Trh a vzdělání nemusejí jít proti sobě
Petr Matějů I
Učí se nejen „biflovat", ale i „vymazat" to, co do krátkodobé paměti pro potřeby zkoušek uložili, aby si uvolnili místo pro další předmět. Není divu, že se ve všem stávají produktem jen na jedno použití, že nechovají úctu ke vzdělání jako takovému.
Vysoká škola by měla být zainteresována na dlouhodobé (celoživotní) uplatnitelnosti svých absolventů, na tom, aby byli schopni přicházet s novým a aby dokázali inovovat i své schopnosti. A pokud má být taková zainteresovanost účinná, musí být i finanční a musí vést ke konkurenci mezi vysokými školami, jinak vítězí pohodlnost. K tomu je nutné vytvořit informační a motivační můstek mezi požadavky profesních trhů a vysokoškolským vzdělávacím procesem. Jednostrannost a rigiditu produkují u nás dnes spíše vysoké školy, profesní trhy naopak požadují schopnost invence, nadhledu a rozhledu. Není tudíž nic špatného na tom, pokud by i veřejná vysoká škola byla dofinancovaná (nad rámec veřejně poskytnutých prostředků) odvodem z příjmu těch svých absolventů, kteří se dobře a dlouhodobě uplatní. Systémy tohoto financování ve světě již existují, přinášejí prokazatelné efekty a není důvod v jejich využití zaostávat.
Příspěvek Václava Bělohradského má na rozdíl od útržkovitých výkřiků ministerských úředníků a některých politiků jednu základní přednost: vyjadřuje názor, se kterým lze vážně polemizovat a postupně kumulovat argumenty, ze kterých by mohl vzejít koncept tolik potřebné reformy našeho školství, od jeho půdy až po střechu.
Veřejné školství: dělání „vzdělání"
Murray Rothbard*
Ještě před několika lety bylo v Americe pouze pár institucí, které byly považovány - hlavně sociálními demokraty - za posvátnější a nedotknutelnější než veřejné státní školství. To bylo ztělesněním údajného práva každého dítěte na vzdělání a bylo vyzdvihováno jako rozhodující prvek pro porozumění a harmonii mezi lidmi všech profesí a sociálních tříd.
Ruku v ruce s rozšiřováním veřejného vzdělání přicházely zákony o povinné školní docházce. Na rozdíl od dřívějších desetiletí, kdy pouze relativně malá část obyvatelstva navštěvovala vyšší školní ročníky, byla těmito zákony přinucena celá populace strávit velkou část nejlepších let svého života ve veřejných institucích. Zákony o povinné školní docházce lze proto považovat jednoduše za nevolnictví. Vždyť jaká jiná instituce než státní školy představuje tak všeobjímající systém vězení?
Částečným důvodem pro tuto tyranii vůči mládeži je mylný altruismus ze strany vzdělané střední třídy. Její příslušníci cítili, že dělníci neboli „nižší třída" by měli mít stejné příležitosti ke vzdělání. No a když jsou rodiče neuvědomělí a vyhýbají se této jedinečné příležitosti, která se jim nabízí, potom je trocha toho donucení třeba - samozřejmě „pro jejich dobro".
Základním omylem takového uvažování je nepochopení rozdílu mezi formálním vzděláním a vzděláním obecně. Vzdělávání je celoživotní proces studia, a ten se neodehrává pouze ve škole, ale ve všech oblastech života - ať už si dítě hraje nebo když naslouchá rodičům a přátelům nebo když si čte noviny či pracuje. Formální vzdělávání je pouze malou součástí vzdělávacího procesu a je skutečně vhodné pouze pro formálnější výuku zejména v pokročilejších a systematičtějších předmětech. Základní předměty - psaní, aritmetika a jejich odnože - mohou být stejně dobře vyučovány i mimo školu.
Je zde ještě další skutečnost. Jednou z nejvíce vyzdvihovaných hodnot lidstva je jeho rozmanitost - fakt, že každý člověk je individuální osobností s jedinečnými schopnostmi, zájmy a nadáním. Vynucené formální vzdělání dětí, které pro ně nemají ani schopnosti, ani o ně neprojevují zájem, je zločinnou deformací duše a mysli dítěte. Amerika byla vybudována občany a vůdci, z nichž mnohým se dostalo velmi nízkého či vůbec žádného formálního vzdělání, a představa, že jedinec musí mít maturitu předtím, než začne pracovat a žít, je absurdností dnešní doby. Zrušme povinnou školní docházku a ponechme dětem jejich vlastní vůli. Tím se vrátíme zpět k národu produktivnějších, nadšenějších, tvořivějších a šťastnějších lidí. Je to právě nucení k povinnému masovému školství, které vytváří jak nespokojenost, tak i nikdy nekončící ochranu před „skutečným světem".
Podíváme-li se kdekoli do historie veřejného školství a povinné školní docházky, najdeme u kořene ani ne tak mylný altruismus, jako spíše vědomou snahu vytvořit z lidí takovou masu, jakou si přály politické elity. Tvrdohlavé menšiny měly být donuceny splynout s většinovou masou. Všem občanům měly být neustále vštěpovány občanské povinnosti, které vždy zahrnovaly poslušnost státnímu aparátu. Ovšem, jestliže má být masa obyvatelstva vzdělávána ve státních školách, jak by se mohly státní školy nestat mocným
* Murray N. Rothbard (1926-1995) byl profesorem ekonomie a jedním z nejvýznamnějších představitelů rakouské ekonomické äkoly.
