představitelé těchto názorů opírají ovšem ■ T Opakem konceptu sociální mobility je koncept třídní reprodukce. Zatímco sociální mobilita zachycuje intergenerační, kohortní nebo kariérní změny v třídní struktuře společnosti, koncept reprodukce označuje trvalost třídních nerovností z jedné generace na druhou nebo v rámci jedné generace. Obsahem tohoto pojmu není měna, ale sociální řád. Otázky po důvodech sociální mobility se tážou, čím je to dáno, že dochází ke změně třídního postavení. Otázky po důvodech reprodukce společnosti se ptají, jak je možné, že dochází k přetrvávání třídního postavení z jedné generace na druhou, mezi kohortami nebo v rámci zamestnaneckých kariér. Jedná se o dva koncepty, které jsou analyticky odli-Šitelné, prakticky nicméně spolu koexistují. Vysoká sociální mobilita znamená zároveň nízkou reprodukci třídních nerovností a naopak: vysoká reprodukce třídních nerovností odpovídá nízké sociální mobilitě. Odpovídáme-li pak na otázky po příčinách sociální mobility, odpovídáme tím také na otázky po reprodukci třídního postavení a naopak. V empirické rovině většina sociálně stratifikačních badatelů měří především sociální mobilitu, v teoretické rovině ovšem většina z nich diskutuje o příčinách reprodukce společnosti. Dnes se sociálně stratifikační badatelé shodují na tom,že vzdělávací systém je nedílnou součástí sociálni mobility a reprodukce společnosti. Liší se ovšem v názoru, zdali vzdělávací systém redukuje třídní nerovnosti a je katalyzátorem sociální mobility, nebo naopak stvrzuje třídní nerovnosti a posiluje třídní reprodukci. Ti, kteří usilují o to vysvětlit sociální mobilitu, pojímají vzdělávací systém jako nástroj redukce třídních nerovností, ti, kteří hledají příčiny reprodukce sociálních nerovností, naopak přistupují ke vzdělávacímu systému jako prvku posilujícímu třídní nerovnosti. 164 165 Jako nástroj redukce třídních nerovností je vzdělávací systém pojímán obvykle z hlediska makrosociologického. Podle teorie industrializace (Kerr, Dunlop, Harbison, Myers 1960; Blau Dum can 1967; Treiman 1970; Kerr 1983) ekonomický a technologický rozvoj doprovázejí rozšiřující se možnosti vzdělání pro stále větší část populace. Dosažené vzdělání oslabuje sociální determinanty spojené s rodinou původu. Askriptivní charakteristiky člověka ustupují do pozadí ve prospěch meritokratických (zásluhových) kritérií. Industrializovaná společnost je sociálně mobilitní společnost, v níž člověk na základě svého vzdělání získává zaměstnanecké postavení. Jako nástroj stvrzování třídních nerovností je vzdělávací systém pojímán především z hlediska mikrosociologického. Dosažený stupeň vzdělání u většiny dětí odpovídá třídnímu postavení jejich rodiny původu. Badatelé, kteří takto ke vzdělávacímu systému přistupují, se ovšem liší v názoru, zdali vzdělávací systém hraje v konstituci třídních nerovností aktivní nebo pasivní roli. Jedni tvrdí, zeje to především vzdělávací systém, co vytváří nerovnosti, které odpovídají třídním nerovnostem, druzí jsou naopak přesvědčeni, že jsou to kulturní rozdíly, které souvisejí s třídními rozdíly, co se u potomků rodičů z různých třídních pozic ve vzdělávacím systému zviditelňuje. Podle toho, jaký aspekt jednotím autoři zdůrazňují, je lze rozdělit na představitele sociální a kulturní reprodukce (Giroux 1983; Reid 1986). Ti, co hovoří o sociální reprodukci, popisují rozdíly mezi třídními pozicemi přetrvávajícími v čase, ti, kteří píší o kulturní reprodukci, popisují kulturní milieu jednotlivých sociálních tříd a analyzuji faktory, které přispívají k jeho přetrvávání z jedné generace na druhou, Vezmeme-li si jako pomůcku levo-pravé (politické) spektrum, můžeme představitele sociální reprodukce umístit do jeho leve časti a představitele kulturní reprodukce do jeho pravé časti. Autoři nalevo chápou školní selekci jako příčinu - jako to co způsobuje, že děti z nižších sociálních tříd končí ve stejném třídním postavení jako jejich rodiče (viznapř.Althusserl971'Bowles Gintis 1976; Kohn 1977).' Autoři napravo chápou školní selekci : Podle těchto autorů školní selekci determinují strukturální požadavky Sf!ft sP°f;°^ zvláště pak její ekonomický systém a zaměstnanecká struktura. Škola slouží státu k přizpůsobení dětí do sociálních tříd, v nichž vyrostly. jako důsledek třídních nerovností, které existovaly již předtím, než dítě do školy nastoupilo (viz např. Bernstein 1971; 1975; Willis 1977; Heath 1983; MacLeod 1995).2 Autoři nalevo samozřejmě neříkají, že by třídní nerovnosti mezi jednotlivými rodinami před nástupem dětí do školy neexistovaly. Nejsou to ovšem ony, co je podle nich příčinou rozdílného úspěchu žáků ve škole. Na vině je systém - způsob uspořádání ekonomických, majetkových a sociálních vztahů mezi lidmi. Stát používá školu jako nástroj socializace dětí do sociálních tříd, z nichž pocházejí. Autoři napravo ovšem namítají; je-li to pravda, znamenalo by to, že u rodin ze stejné sociální třídy, jejichž děti navštěvují stejnou školu, by proces reprodukce třídních nerovností nemohl proběhnout podle odlišných scénářů. Všechna dětí by musela končit v zaměstnáních stejného typu jako jejich rodiče. To se ovšem podle nich neděje.3 John Goldthorpe (2000b) a Pierre Bourdieu (1966,1971,1977, 1989) zužitkovávají oba tyto přístupy ke vzdělávacímu systému. Jejích cxplanaci reprodukce třídních nerovností !ze umístit doprostřed mezi tyto dvě názorové skupiny. Oba autoři na jedné straně píší o vzdělávacím systému, který selektuje žáky podle jejich třídního původu, na straně druhé pojímají jednání rodičů a dětí vzhledem ke vzdělávacímu systému jako strategické