účinky a umožní jeho prodej. Pokud navrhuji, abychom se ujistili o bezpečnosti finančních produktů, než se budou smět prodávat, není na tom nic výjimečného.
Pokud pomocí restriktivních pravidel záměrně neomezíme možnosti volby a nezjednodušíme tak prostředí, se kterým se musíme potýkat, naše omezená racionalita si s komplexností světa nedokáže poradit. Regulace nepotřebujeme proto, že vláda má nezbytně lepší informace než jednotHvci. Potřebujeme je proto, že pokorně uznáváme omezenost vlastních duševních schopností.
17. věc
Země nezbohatne jen díky rozsáhlejšímu vzdělávání
Co vám říkají
Dobře vzdělaná pracovní sílaje pro ekonomický rozvoj naprosto nezbytná. Nejlepším důkazem je kontrast mezi ekonomickým úspěchem východoasijských zemí, proslulých vynikajícími úspěchy ve vzdělávání, a ekonomická stagnace subsaharských zemí, jejichž vzdělávací úroveň patří k nejnižším na světě. Navíc se vzestupem takzvané „znalostní ekonomiky", v jejímž rámci se znalosti staly hlavním zdrojem bohatství, je vzdělání, zejména to vyšší, zásadní podmínkou prosperity.
Co vám neřeknou
Existuje nápadně málo důkazů dokládajících, že by rozsáhlejší vzdělání vedlo k větší prosperitě země. Většina znalostí získaných vzděláváním ve skutečnosti nijak relevantně ke zvýšení produktivity nepřispívá, i když umožňuje vést plnější a nezávislejší život. Zavádějící je také názor, že vzestup znalostní ekonomiky radikálně zvýšil důležitost vzdělání. Především je problematická sama myšlenka znalostní ekonomiky, neboť znalosti byly hlavním zdrojem bohatství vždycky. Navíc se zvyšující se deindustrializací a mechanizací možná dokonce u většiny zaměstnání v bohatých zemích došlo ke snížení objemu potřebných znalostí. Žádná jednoduchá
ioval í okračo i kde di onom .matice ilikací.. ■:e v rán i Světe anka, ( o časoj (Lezi nej Předeni mihá R ide and t ;tnilosrd obcůoč 2008), re u publik
201
200
ľľ
závislost ekonomického růstu na znalostech neexistuje ani u vyššího vzdělání, které by ve znalostní ekonomice údajne mělo mít ještě větší váhu. Prosperita země skutečně nezávisí na vzdělanosti jednothvců, ale na schopnosti státu organizovat tyto jednotlivce do podniků s vysokou produktivitou.
Vzdělání, vzdělání, vzdělání
„Vzdělání, vzdělání, vzdělání" - tak shrnul tři priority své případné vlády někdejší britský ministerský předseda Tony Blair během volební kampaně roku 1997, která téměř po dvou desetiletích vynesla jeho „Novou" labouristickou stranu k moci.
O následném úspěchu nebo neúspěchu vzdělávací politiky Nových labouristů lze diskutovat, nesporné však je, že tato poznámka dokonale zachytila výjimečnou Blairovu schopnost říci pravou věc v pravý čas (tedy než ztratil hlavu kvůli Iráku). O vzdělání před ním hovořili mnozí politici a také činili daky na jeho zlepšení, on však o něm mluvilv době, kdy celý svět, který byl od osmdesátých let svědkem růstu znalostní ekonomiky, začínal věřit, že vzdělání je Míčem k ekonomické prosperitě. Stále více Udí bylo přesvědčeno, že když bylo vzdělání důležité pro ekonomický úspěch za časů továrních komínů, bude to naprosto nezbytné v informačním věku, kdy Havním zdrojem bohatství nejsou svaly, ale mozek.