1 i
Veřejné školství: dělání „ vzdělání"
Murray Rothbard I   Veřejné školství: dělání „vzdělání'
Murray Rothbard
nástrojem pro hlásání poslušnosti státním autoritám? Martin Luther, vůdce prvního moderního hnutí za povinné státní vzdělávání, sepsal důvody ve svém slavném dopise z roku 1524 vládcům Německa:
„Drazí vládci, ...zastávám názor, že úřady jsou povinny nutit lidi, aby posílali své děti do školy. ...Jestliže vláda může nutit občany, kteří jsou schopni vojenské služby, nosit bodák a pušku, být vyzbrojeni a plnit jiné bojové povinnosti v době války, o co více má právo nařizovat lidem, aby posílali své děti do školy, protože v tomto případě bojujeme proti zlu, jehož cílem je tajně vyčerpat naše města a knížectví..."
Další velký zakladatel protestantství, Jan Kalvín, byl neméně zapáleným přívržencem masového veřejného školství, a to z podobných důvodů. Proto není překvapující, že první povinné školství v Americe bylo založeno kalvinistickými puritány v Massachusetts Bay - lidmi tak horlivými zavádět absolutistickou kalvinistickou teokracii v Novém světě. V červnu roku 1642, rok poté, co tato kolonie uzákonila první sbírku zákonů, zavedla první systém povinného vzdělávání v anglicky mluvícím světě. V zákoně bylo stanoveno:
„Vzdělám dětí je dobré jednak pro ně samotné, a zároveň přináší prospěch celému společenství. Mnozí rodiče a páni jsou příliš shovívaví a nedbalí, pokud jde o povinnosti tohoto druhu. Nařizuje se, aby vybraní lidé z každého města sledovali své sousedy, aby si všímali, zda někdo z nich netrpí barbarství ve své rodině tím, že neusiluje o vzdělání svých dětí či učňů." O pět let později byl tento zákon následován zřízením veřejných škol. Od začátku americké historie vládla tedy touha utvářet masy, učit je, a činit je tak poslušnými. V koloniální době sloužilo veřejné školství jako nástroj k potlačování různorodosti náboženských názorů, a stejně tak mělo vštípit vzpurným sluhům poslušnost vůči státu. Je typické, že např. při potlačování Quakerů státy Massachusetts a Connecticut zakázaly, aby tato opovrhovaná sekta zakládala své vlastní školy. Je rovněž stěží shoda okolností, že jediná opravdu svobodná kolonie v Nové Anglii - Rhode Island - byla jedinou v oblasti, jež veřejné školství postrádala.
Jedním z nejobvyklejších využití povinného školství bylo utlačování a ochromování národnostních a jazykových menšin či kolonizovaných národů. Mělo je přinutit opustit jejich vlastní jazyk a kulturu ve jménu jazyka a kultury vládnoucích skupin. Angličané v Irsku a Québeku, národy ve střední a východní Evropě i v Asii, všechny násilím nutily své národnostní menšiny navštěvovat veřejné školy vedené učiteli z řad většinové populace.
Nejambicióznější pokus přívrženců veřejného školství získat kontrolu nad dětmi přišel z Oregonu na začátku 20. let. Stát Oregon, kterému už nestačila možnost vydávat licence soukromým školám, schválil 7. listopadu 1922 předpis, jímž postavil soukromé školy mimo zákon a přinutil všechny děti navštěvovat školy veřejné. To byl vrchol snů všech zastánců povinného vzdělání. Zákon byl naštěstí v roce 1925 prohlášen Nej vyšším soudem Spojených států za protiústavní. Nejvyšší soud stanovil, že „dítě není pouhým výtvorem státu", a prohlásil, že zákon státu Oregon je v rozporu se „základní teorií svobody, na níž spočívají všechny vlády v Unii". Fanatičtí zastánci veřejného školství se již nikdy více tak daleko neodvážili zajít. Je však poučné zjistit, jaké síly stály za pokusem postavit konkurenci soukromých škol ve státě Oregon mimo zákon. Zastánci zákona nebyli, jak bychom očekávali, socialističtí učitelé či intelektuálové. Šiřitelem byl Ku-klux-klan, později silný v severních státech, který toužil po rozbití katolického farního systému škol a po prevychovaní všech dětí katolí-
ků a přistěhovalců v neo-protestantském a „amerikanizujícím" systému veřejného školství. Je důležité zdůraznit, že Klan se domníval, že takovýto zákon je nutný k udržení svobodných institucí. Je také dobré zmínit, že tento velmi vychvalovaný „progresivní" a „demokratický" systém veřejných škol měl nejvášnivější příznivce v nejbigotnějších vrstvách amerického života, mezi lidmi toužícími potlačit různost a rozmanitost v Americe.
Uniformita, nebo různorodost?
Zatímco současní zastánci státních škol již tak daleko jako Ku-klux-klan nejdou, je důležité si uvědomit, že samotná podstata veřejného školství vyžaduje nastolení uniformity a potlačení různorodosti a individuality ve vzdělávání.