jednání. Velikost zdrojů a typ omezení jsou podle jejich názoru sice dány třídní strukturou, nakládání se zdroji a vyrovnání se s omezeními třídní struktura již ovšem nedeterminuje. To podléhá strategickému uvažování s ohledem na cíle, jichž chce člověk (nebo celá rodina) dosáhnout. Třídní struktura, vzdělávací systém a lidské jednání se tak ve většině případů doplňují. Nelze je od sebe oddělit. Koexistují a dohromady přispívají k tomu, že empirická data ukazují pravidelností v přetrvávání třídních nerovností z jedné generace na druhou. Sociální mobilita a reprodukce společnosti jsou dvě strany jedné a té samé mince, V této kapitole se jimi ovšem budeme zabývat odděleně. Nejdříve sj představíme teorii industrializace ; Bernstein nebo Heath kladou důraz na jazykovou výchovu dětí, Willis na zkušenosti dělnických hochů a MacLeod na definici úspěchu ve společnosti, která souvisí s velikostí vzdělanostnich a profesních aspirací.Tyto faktory.spo-jené s rodinným prostředím, v němž dítě vyrůstá, poznamenávají jeho školní výkon a ovlivňují tak reprodukci třídní struktury moderní společnosti. 1 Více ke konceptům sociálni a kulturní reprodukce srov. Katrňák (2004). 166 :67 jako odpověď na otázku po příčinách sociální mobility budeme zabývat odpověďmi na otázku po reproduk Y * -°té Se nerovností. Představíme si teorii Johna Goldthorpa a p ^ trídních dieua. Nakonec tyto teorie srovnáme a pokusíme se od* B°UN na otázku, proč k sociální mobilitě a reprodukci tříd P°,Vědět rovností z jedné generace na druhou v současných záľí společnostech dochází. rdPadních 7.1 Explanace sociální mobility: teorie industrializace Když Seyrnour Lipset a Hans Zetterberg (1956) v padesátých I* tech minulého století srovnávali velikost sociální mobility dustrializovaných zemích, rozlišili její strukturální a motive důvody Strukturální, neboli vnější důvody, jsou dány zmérľm ve struktuře obsazovaných míst, motivační, neboli vnitřní důvT dy, jsou dany aspiracemi, snahou a úsilím člověka po dosažen lepši třídní pozice. Lipset se Zetterbergem vysvětlili rozdíly v so aalm mobilite napříč zeměmi především strukturálními důvodv Zkemlch' v nichž dochází k ekonomickému rozvoji, se podle meh mezigeneračně mění i struktura zaměstnaneckých pozic Tímto konstatováním položili základy makrostrukturální teorii sociální mobility, která vysvětluje sociální mobilitu ve vztahu k procesu industrializace. Tato teorie bývá označována jako teorie industrializace (Kerr Dunlop, Harbison, Myers 1960; Treiman 1970; Kerr 1983) jako li' beralni teorie industrializace (Erikson, Goldthorpe 1992) či jako teone modernizace (Blau Duncan 1967), protože sociálni mobilita podle ni roste v důsledku technologického a ekonomického rozvoje moderní společnosti. Někdy bývá tato teorie také ozna covanajako strukturálně funkcionalistická teorie sociální mobi-■ty (Breen 1997; Goldthorpe 2000b), protože obsahuje předpoklady funkcionalistického přístupu ke společnosti: technologický a ekonomický pokrok vytváří požadavky na existenci vzdělaných a kvalifikovaných zaměstnanců, kteří jsou nezbytní pro zaměstnaneckou strukturu a výrobní proces.' neexistuj společnost bez sodUni stratiľkace, Zí^^íZ^ 168 Podle Treimana (1970) vyšší míra industrializace znamená také vyšší otevřenost stratifikačního systému. Nerovnosti, jejichž základem jsou askriptivní charakteristiky, ustupují do pozadí ve prospěch meritokratických (zásluhových) kritérií. Tato proměna probíhá ve třech oblastech: v zaměstnanecké struktuře, ve vzdělávání a v příjmových nerovnostech. mezi lidmi plní určitou societální funkci. Každá společnost je složena ze sociálních pozic, které mají rozdílný význam pro chod a přetrvávání společnosti. Tyto pozice jsou spojené jednak s určitými předpoklady (kvalifikačními nároky), jednak s určitými povinnostmi a jednak s určitými odmenami, právy a výhodami. To znamená, že sociální pozice jsou ve svém důsledku jinak žádané a pro fungování společnosti také jinak významné. Problémem, který musí každá společnost řešit, je, aby lidé, kteří splňují předpoklady pro zastávání určitých pozic (talent, schopnosti), tyto pozice obsadili, vydrželi v nich a plnili povinnosti s nimi spojené. To se děje právě diky existenci sociálních nerovností, přesněji řečeno nerovné distribuci výhod a odměn podle sociálních pozic. Společnost lim dosahuje toho, že nejtalentovaněji! a nejpracovitějši jedinci jsou motivováni k tomu, aby získávali potřebné vzdělání a odborné znalosti, na jejich základě splnili předpoklady pro výkon činností spojených s těmi nejprestižnějšími sociálními pozicemi a tyto pozice neopustili. Jedná se o institucionalizovanou sociální nerovnost, která přispívá k přetrvávání společnosti v čase. Žádná společnost se bez ní neobejde. V tomto smyslu je sociální stratifikace funkční a společensky nezbytná. Toto vysvětlení existence sociálních nerovností se stalo v padesátých a šedesátých letech minulého století, v době dominace funkcionalismu v sociologii, předmětem několika diskusi, především na stránkách amerických sociologických časopisů. Podle kritiky (srov. Tumin 1953a; 1953b; Tumin, Feldman 1961; Tumin 1963;Huaco 1966) není především vůbec jasné, co to znamená, když řekneme, že některé sociálni pozice jsou funkcionálně důležitější než jiné pro přetrváváni společnosti. Všechny sociální pozice, které ve společnosti jsou, plní určitou funkci, pokud se přidržíme funkcionalistického vysvětlení. Stanovovat, které z nich jsou nejdůležitější, je jako rozhodovat, který z lidských orgánů má pro život člověka větší význam. Dále není jasné, jak sociální nerovnosti motivují nejtalentovaněji! a