Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
Komunikační styl
Vrcholem analytické části předkládané studie bude do značné míry, a dost možná i poněkud
paradoxně, hned to první, čeho si případný návštěvník několika různých reflektivních sezení zřejmě
povšimne. Každé z nich totiž zpravidla bývá vedeno jiným osobitým lektorem, jenž organizuje a
vyplňuje prostor skupiny jiným svébytným způsobem. Každý z nich zcela jistě v porovnání s ostatními
na první pohled něco jiného říká, něco jiného dělá a něco jiného si u toho zřejmě i myslí. Každý z nich
je zkrátka a dobře reprezentantem svého jedinečného komunikačního stylu, jehož prostřednictvím
naplňuje všechny tři hlavní sledované cíle a obrazně řečeno jím, coby pomyslným klíčem, rovněž
aktivuje i celý model vedení skupiny.
Jak již však bylo v textu výše několikrát řečeno, mým záměrem zde není a nebude odhalovat a
popisovat konkrétní podobu, podstatu a souvislosti komunikačního stylu jednotlivých lektorů, ale
naopak zachytit a ukázat jaké společné znaky napříč celým výzkumným vzorkem a všemi možnými
identifikovanými rozdíly mezi lektory tento komunikační styl v reflektivních sezeních vykazuje.
Představit okamžiky, v nichž se mají tendenci některé události, byť často v mnoha různých podobách,
objevovat a stále dokola opakovat, nastínit aktivitu lektorů, kterou v těchto momentech obvykle
vykonávají a v neposlední řadě naznačit rovněž posloupnost a vzájemnou provázanost těchto událostí
a činností lektorů. Komunikační styl zde tedy budu chápat jako způsob, jímž lektoři vyplňují do značné
míry ustálenou komunikační strukturu skupinových reflektivních sezení, přičemž právě proces
naplňování této struktury je to hlavní, co mě bude v následujícím textu zajímat.
Ještě před tím, než představím a posléze také stručně popíšu jednotlivé části schématu
komunikační struktury, který se v průběhu analýzy z poměrně velkého množství získaných dat
postupně vynořil, se však krátce pozastavím u jedné z dílčích kategorií, jež se stala jeho
neoddělitelnou, byť poněkud specifickou součástí, a to u aktivního naslouchání.
1.1 Aktivní naslouchání
Aktivní naslouchání totiž ve zmiňovaném modelu komunikační struktury na rozdíl od jeho ostatních
částí nemá svou pevnou a stabilní pozici. Jde o poměrně hojně používaný komunikační instrument
lektorů, prostřednictvím něhož reagují na většinu replik členů skupiny a objevit se tak může prakticky
kdykoli v okamžiku, dostávají-li se slovu právě účastníci - zejména pak v napojení na proces
signalizace (viz kapitola 8.2.7), odezev na podněty (viz kapitola 8.2.3) a zpracovávání vytěžovaného
materiálu (viz kapitola 8.2.4).
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
Aktivní naslouchání je v této souvislosti jakýmsi průřezovým komunikačním nástrojem, jenž plní
během reflektivních sezení např. roli dynamizujícího elementu (v mnoha případech podněcuje
účastníky k další aktivitě), podpůrného prostředku (např. v kontextu výše analyzované tvorby
optimálních podmínek k učení), mediátora posouvajícího aktivitu mezi dílčími kategoriemi
komunikační struktury, a v neposlední řadě představuje rovněž potenciálně nenásilný a na první
pohled poměrně nenápadný nástroj, jímž lektor může udržovat svůj vliv na aktuální skupinové dění
(přestože ponechává prostor účastníkům, stále zaujímá roli facilitátora).
Optikou existujících teoretických konceptů bývá aktivní naslouchání považováno za jednu
z nejvýznamnějších a současně i nejobtížnějších dovedností lektorů. Je založeno na kombinaci dvou
základních komponent – přijímání informací a poskytování zpětné vazby, přičemž zejména díky ní je
v něm ukryt výrazný potenciál modifikovat lidské postoje, chování a jednání (Culley, Bond, 2008;
Motschnig, Nykl, 2011).
V této souvislosti bývá aktivní naslouchání obvykle spojováno s několika různými a v pojetích
zainteresovaných autorů rovněž i různě nahlíženými a tříděnými komunikačními technikami.