V základech vládní byrokracie je totiž jednat podle určitých pravidel a aplikovat tato pravidla jednotným a důsledným způsobem. Kdyby se tak nedělo a rozhodnutí v jednotlivých případech byla ponechána na úředníkovi, pak by tento úředník mohl být obviněn, a právem, že nejedná s každým plátcem daní a občanem stejným způsobem. Mohl by být obviněn z diskriminace a ze zavádění určitých privilegií. Navíc vytvoření jednotných pravidel je pro úředníky administratívne výhodnější. Na rozdíl od soukromého podnikání, jehož účelem je zisk, se vládní úředník nezajímá ani o efektivnost, ani o to, aby obsloužil zákazníka co možná nejlépe. Nemá žádnou potřebu vytvářet zisk a je chráněn před možnou ztrátou. Úředník tak může brát (a také skutečně bere) touhy a požadavky svých zákazníků-spotřebitelů na lehkou váhu. Jeho hlavním zájmem je „nedělat vlny", a toho dosahuje aplikací jednotných pravidel bez ohledu na to, jak neupotřebitelná mohou v jednotlivých případech být.
Školský úředník je postaven před množství důležitých a kontroverzních rozhodnutí týkajících se struktury formálního vzdělání v jeho působnosti. Musí rozhodnout: Mělo by školství být tradiční, nebo progresivní? Mělo by zdůrazňovat působení trhu, nebo socialistické myšlenky? Mělo by být konkurenční, nebo rovnostářské? Zaměřené na svobodná umění, či na praktické věci? Segregované, nebo integrované? Sexuální výchova: ano, či ne? Náboženské, či světské, nebo by se mělo nacházet někde mezi zmiňovanými póly? Jde o to, že ať již úředník rozhodne jakkoliv, a dokonce i když rozhodne podle přání většiny veřejnosti, bude zde vždy značný počet rodičů a dětí, kteří budou úplně připraveni o ten typ vzdělání, po němž touží.
S tím poroste i rozsah a intenzita konfliktů ve společnosti. Čím více totiž vládní rozhodnutí nahrazují rozhodnutí soukromá, tím větší je vzájemná nevraživost jednotlivých skupin, neboť každá z nich bude zoufale usilovat o to, aby ono jedno klíčové rozhodnutí v každé oblasti života bylo v jejich zájmu. Jinak je tomu na svobodném trhu. Kdyby vzdělání bylo přísně soukromé, pak by si každá skupina rodičů mohla zvolit svůj vlastní druh školy. Objevilo by se množství různých škol, které by vycházely vstříc různorodé struktuře vzdělávacích požadavků rodičů a dětí. Některé školy by experimentovaly s rovnostářstvím a vzděláním bez udělování známek; kladly důraz na přísné učení se předmětů a soutěživé hodnocení. Některé by byly světské, jiné nábožensky orientované; liberální či socialistické.
Vezměme si např. strukturu odvětví vydávání časopisů a knih v dnešní době a mějme při tom na paměti, že také časopisy a knihy jsou nesmírně důležitou formou vzdělání. Trh časopisů, jenž je v podstatě svobodný, obsahuje všechny druhy časopisů, které vyhovují vkusu a poptávce různých spotřebitelů. Najdeme časopisy liberální, konzervativní a všechny typy
12
13
Veřejné školství: dělání „ vzdělání"
Murray Rothbard      Veřejné školství: dělání „ vzdělání"
Murray Rothbard
ideologických žurnálů. Jsou zde odborné publikace. A pak máme množství časopisů, které se věnují speciálním zájmům a koníčkům, jako jsou bridž, šachy, HI-FI apod. Podobná struktura se objevuje i na svobodném knižním trhu. Kdybychom zrušili veřejné školy, viděli bychom vedle svobodných a různorodých trhů časopisů a knih také obdobné „trhy se vzděláním". Naproti tomu si představme, jaké by vznikly bitvy a konflikty, pokud by existoval jen jeden časopis pro každé město nebo stát. Měl by tento časopis být konzervativní, liberální, nebo socialistický, kolik prostoru by se mělo věnovat krásné literatuře, bridži apod.? Tlaky a konflikty by byly velmi ostré a neexistovalo by žádné uspokojivé řešení, protože jakékoliv rozhodnutí by připravilo velké množství lidí o to, co chtějí a požadují. Požadavek liberálů se poté nejeví tak šokující, jak by se na první pohled mohlo zdát; žádají, aby školní systém byl tak svobodný a různorodý, jako je dnes většina dalších vzdělávacích médií.
Fungování byrokracie ve školství vždy vedlo k tomu, že stát vymezil vzdělávací okrsky, v nichž fungovala pouze jedna veřejná škola. Děti pak musely chodit do té školy, do níž měly nejblíže. Zatímco na svobodném trhu soukromého školství by většina dětí nepochybně navštěvovala školy blízko svých domovů, současný systém stanovuje monopolní postavení jedné školy v okrsku, a tím pádem vnucuje uniformitu. Znamená to také, že charakter každé školy je plně závislý na charakteru čtvrti, v níž se nachází. Veřejné školy nejsou v důsledku toho všechny stejné, ale jsou stejné pouze v rámci jednoho okresu. Složení žáků, financování každé školy a kvalita vzdělávání pak nutně závisí na hodnotách, bohatství a daňové bázi každé zeměpisné oblasti. Bohaté školní okrsky budou mít nevyhnutelně nákladnější a kvalitnější výuku, vyšší platy učitelů a lepší pracovní podmínky než oblasti chudší. Učitelé budou považovat lepší školy za prestižnější místa, a lepší učitelé proto budou tíhnout k lepším školním oblastem, zatímco ti slabší zůstanou v nižší příjmové oblasti. Fungování okrskových veřejných škol proto nutně ústí v popření samotného rovnostářského cíle, jenž je považován za cíl veřejného školského systému.