nejschopnějši lidi k získávání vzděláni a odborných znalostí. )e tomu spíše naopak. Čím jsou vyšší sociální nerovnosti, čím je společnost silněji stratifikována, tím více bariér musejí talentovaní lidé v cesté za vzděláním překonávat a tím méně jich je také připraveno zastávat nejprestižnějši sociální pozice. Naopak méně talentovaní potomci, jejichž rodiče mají vysoký ekonomický kapitál, často právě díky němu získávají vyšši vzděláni. Rovněž není jasné, proč by lidé v nejlépe oceňovaných pozicích neměli své lepší postavení využívat k tomu, aby o ně nepřišli a aby je nepředávali svým potomkům. A v neposlední řadě také není jasné, proč by lidé, kteři zastávají nižši sociálni pozice, měli akceptovat, 169 Na pozadí industrializace se zaměstnanecká struktura stáv' rozmanitější. Tradiční pracovní místa zanikají a naopak vzniká" nová pracovní místa, která souvisejí se zaváděním nových tech nologií do výrobního procesu. V zemědělství je zaměstnáno stále méně lidí. Ve všech zemích, které prošly industrializací, existuje velmi vysoká negativní asociace mezi počtem lidí pracujících v zemědělství, technologickým a ekonomickým rozvojem společnosti. V takových zemích se zvyšuje počet nemanuálně pracu- že někdo jiný zastává vyšší sociální pozici, a proč by měli být motivováni k práci, když jsou za ni hůře odměňováni než jiní. Kritika funkcionalistického pojetí sociální stratifikace tedy poukázala na to, že stratifikace sama o sobě má spíše negativní funkce. Omezuje možnosti získat vyšší vzděláni a odborné znalosti u talentovaných lidí, kteří pocházejí z de-favorizovaných rodin. Nevytváří kompetitivní prostředí, které motivuje lidi k těm nejlepším výkonům. Blokuje jejich kreativní potenciál. Generuje politickou elitu, která pomocí ideologie ospravedlňuje status quo sociálních nerovností jako přirozený, logický a morálně správný. V případě, že sociální nerovnosti nejsou pro níže sociálně postavené adekvátně a dostatečně zdůvodněny, podporuje nesnášenlivost a nedůvěru mezi jednotlivými společenskými segmenty, a omezuje tak možnosti sociální integrace. Představitele nejméně prestižních sociálních pozic dehonestuje, snižuje jejich loajalitu ke společnosti, vyvolává u nich pocity apatie a demotivuje je k sociální participaci. V šedesátých a sedmdesátých letech dvacátého století představitelé kon-rliktualistického směru v sociologii vyšli z této kritiky a ukázali, že při analýze sociální stratifikace je nezbytné rozlišit dva typy schopností lidí (srov. Dahrendorf 1959; Collins 1975). Jednak jsou to schopnosti k obsazení sociálních pozic a výkonu činností s nimi spojených a jednak jsou to schopnosti se na tyto pozice dostat. Funkcionalisté pracují pouze se schopnostmi lidí k obsazení sociální pozice a předpokládají, že díky sociálním nerovnostem se lidé podle svých schopností dostávají do jim odpovídajících sociálních pozic. Problémem ovšem je, že schopnosti k výkonu činností v sociální pozici a schopnosti k dostání se do pozice se nemuseji překrývat. Lidé, kteří mají materiálni, kulturní nebo symbolické výhody, je využívají k dostání se do sociálních pozic bez ohledu na to, zdali mají schopnosti k výkonu činností, které jsou s těmito pozicemi spojené. Za pomoci těchto prostředků pak svá výhodná postavení udržují a usiluji o jejich mezigenerační reprodukci. Konfiiktualistická odpovědna otázku, proč systém sociální stratifikace existuje, zní: nikoliv kvůli její funkčnosti a distribuci těch nejtalentovanéjších lidí na ty nejvyšší posty, ale především proto, že sociální nerovnosti vyhovují vysoce postaveným sociálním skupinám, které tyto sociální nerovnosti všemi prostředky, jež mají k dispozici, udržují a snaží se je ospravedlnit. Podle konťliktualistů není takový systém pro společnost ani nezbytný, ani nutný. Společnost by bez něj mohla existovat, a to dokonce lépe než s ním. nti manuálně pracujícím. Roste podíl lidí zaměstnaný "aSlh, v adn!inistrativě,ve finančnictví a oblas- tÍn°7Cl;^acľznamená také růst vzdelanostní úrovně celé Iníce Id Tčetnějších kategoriích vzdelanostní struktu-populace. Lícte v r , . k vyšším vzdelanostnim stupňům. \ zntMici no F zjskat y rodine zaměstnance s formalm^hfitea, K ^ ^ původu, ale pouze ve vzdelavacíms>stem vzdelanostní šance vyrovnanejší. nebo se transformuj do ^T6J yrost *u výdělky zaměst-se v nich zvyšuje a pnmo ^ ^ rovnéž nancu v nich. Ípe finančně hodnocena vykonává nemanuální prací, Kieri je ť než práce manuální. „„-tavení které člověk ve Tyto změny mají vliv na soaak, P£~™ podmínky, společnosti získává. A to s ohledem f™™°™na v nichž vyrostl, tak na ztvotm šance ^« ^ šší in. sociální pozici postupne ustupuje do-po**. P° JJ ^ dustnalizace je svázána s vyssmi P ™J£J™^ dálni m0. bilitu dále umocňuje rozsiru c se ma so vrstvyiros. demokratke společnost a pnUnqc k so J Kd a vysoký stupeň geografické mobil tykteyvyv J J ^ rodiny z příbuzenských síti a zvyšuje jejich orientaci vad systém jako prostředek sociál m mobil ty. ké_ Vyšší industrializace také »^""^1^ Oslabuje ho postavení na velikost ekonomického P^^Jírf jepfcd-naopak přímý vliv vzdělání na ^JJ^S^SLSirfi-pokladem zaměstnán, nicméně jeho yhv Lané společnosti zprostředkovává ^^ÍÄfly mezi Výsledkem je, že sociální, ekonomické a ^ hdmi jsou menší. Sociální struktura se na pozadí mdustr 170 171 postupně otevírá, jednání, postoje a názory lidí přestávají být je<] noznačně diferencovatelné vzhledem k jejich sociálnímu posta~ vení, stejné jako ve vztahu k sociálnímu postavení rodiny jejich původu. Sociální skupiny se k sobě přibližují. Vzdálenosti me2i nimi se zmenšují. V chování, jednání a názorech naopak začíná být v