V průběhu empirické analýzy jsem se však explicitně nedržel žádného z nich a dal spíše přednost
tomu, co se postupně samo začalo z dostupných dat vynořovat. V zásadě lze nyní tedy říci, že lektoři
zapojení do realizovaného výzkumu používají v praxi šest základních technik aktivního naslouchání, a
to způsobem, který se v následujícím textu pokusím stručně charakterizovat. První čtyři z nich jsou
přitom z hlediska jejich průměrného zastoupení ve výběrovém souboru využívány téměř stejně často,
poměrně různorodé se však opět ukazuje být jejich vytěžování jednotlivými lektory. Zbývajícím
dvěma technikám (povzbuzování a shrnování) věnují lektoři prostoru o poznání méně, a budou proto
představeny až v závěru této subkapitoly.
1.1.1 Objasňování
Podstatou objasňování je deklarovaná snaha lektora zjistit od jednotlivce nebo několika členů
skupiny zároveň více, než bylo dosud řečeno. Ve výzkumu se tato technika objevovala ve dvou
základních variantách, a to jednak u všech zapojených lektorů suverénně nejčastěji (a co do výskytů i
poměrně vyváženě) v podobě úsilí o skutečné porozumění obsahu sdělení mluvčího (či mluvčích), kdy
lektor např. žádá u upřesnění významu, doplnění původní promluvy apod. (Ú: „Třeba já jsem strašně
rád, že jsem si to zkusil, protože se mi to strašně líbí. Že to bylo něco jinýho.“ L: „V čem to bylo jiný?“),
jednak ve formě cílené intervence, během níž se lektor (skrze zdánlivou snahu něco se dozvědět)
pokouší účastníky dovést k nějakému novému poznání, jak to ukazuje např. následující úryvek:
Ú Viktor: ((Během představování výtvarného artefaktu)) Tohle je moje pravá tvář.
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
L: Tvá pravá tvář? A jaká je teda ta tvoje pravá tvář?
Ú Viktor: Je to zlost, vztek a láska.
L: (opakuje s podivem) Zlost, vztek a láska?
Ú Pavel: Kde máš tu lásku? (Viktor ukazuje)
L: Láska je toto a ta zlost, to je která?
Ú Pavel: Já už to pochopil.
L: A vztek je která? (Viktor ukazuje)
L: A kdy (.), kdy máš (.), kdy si takovou masku, teda ty říkáš pravou tvář (.), vlastně kdy ji
ukazuješ? (Cyril)
V ukázce lze sledovat stupňující se snahu lektora podnítit účastníka k dalšímu přemýšlení nad
sdíleným obsahem, přičemž krom zvýrazněných otázek lektora zde můžeme pozorovat i první
z naznačených typů objasňování a rovněž zrcadlení, jemuž budeme věnovat prostor níže. Tento typ
objasňování se ve výzkumu objevoval zejména u Cyrila, Davida a Jiřího, a to téměř stejně často jako
jeho výše prezentovaná podoba.
Zcela specifickým případem výskytu této techniky může být i její využití samotnými účastníky
bez přispění lektora, či naopak objasňování produkované lektorem na přímý dotaz členů skupiny,
kteří něčemu nerozumí. K tomu však ve výzkumu docházelo opravdu jen velmi výjimečně.
1.1.2 Oceňování
Bylo-li úvodem této kapitoly aktivní naslouchání nazváno průřezovou kategorií, platí to o oceňování
dvojnásob. Setkat se s ním totiž můžeme ve vazbě na téměř všechny součásti modelu komunikační
struktury, a to buď prakticky kdykoli v průběhu reflektivního sezení jako reakce na příspěvky
účastníků v rovině „tady a teď“ („Hm, tak to je moc pěkná myšlenka, o které by se vyplatilo, myslím,
ještě přemýšlet.“), nebo výhradně během procesu iniciace v podobě odezvy na nějakou minulou
aktivitu členů skupiny („Mně se hodně líbily ty deníky vaše.“).