A co více, jestliže jsou rezidenční oblasti rasově segregovány, jak se často stává, pak je výsledkem povinných geografických monopolů povinná rasová segregace veřejných škol.
Zeměpisná povaha veřejného školského systému také vedla k násilné místní segregaci podle příjmů a následně podle rasy v celé zemi a zejména na předměstích. Jak každý ví, ve Spojených státech se od konce 2. světové války zvyšovala populace nikoliv ve vnitřních centrech měst, ale hlavně v přilehlých předměstských oblastech. Jakmile se nové a mladší rodiny přestěhovaly na předměstí, největším a stále rostoucím břemenem místních rozpočtů se staly platby za veřejné školství, které musely uspokojit mladou populaci s relativně vysokým podílem dětí na hlavu. Tyto školy byly bez rozdílu financovány ze zvyšujících se majetkových daní, jež z velké části dopadají na předměstské obyvatelstvo. To znamená, že čím bohatší předměstská rodina a čím dražší dům, tím větší bude daňový příspěvek pro místní školy. Jak se tudíž břemeno školských daní stále zvyšuje, tak se předměstské oblasti zoufale snaží podpořit příchod bohatých rezidentů a stavbu drahých domů a odradit příchod chudších občanů. Ve zkratce můžeme říci, že existuje určitá výše ceny domu, nad níž bude nová rodina v novém domě ve formě daně z nemovitostí platit více než částku potřebnou na vzdělání svých dětí. Rodiny v domech s nižší cenou nezaplatí na dani z nemovitostí dostatečnou částku, aby financovaly vzdělání svých dětí, a uvalí proto větší daňové břemeno na stávající obyvatelstvo na předměstí. V důsledku toho přijaly předměstské čás-
14
ti přísné zákony o územním plánování, které zakazují výstavbu domů pod jistou minimální hranicí nákladů, a tím zadržují jakýkoliv příliv chudších občanů. Protože chudých černošských obyvatel je mnohem větší procento než chudých bělochů, zamezuje to v praxi černochům, aby se mohli přestěhovat na předměstí. A jelikož v posledních letech dochází rovněž k přesunu pracovních míst a průmyslu z center měst na předměstí, je výsledkem těchto zákonů zvyšující se tlak na nezaměstnanost černochů. Zrušení veřejných škol, a tím i zrušení vazby školství na daň z nemovitostí, by vedlo po dlouhé době k odstranění omezení stavby domů na předměstích, a tedy i k odstranění situace, kdy jsou předměstí oblastmi pouze pro vyšší střední bílou vrstvu.
Náklady a dotace
Samotná existence veřejného školského systému zahrnuje komplexní síť daní a dotací, jež jsou obtížně obhájitelné na jakémkoliv etickém základě. Rodiče, jejichž děti navštěvují školy soukromé, jsou zde nuceni nést dvojí náklady. Musí podporovat veřejné školy, ale zároveň platit vzdělávání svých dětí na školách soukromých. Pouze zjevný úpadek veřejného vzdělávacího systému ve velkých městech umožnil rozkvět soukromého školství. V případě vyššího školství, kde se úpadek neprojevil v celé své síle, soukromé školy s konkurencí daňově subvencovaného školství, kde se neplatí školné a učitelé mají vysoké platy financované z daní, prohrávají. Podobně protože veřejné školy jsou a musí být z principu světské, jsou věřící rodiče nuceni podporovat školství sekulární. Zatímco „odluka církve od státu" je princip vznešený - je součástí liberálních principů požadujících oddělení všeho od státu - zde se nepochybně zachází příliš daleko v opačném směru. Věřící jsou totiž státem nuceni podporovat nevěřící.
Existence veřejných škol také znamená podporu rodin s dětmi rodinami bezdětnými. Dle jakého etického principu? V současné době, když už populační růst není populární, je vhodné povšimnout si prapodivného postoje levicových odpůrců nárůstu populace, kteří obhajují systém veřejného školství, jenž nejenom podporuje dotacemi rodiny s dětmi, ale činí tak dokonce v poměru k počtu dětí, které mají. Nemusíme popisovat celý rozsah současné antipo-pulační hysterie, abychom smysluplnost dotování rodin státem podle počtu dětí zpochybnili. Takový systém mimo jiné znamená, že chudí svobodní lidé a chudé bezdětné páry jsou nuceni podporovat bohaté rodiny s dětmi. Má to vůbec nějaký etický smysl?