Argumentace vypadá jasně. Vzdělanější lidé jsou produktivnější -jak dosvědčuje jejich vyšší plat. Je tedy záležitostí matematické logiky, že ekonomika se vzdělanějšími hdmi bude vykazovat větší produktivitu. To dokazuje i fakt, že chudší země mají menší zásobu vzdělaných Udí - neboli „lidského kapitálu" podle hantýrky některých ekonomů. Průměrná doba vzdělávání jev zemích OECD zhruba devět let, zatímco v subsaharských zemích to nejsou ani tři roky. Dobře známé jsou také výjimečné úspěchy ve vzdělávání
v „zázračných" ekonomikách ve východoasijských zemích -jako je Japonsko, Jižní Korea, Tchaj-wan, Hongkong a Singapur. Tento úspěch dokazují nejen kvantitativní měřítka, jako je vysoká míra gramotnosti nebo počet přihlášených na různých vzdělávacích stupních. Vysoká je i kvalita vzdělávání. V mezinárodně standardizovaných testech, jako je napříldad Trends in International Mathematics and Science Study (TTMSS) pro žáky čtvrtých a osmých tříd nebo Programme for International Student Assessment (PISA), který měří schopnosti patnáctiletých použít matematické znalosti k řešení reálných problémů, se umísťují mezi nejlepšími. Je třeba něco dodávat?
Nepotřebujeme vzdělání...
Jakkoli se důležitost vzdělávání pro zvyšování ekonomické produktivity může zdát zcela zřejmá, ve skutečnosti existuje mnoho dokladů, které tento rozšířený názor zpochybňují.
Vezměme si nejdříve východoasijské zázračné ekonomiky, v jejichž vývoji vzdělání údajně hrálo zásadní roh. V roce 1960 byla na Tchaj-wanu pouze 54procentní gramotnost a na Filipínách 72procentní. Navzdory nižší úrovni vzdělání Tchaj-wan od té doby zaznamenal ekonomický růst, který patří k největším v dějinách, zatímco výkon Filipín byl spíše nízký. V roce 1960 měly Filipíny téměř dvojnásobný příjem na hlavu než Tchaj-wan (200 dolarů oproti 122 dolarům), avšak dnešní příjem na hlavu Tchaj-wanu je oproti příjmu Filipín zhruba desetinásobný (18 000 dolarů oproti 1800 dolarům). Ve stejném roce byla gramotnost v Jižní Koreji 71procentní - zhruba jako na Filipínách, ale hluboko pod Argentinou, kde byla gramotnost 91procentní. Navzdory podstatně nižší míře gramotnosti rostla Jižní Korea daleko rychleji než Argentina. Příjem na hlavu v Jižní Koreji činil
202
203
v roce 1960 pouze zhruba pětinu toho argentinského (82 dolarů oproti 378 dolarům) - ovšem dnes je třikrát vyšší (cca 21 000 dolarů oproti cca 7000 dolarům).
O míře ekonomického růstu očividně rozhoduje daleko víc věcí než jen vzdělání. Tyto příklady však narušují obecně sdílený mýtus, že vzdělání bylo klíčem k východoasijskému zázraku. Východoasijské ekonomiky nevykazovaly na začátku svého ekonomického vzestupu nijak výrazné vzdělávací úspěchy a země jako Filipíny a Argentina měly chabé výsledky navzdory své značně vzdělanější populaci.
Opačný konec spektra, kde se nachází země subsaharské Afriky, také ukazuje, že větší investice do vzdělání nezaručuje lepší ekonomický výkon. Mezi lety 1980 a 2004 míra gramotnosti v subsaharských zemích poměrně významně vzrostla, ze 40 na 61 %.1 Navzdory tomu ve stejném období příjem na hlavu v této oblasti klesal o 0,3 % za rok. Pokud je vzdělání tak důležité pro ekonomický rozvoj, jak většina z nás věří, něco takového by se nemělo dít.