Oceňování se ve skupině objevuje coby prostředek pro podporu individuálního i kolektivního selfefficacy
účastníků (viz kapitola 2.2.1.1) a v nepřímé návaznosti na něj rovněž atmosféry, bezpečného
prostoru, motivace účastníků apod. Tuto formu práce s účastníky lze ve výzkumu obecně pozorovat
nejvíce u lektorů Hynka a Jiřího a v podobě individuální práce se členy skupiny i u Cyrila, což
víceméně logicky koresponduje např. s nálezy prezentovanými zejména v kapitole 7.2 analyzující úsilí
lektorů v oblasti tvorby bezpečí a důvěry ve skupině.
Oceňování může mít však stejně tak i podobu méně osobního a v některých případech také
nepříliš autentického komunikačního aktu, který plní jen funkci jakéhosi technického předělu („Super,
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
děkujeme za příspěvek, kdo bude další?“). Nezdá se však, že by i takováto forma oceňování nutně
musela vést k vyloženě negativním důsledkům (byť komunikaci také zjevně nijak zvlášť nerozvíjí).
Povšimnout si jí můžeme např. u lektora Ivana a Jiřího, v jejichž případě se stává součástí ustálené a
zautomatizované reakce na většinu replik účastníků (v posloupnosti pojmenování/poučování,
následné ocenění a poděkování mluvčímu a posléze zahájení nové komunikační sekvence).
Co se týče celkové četnosti oceňování v našem výzkumném souboru, nejvíce tuto techniku
využívají lektoři, jejichž skupiny vykazují poměrně vysokou míru kvality mezilidských vztahů, resp.
nepříliš problematickou organizaci reflektivních sezení (již zmínění Hynek, Jiří a Ivan a dále pak
poměrně hojně i Barbora, Cyril a David), nejméně naopak Alena, Eva a Gabriela s Filipem, kteří v obou
zmiňovaných oblastech naráží na celou řadu nesouladů a bariér, a rovněž Kamil, u něhož nicméně
tuto roli opět úspěšně přejímají ostatní členové skupiny.
V této souvislosti samozřejmě nelze oceňování považovat za všemocný klíč vedoucí spolehlivě
k nápravě naznačených problematických momentů, zcela jistě jej však lze považovat za jedno
z mnoha možných vodítek, nad nímž se vyplatí uvažovat.
1.1.3 Parafrázování
Jednou z relativně četných reakcí na repliky účastníků bývá rovněž odpověď lektora v podobě
zopakování stejného obsahu za použití svých vlastních slov. K této technice přistupují lektoři, byť ve
výzkumu velmi sporadicky (objevovalo se pouze ojediněle a jen u lektorů Davida, Hynka a Jiřího),
např. v okamžiku, chtějí-li dát jednomu či více členům skupiny najevo, že je poslouchají a jimi
sdělovanému obsahu rovněž rozumí (Ú: „Já to nebudu dělat, protože musím, ale protože chci a pokud
mě bude pořád kontrolovat, tak se na to prostě vykašlu.“ L: „Chtěl bys prostě, aby respektoval, že je
pro tebe důležitý takový to vědomí toho, že to děláš pro sebe.“) nebo si o poznání častěji (s výjimkou
Gabriely a Filipa u všech lektorů) ověřit, zda dobře chápou význam prezentovaného (Ú: „My jsme si
nastavili, že splníme áčka a pak se uvidí, no.“ L: „Takže jestli tomu dobře rozumím, vy jste si to
rozdělovali na menší, pro vás uchopitelný a splnitelný cíle?“).
V naprosté většině případů však lektoři parafrází projevu účastníků využívají v kombinaci
s nějakým zjevným či latentním intervenčním záměrem, kdy usilují např. o zachycení rozporu v jejich
projevu a následné vyvolání nesouhlasu se sebou samým, snaží se podpořit dynamiku skupiny a
podnítit diskusi nad nějakým provokativním názorem nebo kontroverzním tématem apod. Takový
příklad lze sledovat např. v následující ukázce:
Ú Kryštof: Tak když se nedokážou bránit, tak ať nevylejzají na tu veřejnost a neriskujou, že něco
slíznou, že jo.
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
L: Takže prostě, když se neumíš prát a nejsi ochotnej přijmout, že něco občas schytáš, seď radši
doma na zadku? (Kryštof váhavě přikyvuje) (.) Vidíte to všichni stejně jako Kryštof?