V nedávných letech vyhlásily veřejné školy doktrínu „každé dítě má právo na vzdělání". Náklady na poskytování takového práva tak musí krýt daňoví poplatníci. Tato doktrína ale pojem „právo" zcela překrucuje. Pojem „právo" ve filosofickém smyslu znamená cosi pevně spočívajícího v přirozenosti člověka a reality, něco, co může být ochraňováno a udržováno kdekoliv a v kterékoliv době. „Právo" na vlastnictví sebe sama, ochrany života a majetku člověka je zjevně tímto druhem práva. Můžeme je aplikovat na neandrtálce žijící v jeskyních, moderní Kalkatu nebo na současné Spojené státy. Takové právo není závislé na čase ani místě. „Právo na práci" či na „tři jídla denně" nebo na „dvanáctiletou školní docházku" však nemůže být ve stejné kategorii, a tudíž stejně garantováno. Mohou takové vymoženosti existovat v době neandrtálců nebo i v moderní Kalkatě? Mluvit o „právu" jako o něčem, co může být uplatňováno jen v moderních průmyslových podmínkách, znamená, že se vůbec nejedná o lidské ani přirozené právo. Navíc liberální právo na „vlastnictví se-
15
Veřejné školství: dělání „vzdělání"
Murray Rothbard \
Murray Rothbard
be sama" neznamená donucení jedné skupiny lidí poskytnout toto „právo" skupině jiné. Každý člověk si může užívat práva vlastnictví sebe sama bez nutnosti donucení jiných. Ale v případě „práva" na vzdělání může být právo uplatnitelné jen při současném donucení jiných toto právo poskytnout. „Právo" na vzdělání, na práci či tři jídla denně není proto součástí přirozenosti člověka, ale vyžaduje pro své naplnění existenci skupiny vykořisťovaných lidí, kteří jsou nuceni toto „právo" poskytovat.
Navíc, jak jsme uvedli výše, formální docházka do školy představuje pouze malou část lidského vzdělávání. Jestliže každé dítě má „právo" na vzdělání, proč nemá „právo" na čtení novin a časopisů, a proto proč vláda nevybírá daně k tomu, aby poskytovala i veřejné časopisy zdarma pro všechny, kteří o ně stojí?
Profesor Milton Friedman, ekonom z University of Chicago, učinil významný krok, a oddělil peněžní dotace jak ve vzdělávání, tak i v jiných oblastech od různých jiných I aspektů vládních podpor. Bohužel sice přijímá myšlenku, že každé dítě by mělo dostat vzdělání za peníze daňových poplatníků, avšak ukazuje, že z toho ještě neplyne nutnost ob- I hajoby existence veřejných škol: Je možné podporovat vzdělám každého dítěte pomocí dotací z daní bez existence veřejných škol? Ve Friedmanově nyní již slavném „kuponovém" I plánu by vláda dala každé rodině s dětmi poukázky, pomocí nichž by mohly platit školné v jakékoliv škole dle svého výběru. Toto kuponové školství je sice pokračovatelem systé- I mu daňového financování, boří nicméně ohromnou monopolní, nevýkonnou, diktátorskou byrokracii veřejného školství. Rodič by mohl poslat dítě do jakékoliv soukromé školy, kterou si vybere, což maximalizuje rozsah jeho výběru. Dítě může začít navštěvovat libovolnou školu - pokrokovou či tradiční, náboženskou nebo světskou, liberálně či socialisticky zaměřenou -přesně podle výběru rodičů. Peněžní dotace by byla zcela oddělena od vládního zajišťování veřejného vzdělávacího systému.
I když by byl Friedmanův plán nesporně ohromným pokrokem oproti současnému systému, jelikož by umožnil větší výběr ze strany rodičů a případně i zrušení veřejného školství, \ liberálové zde stále nacházejí mnoho závažných problémů. Za prvé zde stále zůstává nemo- > rálnost donucení při výběru daní za účelem podpory školství. Za druhé je zcela nevyhnutelné, že moc dotovat s sebou nese také moc ovládat a regulovat. Vláda se totiž nehodlá vzdát ku- j ponů na podporu jakéhokoliv typu škol. Proto by vláda proplácela kupony jen těm školám, j které jsou certifikované a uznané státem, což ovšem znamená jejich detailní řízení ze strany státu, určování studijních osnov, metod, forem financování atp. Pravomoci státu v soukromém školství by tak mohly být paradoxně větší u kuponového školství, než je tomu nyní.
Ačkoliv od doby oregonského případu zastánci veřejného školství nikdy nešli tak daleko, aby soukromé školy zrušili, zůstávají tyto stále v různých směrech regulovány a omezeny. Každý stát například stanoví, že všichni žáci musí navštěvovat školu, která je certifikovaná, což nutí školy utvářet učební osnovy podle představ vlády. Aby byly uznány vládou jako školy soukromé, musí splnit zcela zbytečnou a nákladnou regulaci. A to nejen samotné školy, ale i učitelé, kteří musejí často projít množstvím nesmyslných „vzdělávacích" seminářů, aby byli „uznáni" za způsobilé k výuce. Mnoho kvalitních soukromých škol dnes v podstatě funguje ilegálně, protože se odmítá podřídit často až absurdním vládním požadavkům. Snad vůbec největší nespravedlností ve většině států je neuznání rodičovské sa-movýchovy dětí, neboť stát nesouhlasí s tím, že rodiče představují skutečně odpovídající
16
„školu". Přitom rodiče jsou často mnohem kvalifikovanější než jakákoliv vnější skupina lidí k posouzení schopnosti a individuálních potřeb výchovy dětí, a tomu také mohou nejlépe přizpůsobit způsoby vzdělávání. Zádně formální vzdělávání omezené do standardizovaných tříd nemůže tuto službu poskytnout.
