovské univerzity v Prešově. Nově byla založena Katedra andragogiky na Pedagogické fakultě Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici. Z názvů jednotlivých pracovišť lze omezeně odvodit i jejich profilaci. Odborná *literatura, kterou tato pracoviště produkují, pokrývá celé základní spektrum oboru, například obecnou andragogiku (Viera Prusáková [narozena 1947], Milan *Beneš [narozen 1950]), profesní andragogiku a didaktiku (Jaroslav Mužík [narozen 1950]), občanské a zájmové vzdělávání (Martin Kopecký [narozen 1977], Michal Šerák [narozen 1976]). Zpracovány jsou i další oblasti, například diagnostika, vzdělávání seniorů a žen, marketing, problematika kompetencí, e-learning a mnoho dalších. Publikační činnost je uspokojivá, srovnatelná s celosvětovou expanzí oborové literatury.$Andragogika je rozvíjející se vědní disciplína, která již nemusí zápolit o svou legitimitu. Její předností je schopnost přispívat k řešení celospolečenských, institucionálních i individuálních problémů. I v budoucnosti bude pokračovat diskuse o identitě oboru, která je nyní zaručena především významem předmětu a stabilizující se institucionální základnou. (Milan Beneš, Martin Kopecký)