rámci jedné skupiny identifikovatelná heterogenita, jež sou, visí se vzrůstající sociální mobilitou ve společnosti. Protože lidé pocházejí z různých sociálních prostředí a konci v různých sociálních pozicích, roste také tolerance představitelů jednotlivých sociální postavení k sobě navzájem. V takové společnosti se více hovoří o individuální než skupinové sociální mobilitě. Jedná se o dosahování sociálního statusu, aniž by existovaly bariéry spojené s existencí sociálních tříd. Individuální neúspech je pak více vnímán v rovině osobní prohry než v rovině sociálních zábran a společenské nespravedlnosti. Za těchto okolností politická podpora levicových stran ve společnosti slábne. Subjektivní vnímání sociálního postavení přestává být dáno objektivními statusovými kritérii a třídní uskupení a vliv sociálních skupin najednání a chování lidí postupné mizí. 7.2 Explanace reprodukce třídních nerovností Podle Goldthorpa (2000b) stojí funkcionalistická teorie o rastu sociální mobility na pozadí industrializace na dvou neodůvodněných předpokladech: jednak na tom, že expanze vzdělání a rozšiřování vzdělávacího systému doprovází ekonomický a technologický pokrok ve společnosti, a jednak na tom, že vzdělávací systém působí ve prospěch intergenerační sociální mobility a nikoliv v její neprospech. Goldthorpe se domnívá, že představitelé funkcionalistické teorie neukazují, proč by rozšiřující se vzdelanostní nabídka pro širší vrstvy obyvatelstva měla doprovázet proces industrializace, stejně jako nevysvětlují, proč by vzdělávací systém měl fungovat jako sociálně mobilitní výtah a nikoliv naopak. Goldthorp ukazuje, že základem funkcionalistické teorie jsou pouze dvě empirická zjištění, jednak to, že posiluje asociace mezi dosaženým vzděláním a sociální pozicí, a jednak to, že oslabuje asociace mezi sociální pozicí otce (rodičů) a sociální pozicí potomka (potomků). Z těchto zjištění pak představitelé funkcio- nalistické teorie vyvozují závěr, že v industrializovaných společnostech roste meritokratická selekce. Vzdělávací systém intervenuje do vztahu mezi sociální pozicí rodičů a jejich dětí, oslabuje sociální vazby mezi nimi, čímž mezigeneračně rostou sociálně mobilit ní šance. Oproti funkcionalistické teorii proponenti reprodukce třídních nerovností přistupují ke vzdělávacímu systému jako k součásti mezigenerační reprodukce třídních nerovností. Podle nich selekce, k níž ve škole dochází, natolik odpovídá třídnímu původu žáků, že ji musíme považovat více za součást třídní reprodukce než za katalyzátor sociální mobility. Bourdieu a Passeron (1964, 1977) konstatují: to, že Škola nadané a talentované žáky oceňuje a ti pak končí v prestižních povoláních typu lékařů, právníků, vědců nebo učitelů, a méně talentované žáky podněcuje učit se, ti ovšem poznávají, že jim chybí potřebné nadání, a proto končí v méně prestižních povoláních, obvykle dělnického typu, je pravdou pouze na první pohled. Ve skutečnosti škola provádí selekci ve prospěch výše a lépe postavených sociálních tříd. Vybírá již předem vybrané. Vytváří nerovnosti, které jdou ruku v ruce s třídními nerovnostmi. A tyto nerovnosti navíc legitimizuje. Potomky pocházející z vyšších sociálních tříd škola oceňuje, umožňuje jim dále studovat a dosáhnout stejné nebo vyšší třídní pozice. Děti z nižších sociálních tříd naopak defavorizuje. Právě ve vzdělávacím systému poznávají, že jejich schopnosti nejsou takové, aby mohly vykonávat zaměstnání jiného typu, než jaké wkonávají jejich'rodiče. Obvykle pak končí v podobném třídním postavení jako jejich rodíce. Metaforicky řečeno se jedná o efekt svatého Matouše: těm, kteří mají, je dáno, a těm, kteří nemají, je vzato (Merton 1970). Problémem přitom není, že by děti pocházející z nižších třídních pozic neměly nadání a talent jako potomci rodičů z vyšších tříd. Problémem je, že jsou to práve děti z nižších sociálních tříd, které škola podle svých standardů označuje jako dětí bez talentu, nadání, schopností a píle, čímž zavádí hranice, které kopírují třídní nerovnosti, a tak přispívá k reprodukci třídních pozic z jedné generace na druhou. ^ Klíčová otázka, na kterou představitelé reprodukce třídních nerovností odpovídají, pak zní: jakým způsobem dochází k tomu, že značné množství potomků získává ve vzdělávacím systému takový stupeň vzdělání, který determinuje jejich postavem na 172 173 n.ch strategiích, které mají. ""*"'* do živ* CIovékapojímájakojedi^;°k vZ,; adne f™«ce na druhou, "í roli. Nejedná se podl n ho 0 tlí ^ * ^ Pr°CeSU a^^" které člověka nutí jednat TZV okolností, ° internalizované jednání nľľ 7 J"e tak se neHná srními hodnoÄÄ"- * * ^ ^ odpověd člověka na Lnľsľuac v ™' ""T" ° aktlv™ ním slova smyslu ie tfl,n ľ t Se nacnazí- V subiektiv-* hlediska Ähľ^ rŤnáIní' ^ ie vždy provedena tak, aby u*cek z ni bvP ľ ^ tŕ''dní SltUaC* sociálním smys|u co nejefekt^s' " ' V materia,ním. ^ rozdílů třídní iS2Í3S^ÍU,?e,n ZÍ0;Ů- Na Zák,adé těchto stavúelů třídních pSÄľ^^^votnííancepled. skladem pro rozdán reDrnH ľ- ™ ^ 3 P°Vaha zd™^^ «ce. Reprezentant" ZL^Sľľ™ (.P"i»dn« »<>bilit„íj inves-«flektuLprotvSE;°r,m? tříd ^ '-rovnosti * jedné generace „a druhou ľ * UdrŽení třídní P™« Pot^SovSíScŽľf ^udS^ľ-f: ,e-'Í V^siedkcm toh«o -produkční stratég,, St ategSé iedľÍn '""J P°ZÍCC V íase' Jed- * -vane. K diskusi 0 pojmu ££^£gj« ^horpa neuvédo-gch a devadesátých let na stránkách SsoJ, c t Pŕd°mu os™desá- — n.,, Knights, Morgan Ä^£s;r 174 Strategie jednotlivých reprezentantů sociálních tříd se liší po-f dle cílů, k nimž jsou směřovány. Goldthorpe (2000b) nepojímá [íle jako univerzální (všichni členové společnosti mají vždy stej-r