Ú Kateřina: No to ani náhodou, no nejsme ve středověku snad, ne? (Alena)
Ne vždy ale lektoři svůj záměr ponechávají tímto způsobem na svobodné diskusi a vlastních úvahách
účastníků. Mnohdy totiž přistupují (a v našem výzkumu jde napříč vzorkem o případ asi dvakrát
častější než výše prezentovaný) k parafrázím, jež si přímo obohatí o vložení vlastního významu,
zpochybnění prezentované myšlenky, zdůraznění očekávané odpovědi na položenou otázku, nebo ji
spojí s poučováním (viz kapitola 6.2). Takový příklad přináší níže uvedený úryvek:
Ú Jana: Ráda jsem si to zkusila, protože to nebude lehký, co nás čeká a tady bylo alespoň vidět,
čeho se to reálně týká (2)
L: Hm, tušíte prostě, že vás nečeká úplně snadná cesta a tady jste si to mohla vyzkoušet (.) sice
nanečisto, ale na něčem opravdovým (.) to je hrozně důležitý, přemýšlet od určitý chvíle nad
tím, co člověka čeká, protože nemůže žít pořád ve skleníku, že. (David)
Přijetí takového vlastního vkladu lektora např. v podobě zaujatého vyslechnutí členy skupiny ve
výzkumu souviselo opět s mírou zralosti a motivace účastníků a stejně tak i přirozenou autoritou
lektora, o jeho skutečném efektu lze však prozatím jen diskutovat.
Parafrázování spojené s vlastním vkladem lektora na obou výše prezentovaných úrovních
používali ve výzkumu všichni lektoři s výjimkou Gabriely a Filipa, spíše méně však Barbora, Kamil a
Hynek, nejvíce pak Jiří s Evou.
1.1.4 Zrcadlení
Prostřednictvím zrcadlení odrážejí lektoři projev členů skupiny ve velmi podobném nebo zcela
stejném tvaru, v jakém se k nim samotným dostal. Činí tak zejména proto, aby dali druhé straně
najevo svůj zájem o ně i jimi sdělovaný obsah, signál o jeho porozumění, podnítili další diskusi a
v některých případech, stejně jako u předchozí techniky, přiměli účastníky např. k přehodnocení své
původní promluvy. V empirickém šetření si v této souvislosti bylo možno povšimnout několika jeho
následujících podob.
V jedné z nich se lektor pouze snaží reflektovat projev účastníků prostřednictvím opakování
jednotlivých slov či krátkých fragmentů, které oni sami použili (Ú: „Uff, to bylo dost hustý.“ L:
„Hustý?“ Ú: „No, bylo pro mě dost těžký prostě přijít a říct jí to do očí“). Zaměřuje se přitom většinou
na ten obsah sdělení, který účastník sám zdůrazní, nebo u něhož cítí výraznější emoční náboj. Ve
většině případů se zrcadlení vyskytuje právě v takovéto „čisté“ podobě, v níž je ve výzkumu využíváno
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
relativně rovnoměrně prakticky všemi našimi lektory, a to zejména s cílem podpořit další promluvy
členů skupiny.
V některých situacích lektoři zrcadlený projev ještě zesílí o nějaký další výrazný prvek tak, aby
např. dotyčného člena skupiny skutečně vyprovokovali k nějaké akci, jako tomu bylo i v následujícím
případě u lektora Hynka:
Ú Lenka: (něco s úsměvem špitá kolegyni)
L: (rovněž šeptem) Lenka nám něco řekne, nebo ne? (smích účastníků)
Ú Lenka: Že v pěti lidech už to nejde prostě (.), pardón, omlouvám se.
Někdy do zrcadleného obsahu nicméně lektor ve snaze posunout diskusi plánovaným směrem opět
vnáší svůj vlastní význam, čímž svým způsobem vkládá účastníkům do úst něco, co nevyslovili a
riskuje jejich odpor nebo zablokování, jak je to vidět např. v následující ukázce:
Ú Petr: Tak příkladem by mohly být ty arabský země, za určitých předpokladů (.)