Pozitivní vliv vzdělání na růst země není zjevně možné doložit nejen v oněch krajních případech, které jsem vybral -ve východní Asii na jedné straně a v subsaharské Africe na druhé. Je to obecnější jev. Harvardský ekonom Lant Pritchett, dlouhodobý zaměstnanec Světové banky, ve svém často citovaném článku z roku 2004 „Kam se podělo všechno to vzdělání?", analyzoval údaje z období let 1960-1987 pocházející z desítek bohatých a rozvojových zemí a provedl rozsáhlé zhodnocení podobných studií, aby zjistil, zda vzdělání hospodářský růst země pozitivně ovlivňuje nebo ne.2 Došel k závěru, že pro takový náhled existuje jen málo dokladů.
Dějiny moc neznám, biologii moc neumím
Proč je tak málo důkazů, které by podpořily zdánlivě tak zjevné tvrzení, že větší vzdělanost obyvatel zemi přináší větší
bohatství? Jednoduše řečeno je to proto, že vzdělání není pro zvýšení ekonomické produktivity tak důležité, jak věříme.
Především ne všechno vzdělání je určeno ke zvýšení produktivity. Existuje mnoho školních předmětů, které nemají žádný, ani nepřímý vliv na pozdější výkonnost většiny zaměstnanců - například literatura, dějepis, filozofie nebo hudba {viz 3. věc). Ze striktně ekonomického pohledu je tedy vyučování těchto předmětů ztráta, času. Naše děti tyto předměty vyučujeme, protože věříme, že obohatí jejich život a udělají z nich dobré občany. V dnešní době, kdy se všechno posuzuje podle toho, nakolik se to podílí na růstu produktivity, se na takovéhle zdůvodnění výdajů na vzdělávání čím dál více útočí, ale podle mě je právě tohle velmi důležitým důvodem - podle mě dokonce nejdůležitějším -, proč do vzdělání investovat.
Navíc i předměty jako matematika nebo přírodní vědy, které považujeme za důležité pro zvyšování produktivity, pro většinu lidí při práci nejsou relevantní - investiční bankéři nepotřebují biologii nebo módní návrháři matematiku, aby byli dobří v tom, co dělají. A dokonce ani v případě zaměstnání, ve kterých jsou podobné předměty relevantní, mnohé z toho, co se naučíme ve škole nebo i na univerzitě, často není pro praktickou práci přímo potřeba. Například spojení mezi tím, co se montér u linky v automobilce naučil ve školské fyzice, a jeho produktivitou je dosti vágní. O tom, že školní vzdělávání je pro zvýšení pracovní produktivity důležité jen do jisté míry, svědčí fakt, že v mnoho profesích je nezbytný zácvik v učednické pozici a průběžné doškolování. Takže ani ty oblasti vzdělávání údajně orientované na produktivitu ji nezvyšují tak zásadně, jak si myslíme.
Statistické analýzy provedené v řadě zemí nedokázaly nalézt žádný vztah mezi umístěním země v matematických testech jejím ekonomickým výkonem.3 Dovolte mi pár dalších konkrétních příkladů. V matematické části testu TIMSS v roce 2007 američtí žáci čtvrtých tříd zaostávali
204
205
nejen za žáky z východoasijských zemí, které jsou svými dobrými výsledky v matematice proslulé., ale také za svými protějšky v zemích, jako je Kazachstán, Lotyšsko, Rusko či Litva.4 Děti ze všech jiných bohatých evropských zemí zahrnutých do testu, kromě Anglie a Holandska, vykazovaly horší výsledky než děti americké.5 Žáci osmých tříd v Norsku, nejbohatší zemi na světě (pokud jde o příjem na hlavu v tržním směnném kurzu - viz 10. věc), zaostávaly za svými protějšky nejen z jiných bohatých zemí, ale také z daleko chudších zemí, jako je Lotyšsko, Česká republika, Slovinsko, Arménie a Srbsko (zajímavé je, že jsou to všechno bývalé socialistické země).6 Osmáci z Izraele, země známé svým vzdělávacím zápalem a výjimečnými výsledky v nejpokročilejším výzkumu, se urnístili až za Norskem a zůstávali pozadu i za Bulharskem. Podobné výsledky se objevovaly i v přírodovědných testech.