ný cíl, jímž je dosáhnout co nejvýhodnéjší pozice ve společnosti), ani jako kulturně podmíněné (orientace na sociální vzestup va-riuje podle hodnot jednotlivých tříd), ale jako kombinaci těchto dvou pojetí. Představitelé jednotlivých sociálních tříd mají jednotnou základní sociálně mobilitní orientaci, s ohledem na rozdílné zdroje a omezení se ovšem liší v cílech, o něž usilují. Základní mobilitní orientací je podle Goldthorpa udržení třídní pozice z jedné generace na druhou - vyhnutí se mezigeneračnímu třídnímu sestupu. Dosažení vyšší třídní pozice, mezigenerační sociální mobilita je pak až druhotným cílem. Nejdříve jde tedy reprezentantovi každé třídní pozice o minimalizaci rizik, které souvisejí se sestupnou mezigenerační mobilitou, a až teprve poté usiluje o vzestupnou mezigenerační mobilitu. Podle postavení v rámci třídní struktury lze rozlišit dvě základní mobilitní strategie, které vedou k mezigenerační reprodukci třídního postavení a vyhnutí se sestupné třídní mobilitě. Jedná se o mobilitní strategie „zdola" a mobilitní strategie „shora". Mobilitní strategie „zdola" jsou typické pro dělnickou třídu, třídu drobných vlastníků a samostatně výdělečně činných. Mobilitní strategie „shora" najdeme u třídy služeb, jako jsou manažeři, odborní pracovníci, administrativa nebo vedoucí pracovníci. Pro mobilitní strategie „zdola" jsou charakteristické nedostatečné zdroje a obtížnost volby. Reprezentanti hůře situovaných tříd se musejí vyrovnávat s konfliktem, zdali volit takové jednání, které vede k mezigenerační kontinuitě jejich třídní pozice, anebo se orientovat na třídní vzestup, ovšem za cenu rizika, že dosavadní pozici mezigeneračně ztratí. Pokud budou rodiče investovat do vzdělání dítěte, které je předpokladem sociální mobility do třídy salariátu, riskují, že dítě školu nedokončí, nezíská výuční list, který je předpokladem a zároveň zárukou řemesla, jež je charakteristické pro jejich třídní pozici. V tomto případě by jejich potomek měl horší třídní postavení než oni. Z tohoto důvodu je pro ně bezpečnější orientovat se ve vzdělávacím systému na řemeslo, které je základem jejich postavení a které je později může také katapultovat v průběhu zaměstnanecké kariéry do třídy mistrů nebo nižších techniků. 175 V případě drobných živnostníků je tato strategie explicity Na vzdělávací systém a záruky sociálního postavení, které p0. skytuje, se ve většině případů nespoléhají. Usilují naopak o přímé předání rodinného podniku dětem. Školu chápou pouze jako nezbytný doplněk transmise rodinného kapitálu z rukou rodičů do rukou dětí. Ekonomická, sociální a kulturní askripce je v jejich mezigeneračním jednání důležitější než ve vzdělávacím systému osvojené znalosti. Volí tuto strategii, protože mnohem lépe a s mnohem větší jistotou mezigeneračně stabilizuje jejich třídní postavení. Drobné živnostníky, kteří mají určitý majetek, určitý typ kulturních a sociálních zdrojů (např. tradici rodinného podniku, typ obchodu nebo prodeje, které jsou spojené s určitými znalostmi, schopnostmi a sociální sítí odběratelů), lze podle Goldthorpa (2000b) považovat z hlediska sociální vzestupu za nejkonzervativnéjší. Strategii „zdola" směrem k nižšímu vzdělání nebo dokonce nespoléhání se na dosažené vzdělání v případě drobných živnostníků doplňují nižší vzdelanostní aspirace a profesní ambice potomků dělnických rodičů a drobných živnostníků. Tyto aspirace jsou výrazem omezeného ekonomického kapitálu a zdrojů jejich rodičů. Zvláště je to patrné vzhledem k terciálnimu vzdělávání, kde je ekonomická podpora rodičů nezbytná. Vzdelanostní dráha, která je kratší a zaručuje dřívější návrat ekonomických nákladů na ni, je pak pro rodiče atraktivnější, než vzdelanostní dráha v terciálním vzdělávání, která sice slibuje ekonomicky větší návratnost, nicméně za cenu značného odkladu a také rizika, že ji potomek úspěšně nedokončí. Ekonomické investice do sociální mobility jsou v tomto případě ohroženy nejistotou jejich návratu. Omezenou rodičovskou podporu vzdělanost nich aspirací potomků, stejně jako jejich opatrnost v jejich ekonomické podpore při dalším vzdělávání, musíme proto považovat s ohledem na velikost jejich zdrojů za racionální. Selekce, která probíhá ve vzdělávacím systému podle třídních nerovností, rodiče v tomto typu jednání utvrzuje. Děti z nižších sociálních tříd nekončí ve stejné míře se stejným vzděláním jako děti z lépe sociálně situovaných tříd. Vzdělávací systém nefunguje čistě na meritokratických principech. Třídní diference se promítají do jeho selekce. Třídní struktura zabraňuje tomu, aby škola vybírala ty nej talentovanější déti a posílala je do dalších ■ u t„nňů Za těchto okolností je neracionální a ne-tóÄ^ a nadání potomků jako na ! ^ad úspěchu ve vzdělávacta^systónu. f^^^^^JLi výhodné pozice Lhora" přímočařejší. Jejich c lem které ma]i rámci třídní ^uktury a to ak za p představitelé těchto pozic k vzestupnou sociální C systému. ^^J^TyX/a reprodukcí mobilitou P^ostredrVCtV1nmnorv ve vzdělání. Vzdělání potomku třídního postaven! b« W£ ™ fi ^ídl tříd je i je vždy na prvmm ^f^T^ní jejich potomků Untováno na ^ ^^^ních, tak také sociálních rodičů do rukou deti. postavenim tuto stratégu Zdroje spojene s vyssun tndmm.j' ílkhime^to. umožnují-Ekono^ ve vzdéláva- lik dostatečný a stabilní, aby jejich p dlouhodobou cim systému setrvat ^^^^ rodiny výrazněji vzdelanostní i^^^^ř^S ™ V ™*° nezatěžuje. Stejně jako^^T^^on^to^ případě sice není Jisty je,, výsledek ni ( na. vatdnosti třídní pozice v V^^S^M totiž potomkovi vratností investic P^^^ufilSÍ zdroje, aby zvýšili vzdělání získat, <°^^™^no - askripce v tomto jeho