L: Arabské země! (.) Teda asi před těmi revolucemi, který vlastně tam probíhají v poslední době
Ú Petr: Tak to nevím, to na to snad nemá vliv úplně, ne? (Eva)
Podobné okamžiky lze ve výzkumu vysledovat u více lektorů, až na Evu a Cyrila, kteří tak činí relativně
pravidelně ve zhruba jedné třetině případů, jde však většinou pouze o nahodilé lapsy.
U některých lektorů (např. Gabriela s Filipem) se má rovněž zrcadlení tendenci vyskytovat
v poněkud extenzivní podobě. Jak však v této souvislosti upozorňují např. Culley s Bondem (2008),
takto pojatá interakce může vyznít nepřirozeně a falešně a ve výsledku velmi pravděpodobně
účastníky jen popudí vůči osobě lektora, což nálezy předkládané studie jen potvrzují.
1.1.5 Povzbuzování
Povzbuzování představuje snahu lektorů podnítit aktuálně sdílející účastníky reflektivních sezení
k jejich dalšímu projevu. Ojediněle se v našem výzkumu vyskytuje u téměř všech zapojených
vedoucích skupin, nejvýrazněji je však využíváno zejména Hynkem a Kamilem, u něhož jde dokonce o
zřetelně nejvíce frekventovanou techniku aktivního naslouchání vůbec. I přes celou řadu podob,
kterých může povzbuzování nabývat, mělo v realizovaném výzkumu v asi 80% procentech případů
charakter drobných, velmi často i neverbálních pobídek, či jejich kombinací, jako např. v následující
ukázce:
Ú Pavel: My jsme měli prostě před sebou úkol, kterej jsme chtěli splnit.
L: Hm, jo.
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
Ú Pavel: A když prostě už se říkalo, že za chvilku budeme končit, tak jsme to prostě chtěli
zvládnout.
L: Aha
Ú Pavel: No, teda aspoň ten úkol (.), aspoň to, co jsme měli povinný, jsme prostě chtěli mít
dotažený. (s Pavlovým projevem nesouvisející šum ve skupině, Pavel se zaráží)
L: (naznačuje Pavlovi krouživým pohybem rukou, aby pokračoval)
Ú Pavel: Prostě nejdřív to jedno, a pak se uvidí (Hynek)
1.1.6 Shrnování
Poslední technikou aktivního naslouchání, jíž se podařilo v projevu zapojených lektorů zachytit, bylo
shrnování. To bývá používáno především v okamžicích, kdy lektor vnímá potřebu zdůraznit hlavní
myšlenky a fakta, které v rámci dosavadního dění zazněly, a to tak, aby mohl následně položit základ
další diskusi, či jiným skupinovým aktivitám. Jeho obvyklou podobu demonstruje např. následující
fragment videozáznamu sezení lektorky Evy:
L: Takže ideální třída, tato třída (.) by byla ideální, kdyby všichni měli svačiny, všichni měli pití a
všichni měli domácí úkoly (.). Všichni by se sprchovali po tělocviku (ukazuje na účastníka Pavla).
(.) Ještě na něco jsem zapomněla? (.) Jo, všichni by byli zhruba stejně vysocí, tak aby Jitka
((dívka menšího vzrůstu)) na tom byla v pohodě (2) Jo, jo, jo (.), že by všichni měli stejný známky
(.), jedničky, pokud možno (smích účastníků)
L: Super, děkuju (.), a co nás teda čeká teď (.) Teď si půjdeme takový podobný ideální svět
vyzkoušet na vlastní kůži.
Ve výzkumu se oproti výše zmiňovaným činnostem shrnování neobjevovalo příliš často, což může být
zřejmě na první pohled poněkud překvapivý závěr, uvědomíme-li si např. jeho potenciální význam
pro průběh sezení, v rámci nichž dochází k řešení složitějších otázek a problémů a velmi snadno tak
může dojít např. k rozpliznutí tématu či ztrátě kontaktu s účastníky, nebo důležitost pro fázi jejich
ukončování, kde může zase dobře posloužit např. jako způsob inventury získaného poznání, výchozí
platforma pro zadávání „domácích úkolů“, či pojmenování tématu příštího sezení. Na druhou stranu
jde však o techniku, u níž se právě s ohledem na možnosti její aplikace snad ani neočekává výrazně
četnější využití. V případě našich lektorů využívala shrnování nejvíce Eva, následována Davidem a
Ivanem, téměř vůbec se naopak neobjevovalo u Gabriely s Filipem, Jiřího a Kamila.