A co znalostní ekonomika?
I když byl možná dopad vzdělání na ekonomický růst doposud skrovný, možná se ptáte, jestli to nemohl změnit nedávný vzestup znalostní ekonomiky. Dalo by se tvrdit, že když se hlavním zdrojem bohatství staly myšlenky, hraje vzdělání pro prosperitu země daleko závažnější roli.
Proti tomu musím především namítnout, že znalostní ekonomika není nic nového. Vždycky jsme v ní žili v tom smyslu, že země byla vždycky bohatá nebo chudá podle toho, jakým množstvím znalostí vládla nebo nevládla. Čína byla po celé první tisíciletí nejbohatší země na světě, protože vlastnila technické znalosti, které jiné země neměly - mezi ty nejznámější, ale zdaleka ne jediné příklady patří papír, knihtisk, střelný prach či kompas. V19. století získala celosvětovou ekonomickou hegemonii Velká Británie, protože předstihla zbytek světa, pokud jde o technologické inovace.
206
Když Německo po druhé světové válce zchudlo na úroveň Peru a Mexika, nikdo netvrdil, že by mělo být zařazeno mezi rozvojové země, protože všichni věděli, že stále disponuje technologickými, organizačními a instituční dovednostmi a znalostmi, které z něj před válkou dělaly jednu z nejúžas-nějších průmyslových velmocí. V tom smyslu se důležitost (nebo nedůležitost) vzdělání v nedávné době nijak nezměnila.
I když zásoba znalostí, kterými v současnosti lidstvo disponuje, je daleko rozsáhlejší než v minulosti, neznamená to, že každý, nebo třeba jen většina lidí, má lepší vzdělání než v minulosti. Skutečnost je spíše taková, že množství znalostí souvisejících s produktivitou, které potřebuje průměrný pracovník, se u mnoha zaměstnání snížilo, zejména v bohatých zemích. To možná vypadá absurdně, ale vysvětlím vám to. i
Za prvé, díky nepřetržitému růstu produktivity výroby dnes v bohatých zemích větší část pracovní síly než dřív pracuje v málo kvalifikovaných službách, které nevyžadují velké vzdělání - doplňování regálů v supermarketu, smažení karbanátků ve fastfoodových restauracích nebo uklízení kanceláří {viz 3. a 9. věc). A protože podíl lidí v takovýchto profesích stoupá, vlastně by nám stačila méně vzdělaná pracovní síla, pokud bychom se zajímali čistě o vliv vzdělání na produktivitu.
Krom toho se s rozvojem ekonomiky stále větší podíl znalostí „vtěluje" do strojů. To znamená, že se celoekono-mická produktivita zvyšuje navzdory tomu, že jednotliví pracovníci rozumějí méně tomu, co dělají, než jejich protějšky v minulosti. Nejkřiklavějším příkladem je fakt, že většina prodavačů v bohatých zemích v současnosti ani nemusí umět sčítat - což je dovednost, bez které by se jejich předchůdci v dřívějších dobách určitě neobešli -, protože to za ně dělají čtečky čárových kódů. Jiný příklad - kováři v chudých zemích pravděpodobně vědí o vlastnostech kovů v souvislosti s vyráběním nástrojů víc než většina
207
1
zaměstnanců firmy Bosch nebo Black & Decker. A ještě další příklad: lidé, kteří pracují v malých obchodech s elektronikou, kterými jsou poseté ulice v chudých zemích, umí opravit daleko víc věcí než jednotliví zaměstnanci Samsun-gu nebo Sony.