vzdelanostní šance. Uttp případě posiluje dosaženi vzdělám- mobilizují P 'pokud ani tato podpora "J*^ jiných větvích vzdě-další Zdroje, aby ^ ^ttZ^y a vzdělávací institu-Jávacího systému rodiče se přestávají ce). A pokud ani toto «b "g™"^ sv ho potomka v něm orientovat na vzdělávací systém a se ham P & kompenzují strategi. založenou na «fonp ^ mezl- zkrátka předají potomkům strategii, která je generačně stabilizují. Jedna e o zachraň orientaCÍ na foučástí strategií „shora součástí strategií vzdělávací systém- Tato strategie 176 177 „zdola" V případe, že rodiče z nižších sociálních tříd orie potomka na školní dráhu a jejich potomek ve vzdelávacím"^ tému neuspěje, opora v alokovaných zdrojích rodiny pro né^~ existuje. Třídní postavení se v takovém prípade nereprodúk^" Vyšší sociální třídy naopak orientací na vzdělání mnoho ne^ kují, protože při reprodukci třídních pozic se jejich představit^' v té nejzazší fázi mohu spolehnout na své zdroje. 7.2.2 Kulturní kapitál a habitus jako zaklad reprodukce třídních nerovností Goldthorpovo (2000b) uchopení reprodukce třídních nerovností pomocí racionálního jednání je zaměřeno především na deskripci reprodukce. V případě explanace důvodů třídní reprodukce tato odpověď ovšem zůstává na příliš obecné rovině. Důvody zužuje na velikost ekonomických zdrojů a omezení dané třídní strukturou, které jedinci v třídní struktuře reflektují a s ohledem na ně také jednají tak, aby jejich třídní postavení přetrvávalo z jedné generace na druhou. ^ Konkrétnější odpověď na otázku po důvodech reprodukce třídních nerovností nabídl Pierre Bourdieu {1966, 1971, 1977, 1989; Bourdieu, Passeron 1964,1977). V šedesátých a sedmdesátých letech minulého století se v několika šetřeních zabýval vztahem mezi vzdělanostnímí výsledky dětí a jejich třídním původem ve Francii. Jeho analýzy ukázaly, že potomci z vyšších sociálních tříd pocházejí zároveň také z „vyššího" kulturního prostředí než potomci z nižších sociálních tříd. Mají vyšší úroveň kulturního kapitálu. Bourdieu tímto konceptem označuje dovednosti, které dítě získává na základě kulturní kvality rodinného prostředí. Kulturní kapitál je um, který si dítě v rodinném prostředí osvojuje, je to vědění, které zde získává a které se projevuje v jeho jednání. Potomci z vyšších sociálních tříd v průběhu výchovy získávají lingvistické schopnosti, kulturní a odborné znalosti. Škola funguje na základě tohoto kapitálu. Učitelé ve škole oceňují děti podle jeho velikosti. Potomci „dědí" kulturní znalosti a vědomosti po svých rodičích a díky nim jsou pak také ve vzdělávacím systému úspěšní. Škola transformuje jejich kulturní dědictví v osobnostní zásluhy a vzhledem ke studentům z dělnických tříd fi ,ie iako nadané, talentované a schopné. Dela to protože * detlT íľh v zaduje odpovědi na otázky, na které odpovedi P° Stíl P kud si studenti tyto odpovědi neosvojí v rodine neP°f í u ve škole defávorizováni. Pokud jim naopak rodíce Kulturní kapitál i^^^PS -elze přijít, nelze L pitál tendenci se mezigeneračně -Pr°^^ teorii "všechny práce, které empmcky ejova^ třídní reprodukce, ^^Z^e^eho menší míře školní úspěch nebo dosazené vzdělám ve vetsi ne ^ sice zaznamenaly nicméně teorn j^^^rk^ nevyvrátily. Problém ,e v ^^Zvino přinejmenším testu této teorie musí byt souběžné ko ^ šest proměnných: třídní pos avem ^J'™^ kukurni čů, jeho transmise v kultům, ^P^^SSnl a tříd---r „-j 7, Q«m se zaměřili na kulturní kapitál rodičů, 'Např.Halsey,HeathaR.dgc(l^J^Ji ^ mezi jeto který indikoval, stupněm Wh ^^*^ntroiovaB vliv proměnných, tí a získaným vzděláním potomku. ?l*™™*™m rodičů. DiMaggio jakobyly zamestnaní,^ 178 179 Podle kritiků Bourdieovy teorie je právě transmise kultur ního kapitálu z rodičů na děti slabým místem celé teorie. Dědi potomci od rodičů kulturní kapitál automaticky? Nebo rodiče do tohoto předání investují čas, energii a ekonomické prostředky? A co rodiče z nižších sociálních tříd? Mohou investovat do tvorby kulturního kapitálu svých dětí, i když jej sami nevlastní? A co se stane, pokud rodiče z vyšší sociální třídy vlastní kulturní kapitál, ale neinvestují do jeho předání potomkům? A jakou roli v předání kulturního kapitálu hrají potomci? Jsou to pasivní jedinci, kteří akceptují všechny rodičovské záměry, nebo naopak musí být jejich role aktivní a na získání kulturního kapitálu se musejí podílet? Na tyto otázky Bourdieu odpovídá konceptem habitu. Tento koncept Bourdieu rozpracovává na pozadí dialektického vztahu mezi objektivní sociální strukturou a subjektivním aktivit a zkušeností vzhledem k umění, hudbě a literatuře. De Graff (1986) se zaměřil na kulturní kapitál rodičů a zkoumal vztah mezi jeho velikostí a dosaženým vzděláním děti při kontrole ekonomických zdrojů rodiny. Kulturní kapitál indikoval jednak zvykem rodičů číst knihy (hodiny, které rodiče týdně věnují četbě, a frekvence jejich návštěv knihoven během jednoho měsíce) a jednak jejích kulturní participací (frekvence návštěv muzeí, galerií, divadel, koncertů nebo historických objektů v jednom měsici). Teachman (1987) zkoumal vztah mezi velikostí kulturního kapitálu rodičů a školním úspěchem jejich dětí. Kultúrni kapitál indikoval podobně jako de Graff - jako participaci rodičů na formální kultuře. Katsillis a Rubín-son (1990) se zabývali vztahem mezi kulturním kapitálem studentů, jejich školnim úspěchem a socioekonomickým statusem jejich rodičů, přičemž kulturní kapitál studentů měřili jako míru jejich účasti na kulturním dění (návštěvy divadel, muzeí, galerií a přednášek). Kalmijn a Kraaykamp (1936) indikovali kulturní kapitál rodičů jako kulturní aktivity {návštěvy