„Bezplatné" školy, ať již současné veřejné školy nebo školy kuponové, nejsou pochopitelně ve skutečnosti zcela zdarma. Někdo, tj. daňoví poplatníci, musí za vzdělávací systém platit. V důsledku oddělení vzdělávacích služeb od plateb za ně vstupuje do vzdělávacího systému příliš mnoho dětí (a to nemluvě o povinné školní docházce, která má stejný efekt) a dochází ke snížení zájmu dětí ve třídách o vzdělávání, za něž jejich rodiče nemusí platit. Výsledkem je, že velká skupina dětí, která nemá o vzdělání zájem nebo se k němu nehodí, by na tom byla lépe, kdyby zůstala doma nebo začala pracovat. Namísto toho je však zavřena do škol. Současná posedlost masovým školstvím vede k mase nespokojených a uvězněných dětí. Zároveň vzniká obecné povědomí, že každý musí absolvovat střední školu nebo dokonce školu vysokou, aby měl šanci najít práci. Spolu s tím začínají média stupňovat tlak na to, aby nedocházelo k propadávání studentů. Spoluvina na tomto vývoji leží i na bedrech soukromého sektoru, který raději než aby školil pracovní sílu ze svých prostředků přímo v práci, lobbuje za financování vzdělávání z kapes nešťastných daňových poplatníků. Jaký asi podíl na rozkvětu veřejného školství má vypočítavé jednání zaměstnavatelů, kteří se snaží přesunout toto břímě na daňové poplatníky?
Dalo by se očekávat, že takovéto školení bez finanční účasti zaměstnavatelů je vysoce nákladné, neefektivní a také i zdlouhavé. Existuje stále více a více důkazů o tom, že obrovské množství současné výuky není vůbec pro budoucí zaměstnání nezbytné. Arthur Stinchcombe se ptá:
„Existuje něco, co může střední škola člověka (kdyby se skutečně učil) naučit tak dobře, že by za to zaměstnavatelé manuálně pracujících byli ochotni platit? Obecně lze prohlásit, že nic. Ani fyzické schopnosti, ani spolehlivost, dvě hlavní vlastnosti, jež zaměstnavatel u manuálně pracujícího člověka ocení, nejsou školou dotčeny. Zaměstnavatelé, kteří hledají spolehlivé pracovníky, mohou požadovat maturitu jako záruku jisté disciplíny. Jinak si ale mohou sami vyškolit své pracovníky, a to dokonce lépe a levněji než střední školy."
A jak dodává profesor Banfield, většina pracovních schopností je získávána až samotnou prací.
Relativní zbytečnost veřejného vzdělávacího systému pro školení manuálně pracujících lidí je prokázána ve skvělé studii v rámci projektu MIND, soukromého vzdělávacího institutu nyní fungujícího pod záštitou Corn Products Refining Company v Greenwich ve státě Connecticut. MIND si záměrně vybral odpadlíky ze středních škol, bez znalostí jakýchkoli praktických dovedností, a během několika málo týdnů intenzivního výcviku je naučil základním dovednostem a psaní na stroji a našel jim práci ve firmách. Deset let veřejného školství naučilo tyto lidi méně než pár týdnů soukromého, prakticky orientovaného kursu! Dovolit mladým ukončit násilně vynucované studium a získat nezávislost a samostatnost má nevyčís-litelný přínos, a to jak pro ně samotné, tak i pro celou společnost.
Existuje řada důkazů poukazující na souvislost mezi povinnou školní docházkou a rostoucím problémem kriminality mladistvých, a to hlavně mezi frustrovanými staršími dětmi. Arthur Stinchcombe objevil, že vzpurné a kriminální chování je „většinou reakcí na samotnou školu". Britská Crowther Committee zjistila, že v roce 1947, po zvýšení nejnižšího možného
17
Veřejné školství: dělání „ vzdělání"
Murray Rothbard     Veřejné školství: dělání „ vzdělání"
Murray Rothbard
věku odchodu z vzdělávacího systému ze čtrnácti na patnáct let, se okamžitě zvýšila kriminalita právě těchto znovu školou povinných čtrnáctiletých studentů.
Spoluodpovědnost za povinnou školní docházku a masové veřejné školství leží i na bedrech odborářů, kteří proto, aby snížili konkurenci na trhu práce ze strany mladých uchazečů, usilují o jejich návrat zpět do školních lavic, a to na co možná nejdéle. Jak odbory, tak i zaměstnavatelé tedy vyvíjejí silný tlak na zachování povinné školní docházky, a tím i na nezaměstnanost většiny mladé generace.
Vyšší vzdělání
S výjimkou důsledků povinné školní docházky můžeme všechny naše výhrady proti veřejným základním a středním školám použít i na vysoké školství, a to s jedním podstatným dodatkem. Je stále průkaznější, že v případě státem ovládaných vysokých škol jdou dotace většinou z kapes chudších, kteří takto platí výchovu bohatších. Pro tento závěr existují tři důvody: 1) daně placené na financování škol nejsou „progresivní", tj. bohatší neplatí vyšší procento, 2) na vysokých školách se vzdělávají většinou studenti bohatších rodičů, a ne chudších, 3) absolventi vysokých škol budou v budoucnu pobírat vyšší příjmy než ti, kdo vysokou školu neabsolvují. Z toho důvodu můžeme říci, že prostřednictvím vysokých škol dochází k čisté redistribuci příjmů od chudších směrem k bohatším. Kde je v tomto případě nějaké etické zdůvodnění?