Z velké části je to následek prostého faktu, že mechanizace je nejdůležitější způsob zvýšení produktivity. Vlivná marxistická škola však tvrdí, že kapitalisté používají maximálně mechanizované výrobní technologie, které často nejsou zcela ekonomické, zcela záměrně proto, aby snížili kvalifikaci svých zaměstnanců, a ty aby bylo možné snáze nahradit, a tím i snáze ovládat.7 Ať je skutečná příčina mechanizačního procesu jakákoli, výsledek je, že technologicky vyvinutější ekonomiky ve skutečnosti ke svému fungování mohou potřebovat méně vzdělaných lidí.
Švýcarský paradox
Mohlo by se tedy tvrdit, že i když ekonomický rozvoj nemusí nutně vyžadovat, aby byl průměrný zaměstnanec vzdělanější, je třeba, aby byli více vzdělaní lidé na vyšší úrovni. Přece jenom, jak jsem již poukázal výše, stát je bohatší než jiné, pokud je schopen vytvářet znalosti vedoucí k vyšší produktivitě. Dalo by se tedy říci, že prosperitu té které země předurčuje spíše kvalita jejích vysokých než základních škol.
Nicméně ani v této údajně znalostmi poháněné éře není vztah mezi vyšším vzděláním obyvatel a prosperitou země nijak přímočarý. Vezměme si pozoruhodný případ Švýcarska. Patří k nejbohatším a nejvíce industrializovaným zemím na světě (viz 9. a 10. věc), ale ze všech bohatých států má překvapivě nejnižší - vlastně zdaleka nejnižší - podíl vysokoškolského studentstva; do počátku devadesátých let to byla pouze zhruba jedna třetina průměru jiných bohatých
zemí. Ještě v roce 1996 byl podíl studentů na švýcarských vysokých školách stále menší než polovina průměru zemí OECD (16 % oproti 34 %).s Od té doby Švýcarsko tento podíl značně zvýšilo, podle údajů UNESCO až na 47 % v roce 2007. Nicméně ze zemí bohatého světa stále zůstává nejnižší a je hluboko pod tím, s čím se setkáváme v zemích, kde se na univerzitách studuje nejvíc, tedy ve Finsku (94 % obyvatel s vysokoškolským vzděláním), USA (82 %) a Dánsko (80 %). Zajímavé je, že je také daleko nižší než v mnoha značně chudších ekonomikách, jako je Jižní Korea (96 %), Řecko (91 %), Litva (76 %) či Argentina (68 %).
Jak je možné, že si Švýcarsko na mezinárodní scéně udrželo přední pozici, pokud jde o produktivitu, navzdory tomu, že poskytuje daleko méně vyššího vzdělání nejen ve srovnání se svými mavními konkurenty, ale i s mnoha daleko chudšími ekonomikami?
Jedním možným vysvědením je, že se kvalita vysokých škol v různých zemích liší. Pokud snad nejsou jihokorejské nebo litevské vysoké školy tak dobré jako ty švýcarské, je možné, aby Švýcarsko bylo bohatší než Jižní Korea nebo Litva, i když daleko menší podíl jeho obyvatel má vysokoškolské vzdělání. Tento argument nicméně nebude zdaleka tak přesvědčivý, porovnáme-li Švýcarsko s Finskem nebo USA. Nemůžeme vážně tvrdit, že švýcarské vysoké školy jsou o tolik lepší než finské nebo americké, že si Švýcarsko vystačí s polovičním počtem vysokoškolských studentů.
Hlavní příčina „švýcarského paradoxu" by opět měla spočívat v nízkém produktivním obsahu vzdělání. Ovšem v případě vyššího vzdělání, na rozdíl od základní a střední školy, se jeho neproduktivní složka netýká vyučování předmětů, které studentům pomohou s věcmi, jako je osobní naplnění, dobré občanství a národní identita. Týká se toho, čemu ekonomové říkají „třídící" funkce.