divadel, koncertů, muzei a podpora dětí v četbě literatury) a zkoumali vztah mezi četností těchto aktivit a Školním úspěchem dětí. Práce, které se zaměřily na kulturní kapitál rodičů a nechaly variovat podle něho školní úspěch svých potomků, nic neříkají o mezičlánku, který je mezi kulturním kapitálem rodičů a dosaženým vzděláním jejich potomků, tedy o kulturním kapitálu potomků, 2 těchto prací nevíme, nakolik, jak a jestli vůbec se podařilo rodičům jejich kulturní kapitál dětem předat a jestli je to právě předaný kulturní kapitál, co ovlivňuje školní úspěch jejich dětí. Naopak ty z nich, které se zaměřily na kulturní kapitál děti a nechaly variovat podle něho jejich školní výkony, zase mlčí o tom, nakolik děti získaly svůj kulturní kapitál od rodičů a nakolik už jeho podobu ovlivnila škola, její výuka, vrstevnická skupiny, tedy v širším slova smyslu společnost nacházející se vně rodiny. jednáním člověka. Ukazuje, že stejně jako neexistuje pouze jednání oproštěné od socioekonomických podmínek, neexistuje ani ednání, které by bylo vedeno pouze tlakem strukturálních požadavků. Každé jednání obsahuje jak volbu, tak strukturální podmíněnost. Člověk se sice rozhoduje a jedná podle svého uvážení, ovšem vzhledem k tomu, že má určité třídní postavení a určitou zkušenost, nemůže ani toto postavení, ani tuto zkušenost ve svém jednání nezohledňovat. Sociální struktura ovlivňuje podobu jeho jednání tak, Že jeho jednání zpětně působí ve prospěch zachování této struktury. Ač o výsledné podobě jednáni tedy rozhoduje jedinec, je toto jednání strukturováno, podřízeno sadě možností zosobněných v jeho habitu. Habitus je tedy systém dispozic k určitému jednání. Obsahuje v sobě všechny prožité zkušenosti, které se projevují ve vnímání, myšlení, reflexi a jednání člověka (Bourdieu 1977). Habitus je in-ternalizovaná třídní pozice, rozpoznatelná ve vnějších projevech člověka, v jeho názorech a postojích, které k této pozici odkazují, čímž je zpětně stvrzována. Habitus se získává během socializace a je trvalou vlastností člověka. Neznamená to ovšem, že je to zvyk - něco, co člověk ve svých názorech a postojích neustále opakuje. Habitus je neustále tvořen. Zvláště je to patrné v kontextu nových situací, jež lidé s rozdílným habitem vnímají a definují odlišným způsobem a podle této definice pak i odlišně jednají (Bourdieu 1989b). Sama třídní struktura, zosobněná v habitu člověka, je tedy podle Bourdieuho zárukou toho, že člověk bude jednak tak, aby tuto strukturu reprodukoval. Aby předával svou zkušenost, ekonomický a kulturní kapitál svým potomků, kteří jej budou akceptovat. 1 když se sociální a ekonomické podmínky mohou měnit, člověk volí vždy takové strategie, aby dosáhl co nejvýhodnější třídní pozice a předal ji generaci svých potomků. Habitus tak paradoxně na jedné straně sice determinuje jednání, mcmene protože musí být neustále tvořen a jelikož je jeho podstata jak tridni, tak individuální, je na straně druhé také tím, co umožňuje zmenu jednání. Například v situacích, kdy se jednání stává v důsledku měnících se strukturálních podmínek pro udržení sociální pozice neefektivní, aktéři volí konverzi svých kapitálů, čímž mem i podobu jednání. Ať už se jedná o restrukturalizaci ekonomiky, pracovního trhu nebo trhu vzdělávání, na tyto zmeny jedmci 180 181 68 nebo cele rodiny ve svých strategiích aktivně reagují v-sve kap.taly z jedné podoby do druhé tak, aby fc^ velikost, a tedy i jejich třídní pozice zusta v v 1^ racne) nezměněné. y L (mezigene- Konceptem habitu Bourdieu sice odpovídá na ohS* príslušníci vyšších sociálních tříd investu í do n e Í ^ Proŕ apitálu svým potomkům, moäpo^^^^ to dano, když se toto předaní nezdaří, potomek j" ve vzd^ * systému neúspěšný a zažije sestupnou třídní nob,ituSľ**" opak co ovlivňuje, že potomek z mžších sociáimch ľdI 7ľ turniho kapitálu je ve škole velmi úspěšný a Z„i W-jrídní mobilitou. A právě toto by pol (TS^T Ureau (2000) mělo být klíčové pro Bourdieovu te0 i Ob "h ° jsou totiž přesvědčeni, že vlastnictví kulturní [ "-,dVa nemusí nutně znamenat automaty pr fi d "7 nehnÍ ?** kapitál dítěti podle nich do hlaw n,'H i Kulturní jako ekonomický kapká! ZiZ ™^ ^ & Před* rodičů do rukou dětí A dífé i í tT™ ^° Z fukou k-jíc chleba s máslem a ľyľs Chľ^'i " f' ^ Sní kapitál potomkům předat1 JdSo ' T ^ autorů investovat Lj^S^^-?^]^^ případech ekonomický LDí íľ í8"' ^ ^ V mnoha nuje typ vzdělání, které člověk získá nebn , °VllV" v rodine najdeme několik ^^Z^Z^ 3 vysoké vzdelanostní aspirace dítěte iež v ÍL Í -Nezaméříme-li se na akLci ku turn ch ľ "f™ nebudeme schopni t^L^SZ- ^ ^ Že t0 u de Smglyho čteme: „Na rozdíl od A iľ' \ 1 Podobne 1 } "ísience v rodine svou účinnou \aua: i-j- , y v takovém Prostředí, musejí, pokud chtžľdédlíí ' " činností potřebný čas i nh*™ f ■ ■ •. cnte^'ded't, věnovat teto rady svých rodičů)Vefn >' S ^ím mobilizace, nechtějí zusľa n "e;b°íatsich ro*n nutná jejich vzděláním" 0 999 35 36) * ^ ^sokoškol4m Zdá se, že vlastnictví zdrojů a ochota investovat do jejich 'transmise není jedna a ta samá věc. To, že má člověk kapitál, ■eště neznamená, že bude investovat do jeho předání a naopak. Bez zdrojů se pochopitelně investovat nedá, nicméně existence zdrojů ještě neznamená jejich automatické předání, stejně jako absence zdrojů neznamená, že lidé nebudou usilovat o to, aby je jejich potomci získali jinde. Z tohoto důvodu se zdají být investice do předání zdrojů, ochota a zájem rodičů zdroje vůbec používat pro Bourdieuovu koncepci vzdelanostní reprodukce, postavenou kolem transmise kulturního kapitálu, mnohem podstatnějším faktorem než samotná velikost zdrojů. 