Profesoři Weisbrod a Hansen již ukázali na tento redistribuční efekt ve svých studiích veřejného vysokého školství ve Wisconsinu a Kalifornii. Zjistili například, že průměrný příjem rodin bez dětí na státních wisconsinských univerzitách byl v letech 1964-1965 6500 dolarů, zatímco průměrný příjem rodin s dětmi na University of Wisconsin byl 9700 dolarů. V Kalifornii byla tato čísla 7900 dolarů a 12000 dolarů a rozdíl dotací byl ještě vyšší díky menší progresivnosti zdanění v Kalifornii. Douglas Windham objevil stejný redistribuční efekt ve prospěch bohatších na úkor chudších ve státě Florida.
Kromě toho, že vlády vystavují soukromé univerzity finančním problémům tím, že vytvářejí nespravedlivou, daněmi dotovanou konkurenci, uplatňují také přísný dohled nad soukromými vysokými školami prostřednictvím různých norem a regulací. Například ve státě New York nemůže nikdo založit instituci, jež by nesla v názvu „college" nebo „univerzity", dokud nesloží 500 000 dolarů na účet státu New York. Zcela zřejmě je tato diskriminace zaměřena proti malým, chudším vzdělávacím zařízením, jimž efektivně zavírá dveře do vysokého školství. Rovněž regionální asociace vysokých škol může díky své moci udělovat „akreditaci" zakázat činnost jakékoliv vysoké škole, která nesplňuje státem vyžadované kánony učebních osnov a financování. Tyto asociace například striktně odmítají akreditovat každou vysokou školu, jakkoliv excelentní může být její vyučování, která je ziskovou, a nikoli všeobecně prospěšnou organizací. Protože soukromé, vysoké školy mají daleko větší motivaci k větší efektivnosti a k lepším službám zákazníkům, mají tendenci být úspěšnější i v měřítku finančních ukazatelů. Zmíněná diskriminace tudíž dále zvyšuje ekonomické břemeno pro soukromé vysoké školy. Někdo by sice mohl namítnout, že regionální asociace jsou soukromé a ne veřejné. Ve skutečnosti však pracují ruku v ruce s federální vládou, která např. může odmítnout poskytnout obvyklá stipendia nebo vládní podporu (GI benefits) neakreditovaným univerzitám. Státní diskriminace vůči soukromým školám (ale i dalším institucím) se nezastaví jen
18
. akreditace a stipendií. Již samotná daňová struktura je velmi znevýhodňuje. Osvobozením ibecně prospěšných organizací od daní z příjmu a uvalením vysokých daní na ziskové organizace ochromuje a potlačuje federální a státní vláda to, co by mohlo být nej efektivnější a nej-levnější formou soukromého vzdělávání. Liberálním řešením této nespravedlnosti není uvalit stejné daňové břemeno na obecně prospěšné vysoké školy, ale pomoci od něj školám soukromým. Liberální etika není pro stejné otroctví, ale pro stejnou svobodu.
Forma obecně prospěšné organizace je zpravidla špatným způsobem jak jakoukoliv organizaci řídit. Za prvé, ve srovnání se ziskovou firmou není veřejně prospěšná organizace ve skutečnosti nikým vlastněna. Členové správní rady nemohou úspěšným řízením sami do-I sáhnout zisku, a tak pro ně neexistuje žádný stimul k tomu, aby organizace byla efektivní, ne-I bo k tomu, aby sloužila řádně svým zákazníkům. Dokud vysoká škola nebo jiná organizace | nevytváří závratné deficity, může dlouho přežívat a podávat nízké výkony. Protože členové správní rady nemohou mít zisk ze zlepšení služeb svým zákazníkům, mají tendenci nevěnovat se řízení naplno. Navíc jejich efektivnost omezují podmínky stanov jejich organizací. Členové správní rady vysoké školy například nesmějí pomoci své instituci tím, že by poskytli byť i část campusu pro komerční účely, např. pro placené parkoviště.
Špatné služby zákazníkům se ještě zhoršují v případě současných veřejně prospěšných škol, kde studenti platí pouze malou část nákladů svého vzdělání a valná část je kryta z do-:  tací či z příspěvků nadací. Typická tržní situace, kdy výrobci prodávají statek a spotřebitelé platí celou cenu, je pryč, a oddělení služby od platby za ni tak vede k neuspokojivé situaci pro každého.
Navíc v situaci, kdy „spotřebiteli" jsou ve skutečnosti nadace, vláda nebo bývalí absolventi, kteří platí největší část nákladů, se vysoké školy starají více o jejich zájmy než o zájmy a vzdělávání studentů. Jak uvádějí profesoři Buchanan a Devletoglou:
„Vláda jako prostředník mezi univerzitami a jejich zákazníky (studenty) vytvořila situaci, ve které univerzity nemohou uspokojovat poptávku a čerpat zdroje přímo k naplňování preferencí studentů. Aby získaly zdroje, musí se přetahovat o peníze i s dalšími aktivitami finan-1 covanými z daní (ozbrojené síly, školy nižších stupňů, sociální programy atd.). Kvůli tomu se zapomíná na studenty a výsledné studentské nepokoje dávají vzniknout chaosu, který dnes vidíme. Zvyšující se závislost na vládní finanční pomoci, jak byla vtělena do instituce veřejného bezplatného vzdělávání, může být sama významným zdrojem současných nepokojů."