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
1.2 Komunikační struktura
Postupnou analýzou všech základních a několika dalších podpůrných (viz např. výše analyzované
techniky aktivního naslouchání) činností, které lektoři v průběhu skupinových reflektivních sezení
v přímé vazbě na dosažení sledovaných tří cílů vykonávají, jsem se dostal až k pomyslnému
vyvrcholení předkládané studie, jímž je zasazení těchto aktivit lektorů do ustálené struktury
standardních skupinových sezení. Aby však toto uspořádání skutečně odráželo všední realitu
podloženou nálezy provedeného empirického šetření, musí být ještě doplněno o několik dalších,
v mnoha případech již nejednou zmiňovaných, činností a jevů, které s reálným průběhem
reflektivních sezení bezprostředně souvisí a významně jej ovlivňují.
Teprve vzájemné propojení všech těchto elementů tak v konečném důsledku dává vzniknout
kompletnímu nákresu komunikační struktury skupinových reflektivních sezení, jenž bude představen
v následujícím textu. V prvním kroku budu přitom nejprve věnovat pozornost stručné přehledové
analýze tohoto schématu, identifikaci jeho základních složek, popisu jejich fungování a nastínění
vztahů mezi nimi a posléze přikročíme v dílčích kapitolách k postupnému a podrobnějšímu rozboru
obsahu jeho jednotlivých kategorií.
Souhrnně řečeno, komunikační strukturu skupinových reflektivních sezení (celé schéma viz
Obrázek 23) tvoří devět etapovitě uspořádaných vzájemně provázaných tematických kategorií,
v rámci nichž lze popsat prakticky veškeré dění, k němuž může v průběhu práce se skupinou dojít.
Každá z těchto kategorií obsahuje několik možných činností lektorů nebo účastníků, jež se v rámci té
které konkrétní etapy mohou, ale rovněž nemusejí objevit. V některých momentech tak dochází
k postupnému zapojení všech, či alespoň většiny z uvedených činností, v některých situacích bývá
naopak využita, resp. vyvolána jen jedna z nabízejících se variant. Každá z uvedených kategorií musí
být během sezení navštívena minimálně jednou, některé z nich nicméně lze nebo je dokonce nutno
vytěžovat i několikrát během jedné jediné komunikační sekvence.
Většina tematických kategorií obsahuje výhradně činnosti lektorů, některé z nich však bývají
současně i prostorem pro aktivity účastníků (ve schématu znázorněny zeleným ohraničením), jedna
z nich (odezva) pak dokonce prostorem, jenž je účastníkům výlučně vyhrazený.
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
Obrázek 1 - Schéma komunikační struktury skupinových reflektivních sezení
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
Pokusím-li se nyní charakterizovat průběh běžného reflektivního sezení, to vždy začíná procesem
iniciace. Během této fáze se lektor snaží strhnout pozornost účastníků, představit plán nadcházejících
událostí a orámovat jím prostor pro další práci skupiny, a v neposlední řadě získat také podporu
účastníků pro jeho naplňování. V průběhu iniciace však bývá, coby průřezová aktivita probíhající
napříč celým reflektivním sezením, zahájen rovněž proces monitorování podmínek k učení, během
něhož lektor sleduje a v kontextu aktuálních potřeb účastníků okamžitě vyhodnocuje jejich stav a
v případě nastalé potřeby tyto podmínky posléze koriguje. K tomu se však ještě za okamžik vrátím.
Po iniciační fázi pokračuje reflektivní sezení jednou ze svých nejvýznamnějších etap, a to
procesem podněcování. V jeho rámci dostávají totiž prostor právě ty činnosti lektorů, které byly
podrobně analyzovány v páté (podněcování sdílení) a šesté (podněcování přemýšlení a poučování)
kapitole, a které mají přímou vazbu na naplňování dvou ze tří hlavních, lektory sledovaných, cílů.