7.3 Explanace sociální mobility a třídní reprodukce Na základě představených teorií lze identifikovat dvě hlavní příčiny sociální mobility a třídní reprodukce. Jednak jsou to změny v podobě třídní struktury a jednak je to velikost zdrojů a omezení, které představitelé jednotlivých třídních pozic mají kdíspo-zici a které mohou ve svém jednání zužitkovávat. První příčina poznamenává velikost absolutních, neboli objektivně daných mobilitních příležitostí. Každá sociální mobilita je identifikována v rámci určité struktury (obvykle se jedná o třídní strukturu). Změny v této struktuře pak ovlivňují vzorec a velikost sociální mobility. Dojde-li ke změně v proporcích jednotlivých tříd, zvyšují se, nebo se naopak snižují šance reprezentantů ostatních tříd na obsazení těchto pozic. Když například roste počet pozic ve vyšší třídě a míra fertility zůstává u představitelů této třídy nezměněna, rostou také mobilitní šance na obsazení těchto pozic u potomků rodičů z nižších tříd. Většina empirických analýz tuto skutečnost potvrzuje. Změny v absolutní mobilitě v čase nebo v nadnárodní komparaci způsobuje především vývoj a proměny třídní struktury. Druhá příčina se týká relativních, neboli subjektivně daných mobilitních šancí. Na rozdíl od objektivně daných mobilitních příležitostí se jedná o individuální mobilitní šance, kterými se jedinci mezi sebou liší podle třídního postavení jejich rodičů (v případě intergenerační mobility), a to bez ohledu na změny v podobě třídní struktury.Tyto šance jsou dány odlišnými zdroji a omezeními, souvisejícími s rozdílnými třídními pozicemi y likost a povaha zdrojů se promítá do odlišných strategií k rodiče a jejich potomci voli (zase v případě intergeneračnj ^ bility). Třídní struktura je i v tomto případe determinantem bilitních šancí, protože představitele jednotlivých třídních posta" vení mají k dispozici rozdílné zdroje a omezení, nicméně jed^j se o pouze dílčí determinant, protože to, jak budou jednotlivj představitelé třídních pozic se zdroji nakládat a jak budou jednotlivým omezením čelit, třídní struktura již nede terminují Teorie sociální mobility v tomto případě musí vycházet jak ze třídní struktury, tak ze sociální charakteristiky nacházející se mimo třídní strukturu. Zatímco teorie industrializace predpokladá, že sc představitelé všech sociálních tříd ve stejné míře spoléhají na vzdělávací systém, prostřednictvím něhož dochází ke snižování třídních nerovností a růstu sociální mobility v čase, podle Johna Goldthor-pa (1997,2000b) jsou důvody pro reprodukci třídního postavení u představitelů nižších sociálních tříd pořád ještě silnější než důvody pro jejich orientaci na vzdělávací systém a třídní vzestup. Vzdělávací systém nefunguje na meritokratických principech, děti z nižších tříd v něm nemají stejnou šanci na vzdelanostní úspěch jako děti z vyšších tříd. S ohledem na tuto skutečnost a s ohledem na velikost zdrojů, které reprezentanti nižších tříd mají k dispozici, jsou jejich strategie zaměřené na mezigenerační třídní stabilitu, aniž by se výrazněji orientovali na vzdělání. Představitelé vyšší sociální třídy se naopak při mezigenerační reprodukci na vzdělávací systém spoléhají. Velikost jejich zdrojů a omezení, stejně jako školní selekce probíhající podle třídních nerovností, jim to umožňuje. Aktivně se účastní meritokratické soutěže ve vzdělávacím systému. Oproti nižším sociálním třídám mají tu výhodu, že ať se rozhodnou pro tuto cestu, nebo se budou pouze spoléhat na alokovaný kapitál, jejich cíl je vždy stejný -mezigenerační stabilita třídního postavení. Oproti tomu u nižších tříd se rozhodnutí pro askriptivní reprodukci nebo vzdelanostní reprodukci pojí vždy s odlišnými cíli. V prvním případě jde o reprodukci třídního postavení, ve druhém případě jde o třídní vzestup, ovšem za cenu značného rizika třídního sestupu. S ohledem na velikost tohoto rizika většina reprezentantů nižších tříd pak volí strategii, v níž se formální vzdělání nevyskytuje. 184 I kHni důvody reprodukce l I ^krv:d lavacho systému, *fí%^t*m*^ W1h edí mají odlišný objem kutu prospěchtech I KÍ jeho podklade pU U vySÍ í10 ľs , ho vyšším objemem ^™ tématy, která tvoři pater idy ^ více °b£ZnamTí z kľadem školního učtva I sociál"' >«^> kulturu, jez je orientuji, í Solnic -rva. / n au d ye ^tatoU^O ^ SDiky teto znalost, e, V QSt j&to f"«T ^T:^ "klupředkiidané^^^ se I £ích-° • Sooblému zpracovat a m*, tf-jj £ otázky, na WL bez větší pro íc ume)V odpove vvzaduje. [ padnutím ^n,n^nenabizí, nicméně ,e po df ^/^é sivní bytostí. Podoba ePro podnecuje. Clove* j . .islu5nostim.JÍTO. usiUm' .. Ai notomci podle tndm prisiusri V prvním Ldnocují ^*£fi* P* dílné cíle, protože JJ"*^ případě potom* podle r ^ tfídní strukturou Ved^é^P & ^tndn slušnosti maji "^JÍSSltaé cíle. V prvmm p Hp*J* tury jim neu^ozňuňmrto^ ^ reakc) na tndm st n^,v^^st^Äteakem třídní struktury-V p druhém pnpade jsou ve 185 případě to, co jedinec chce, ovlivňuje také to, čeho do "h méně protože važí všechna rizika spojena š procese Nic' mobility, racionálnější se z jeho úhlu pohledu jeví br kS°CÍálnl tění vzdělávacího systému a orientace na třídní rePr!ľd V>t>l,i' druhém případě h, čeho jedinec dosáhne. íe ovlivněno ť * je mu dovoleno. Člověk nemůže jít za omezeni a zdroj T °° vymezují mantinely jeho jednání. V prvním případě je div a tndní reprodukce sám člověk, protože adaptuje své aspira velikost zdrojů, jež má k dispozici, ve druhém případě jso* zdroje samotné, které omezují člověka v sociální mobilně KW z těchto pojetí člověka je pro popis procesu třídní reprodukce adekvátnejší, zůstává otázkou pro další výzkum. 186 M™ Z,'Íľ' ľt