Liberální recept
Liberální recept na řešení problémů našeho vzdělávacího chaosu můžeme jednoduše shrnout následovně. Zbavte vládu vlivu na vzdělávací systém. Vláda se pokouší indoktrinovat a formovat mládež pomocí veřejného vzdělávacího systému a vychovávat budoucí kádry politickými intervencemi a kontrolou vysokých škol. Zrušení povinné školní docházky by ukon-I čilo roli škol jako poručníků a věznitelů mládeže a otevřelo by cestu k nezávislosti a produktivní práci těch, kterým je lépe jinde než ve školách. Zrušení státních škol by ukončilo poškozování soukromého vlastnictví prostřednictvím daní a poskytlo by širokou škálu možností vzdělávání a uspokojování všech svobodně vyjádřených potřeb a přání nejrůznějších lidí. I Zrušení státního školství by ukončilo nespravedlivé dotování ve prospěch velkých rodin, často směřující k horním vrstvám na úkor chudých. Šířící se zlo státní regulace a její snaha vy-
19
Veřejné školství: dělání „vzdělání"
Murray Rothbard
chovat mládež podle vlastních ideologických představ by byly nahrazeny svobodnými a dob-l rovolnými rozhodnutími o potřebě vzdělání ve školách či mimo ně.
Z anglického originálu Murray Rothbard: For a New Liberty: The Libertarian Manifesto, kapitola 7 1 („Education"), Fox & Wilkes, 1996, přeložili Kateřina Kovalová a Radovan Votava. Zkrátil a redakčně upravil David Lipka.
Jak si nejlépe koupit vzdělání - princip přenesené ceny
Radim Valenčík*
Na první pohled se může zdát, že největší problém využití tržního mechanismu v oblasti vysokoškolského vzdělání je spojen s existencí bariéry rozpočtového omezení domácností -zájemci o studium z chudších rodin by si nemohli dovolit kvalitní studium zaplatit. A tak zastánci trhu hledají nějaký vhodný mechanismus půjček, odpůrci trhu argumentují tím, že působení tržního mechanismu v oblasti vzdělání by vedlo k sociální segregaci. Obě strany přitom poněkud zapomínají, že podmínkou fungování tržního mechanismu kdekoli, a tedy i v oblasti poskytování vzdělávacích služeb, je generování takových cen, které plní informační, motivační a alokační roli.
V řadě zemí, kde se vydali cestou „školného a půjček", nedošli příliš daleko právě proto, že si špatně vytyčili cíl. Šlo jim jen o to, aby prostřednictvím školného získali do oblasti vzdělání více prostředků a formou půjček otevřeli cestu ke studiu i zájemcům ze sociálně slabších rodin. Jenže bez ceny jako takové a bez fungování cenového mechanismu to prostě nejde.
Poučnejšou pokusy v zemích, kde se již delší dobu hledá způsob zdokonalení půjček na vzdělání (např. Austrálie, Velká Británie, Spojené státy). Zde narazili na řadu problémů. Především jde o to, že ten, kdo nemá dostatek prostředků, nemá čím ručit. Úrok z takové půjčky by byl příliš vysoký. Půjčky tohoto druhu by představovaly příliš velké riziko jak pro věřitele, tak pro dlužníka. A tak se došlo k následujícímu:
- Riziko dlužníka (toho, komu byly prostředky na vzdělání apod. poskytnuty) lze snížit, pokud bude splácet podle toho, jaké výše příjmu dosáhne, a to z částky přesahující určitou únosnou hranici (např. statisticky vyčíslenou průměrnou mzdu).
- Riziko věřitele lze snížit jeho rozložením na velký okruh (velké portfolio) dlužníků (od některých dostane více, od některých méně, v průměru dosáhne potřebného zhodnocení půjčené, resp. investované částky).
V této fázi se zdá, že jde o nalezení optimální podoby a optimálních parametrů podílově splácených půjček. Tím spíše, že praktické pokusy jít touto cestou jsou již reálně uskutečňovány v různých zemích a v různých podmínkách (jedná se např. o tzv. australský systém HECS financování investic do vzdělání, pokusy o jeho zdokonalování, které jsou zkoušeny ve Velké Británii a dalších zemích, systém soukromých půjček nazvaný „MyRichUncle", který se zrodil v USA apod.).
Postupně se ukázalo, že nejde ani tak o zdokonalování a modifikaci již známého principu (půjček), ale o využití nového principu, který lze nazvat princip přenesené ceny. Tento princip (pokud jej budeme aplikovat na oblast vysokoškolského vzdělání, i když lze uvažovat i o dalších aplikacích) lze ve stručnosti charakterizovat takto:
1. Prvotním věřitelem je samotná vysoká škola, tj. ten, kdo „prodává" systém vzdělávacích služeb.
2. „Kupující" (student, resp. po absolvování studia absolvent) „platí" za poskytnutý systém služeb podle toho, co mu nabytí schopností prostřednictvím systému vzdělávacích služeb při-
* Autor působí na Vysoké škole finanční a správní.
20
21