Vyšší vzdělání samozřejmě obdaří absolventy určitými znalostmi souvisejícími s produktivitou, ale jeho další
208
209
důležitou funkcí je stanovit jejich pozici v hierarchii za-městnatelnosti.3 Mnohá zaměstnání kladou větší důraz spíše na obecnou inteligenci, disciplínu a schopnost zapojit se do organizace než na specializované znalosti, protože ty člověk může; a dokonce musí, z větší části získat až přímo v rámci zaměstnání. Takže i když na vysoké škole studujete třeba historii nebo chemii a získané vědomosti nejspíš nebudou mít význam například pro práci manažera v pojišťovací společnosti nebo vládního úředníka na rninisterstvu dopravy, fakt, že jste vystudovali vysokou školu, vašemu potenciálnímu zaměstnavateli sděluje, že pravděpodobně budete inteligentnější, cílevědomější a více schopni práce v rámci organizace než ti, kteří ji nestudovali. Jako absolvent vysoké školy dostanete práci právě pro tyto obecné kvality, ne pro svoje odborné znalosti, jež jsou pro práci, kterou budete vykonávat, často podružné.
Jak však v posledních letech rostl důraz na vyšší vzdělání, v mnoha zemích s vysokým a vyšším středním příjmem, které si mohou dovolit rozšířit vysoké školy, nastaly nepřirozené poměry (jak naznačují výše zmíněné údaje, nevyhnulo se to ani Švýcarsku). Když podíl lidí, kteří jdou na univerzitu, překročí kritický práh, začne být nutné vysokou školu vystudovat, pokud chce člověk získat slušnou práci. Pokud jde na vysokou školu dejme tomu 50 procent obyvatelstva, nevystudovat ji znamená nepřímo prohlašovat, že patříte do té poloviny obyvatelstva, která má menší schopnosti, což není nejlepší výchozí pozice pro hledání zaměstnání. Takže mladí lidé jdou na vysokou školu s plným vědomím, že tam budou „ztrácet čas" stadiem věcí, které při práci nebudou nikdy potřebovat. Když chce na vysokou školu každý, poptávka po vyšším vzdělání roste, což vede k nabídce většího počtu smdijních míst, čímž se zvýší počet přijímaných studentů, a to znovu zdůrazní nutnost studovat na vysoké škole. Po čase.to vede k inflaci titulů. Když má nějaký vysokoškolský titul „každý", je třeba
získat magisterský, nebo dokonce PhD, pokud chce člověk vyniknout, i když tyto vyšší tituly nemusí mít podstatný vliv na produktivitu v budoucím zaměstnání.
Vzhledem k tomu, že si Švýcarsko až do poloviny 90. let dokázalo udržet produktivitu, která patřila k nejvyšším na světě, přičemž podíl vysokoškolských studentů byl pouhých 10-15 %, dalo by se říci, že podstatně vyšší podíl studentů je ve skutečnosti nepotřebný. I pokud připustíme, že se vzrůstem znalostní ekonomiky natolik vzrostly požadavky na znalosti a dovednosti, že čtyřiceti- a víceprocentní podíl vysokoškoláků, jaký Švýcarsko vykazuje dnes, je minimum (o čemž vážně pochybuji), stále to znamená, že v zemích, jako jsou USA, Jižní Korea a Finsko, je vysokoškolské vzdělání minimálně z poloviny „promarněno" v jakési třídicí hře, ve které nikdo nevyhrává. Systém vyššího vzdělávání v těchto zemích začal připomínat divadelní hlediště, kde se někteří z diváků rozhodnou vstát, aby lépe viděli, a tím donutí vstát i lidi za sebou. Jakmile už stojí určitý počet lidí, musí vstát každý, což znamená, že lépe nevidí nikdo a všichni přišli o pohodlí.
Vzdělání vs. podnikání
Pokud prosperitu země v zásadnější míře neurčuje nejen základní, ale ani vyšší vzdělávaní, musíme se vážně zamyslet nad rolí vzdělání v naší ekonomice.
Je třeba zkrotit posedlost bohatých zemí vyšším vzděláním. Tato posedlost vedla v mnoha zemích k nezdravé inflaci akademických titulů a z toho plynoucímu obrovskému a nadměrnému investování do vyššího vzdělání. Nejsem proti tomu, aby vysokoškolské vzdělání získalo velmi vysoké množství lidí - i třeba sto procent -, ale státy by si neměly dělat iluze, že to přinese podstatné zvýšení produktivity.
210
211
V případě rozvojových zemí je potřeba ještě radikálnější změna perspektivy. Jistěže by měly rozšířit vzdělávání, aby své mladé lidi připravily na smysluplnější život, ale když dojde na problém zvýšení produktivity, potřebují odhlédnout od vzdělání jednotlivců a v zájmu růstu produktivity věnovat více pozornosti vytváření správných institucí a organizací.
Bohaté země od zemí chudých ve skutečnosti neodlišuje ani tak míra vzdělanosti jednotlivých občanů, ale spíše to, jak dobře se tito občané organizují do kolektivních entit s vysokou produktivitou - ať jsou to gigantické firmy, jako je Boeing nebo Volkswagen, nebo menší firmy ze Švýcarska a Itálie, náležející ke světové špičce (viz 15. pec). Rozvoj takových podniků závisí na pomoci řady institucí, které podporují investice a riskování - na obchodním režimu, který chrání a pěstuje firmy v nerozvinutých průmyslových odvětvích (viz 7. a 12. věc), na finančním systému, který poskytuje „dlouhodobý kapitál" nutný pro dlouhodobé investice zvyšující produktivitu (viz 2. věc), na institucích, které poskytnou druhou šanci jak kapitafistům (dobrý zákon o bankrotu), tak zaměstnancům (dobrý sociální stát) (viz 21. věc), na státních subvencích a regulacích ohledně R&D a zaškolování (viz 18. a 19. věc) a tak dále.
Vzdělání je cenné, ale jeho hlavní hodnota nespočívá ve zvyšování produktivity. Spočívá ve schopnosti pomoci nám rozvinout náš potenciál a žít plnější a nezávislejší život. Jestliže rozšíříme vzdělávání ve víře, že díky němu naše ekonomika zbohatne, budeme trpce zklamáni, neboť spojení mezi vzděláním a produktivitou země je dosti slabé a komplikované. Přehnané nadšení vzděláním je třeba zkrotit a zejména v rozvojových zemích věnovat daleko větší pozornost otázce zakládání a modernizace produktivních podniků a institucí, které by je podporovaly.
212
Co je dobré pro General Motors, nemusí být nutně dobré pro Spojené státy
Co vám říkají
Jádrem kapitalistického systému je korporátní sektor. Tady se vyrábějíc věci, vytvářejí pracovní místa a vynalézají nové technologie. Bez živého korporátního života nemůže existovat dynamická ekonomika. Co je dobré pro podnikání, je tudíž dobré i pro ekonomiku země. V dnešním globalizujícím se světě roste mezinárodní konkurence a země, které ztěžují zakládání a provozování podniků nebo firmy nutí dělat něco, co dělat nechtějí, přijdou o investice a pracovní místa a nakonec začnou zaostávat. Je třeba, aby vláda poskytla maximální svobodu podnikání.
Co vám neřeknou
Navzdory důležitosti korporátního sektoru nemusí být maximální svoboda dobrá ani pro firmy samotné, natožpak pro ekonomiku země. Ve skutečnosti ne všechny regulace podnikání škodí. Omezení svobody jednotlivých firem může být v souladu s dlouhodobými zájmy podnikatelského sektoru, pokud se má například zabránit zničení společné zásoby zdrojů, které všichni potřebují, jako jsou přírodní zdroje nebo pracovní síla. Regulace také mohou pomoci podnikům tím, že je přimějí dělat věci, které pro ně jako jednothvé firmy mohu být v krátkodobém horizontu
213