Jejich prostřednictvím se lektoři snaží získat od účastníků do skupiny materiál, na němž bude moci
být založen následný proces učení, či je přímo podněcují k samostatné kognitivní aktivitě, nebo
mohou rovněž usilovat o naplnění obojího současně. Dosahování těchto cílů se přitom odehrává
v dynamických otevřených cyklech probíhajících v úzké součinnosti s dalšími kategoriemi našeho
schématu – odezvou a zpracováním.
Tyto cykly mívají v praxi následující podobu. K účastníkům vyslaný podnět se setkává s odezvou,
jíž může být v zásadě pouze mlčení, replika jednoho nebo interakce více členů skupiny. Tuto odezvu
lektor vyhodnotí a posléze na ni (často za pomoci některé z vybraných technik aktivního naslouchání)
reaguje buď úsilím o její kvalitativní posun (např. z mlčení směrem k replice, či od repliky směrem
k interakci), opětovným návratem k vybrané formě podněcování, nebo se může posunout o krok dál
a přistoupit k procesu zpracování informací.
V jeho rámci lektor zpravidla účastníky podporuje (a opět většinou za přispění technik aktivního
naslouchání) v samostatném vytěžování a zhodnocování získaného poznání, nebo se může této role
rovněž ujmout sám a předkládat členům skupiny již uskutečněné a zdůvodněné závěry. Následně se
lektor opět vrací k podněcování a podobným způsobem pak v různých variantách dochází k dalšímu
opakování celého cyklu (což může nepřetržitě pokračovat až do, z pohledu lektora, úplného vyčerpání
řešeného tématu), nebo vstupuje do fáze ukončování, uzavírá jednu komunikační sekvenci a
současně zahajuje novou (zpravidla přímým návratem k podněcování), popř. ukončuje celé proběhlé
reflektivní sezení.
Jak už jsem výše naznačil, paralelně s celým prezentovaným procesem probíhá ve vztahu
k podmínkám k učení již od iniciační fáze nepřetržitý monitoring aktuálního skupinového dění. Ten je
charakteristický setrváváním lektorů v jakémsi vyčkávacím módu, a to až do okamžiku, než zachytí
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
signál k potřebě jejich úpravy. Ten může přicházet buď z vnějšku (přímý podnět účastníků), nebo
může mít rovněž povahu pociťované potřeby lektora, či jím pozorovaného nesouladu. Nastane-li tato
situace, přichází lektor s řešením, kterým bývá buď přímá korekce podmínek k učení, nebo
transformace této situace do podoby tématu k řešení pro celou skupinu. K němu pak bývá
přistupováno buď skrze proces podněcování, nebo zpracování. Monitoring podmínek k učení posléze
dále pokračuje vyčkávacím režimem lektora.
V následujícím textu se však pojďme jednotlivým kategoriím naznačeného schématu komunikační
struktury reflektivních sezení věnovat ještě podrobněji. První z nich je avizovaný proces iniciace.
1.2.1 Iniciace
Iniciace zahrnuje pět základních činností, kterých každý z lektorů využívá dle svých vlastních
preferencí a rovněž aktuálních situačně podmíněných potřeb. V některých případech tak lze u lektorů
pozorovat postupné zapojení všech z nich, v jiných mohou zase naopak některé tyto aktivity zcela
absentovat.
Jako první se nepříliš překvapivě objevuje zpravidla zahajování, které minimálně v úvodu sezení
(může se totiž, i když velmi výjimečně, objevit i v jeho průběhu, zejména v souvislosti s přechodem
k novému tématu) využívá zcela logicky každý z lektorů. Ve všech případech má podobu pozdravu
(„Ták, dobré ráno všem.“, „Tož vítejte!“), na nějž bývá navázáno buď snahou lektora o navození
příjemné atmosféry („Tak mě jenom napadlo, zkuste si pohledem najít někoho, komu to dneska sluší
a mrkněte na něj…aha, a teď se díváte všichni na mě, protože je ta moje hoďka u zrcadla vidět, nebo
protože to byl blbej nápad?“), podporu pocitu pospolitosti skupiny („Všiml si už taky někdo, že
přestáváte bejt takovým tím anonymním hloučkem osob, který k sobě nepatří a k ničemu se
nepotřebujou?“), či nějakým jiným aktem orientovaným na vztah s účastníky. Kromě toho mívá také
naopak vyloženě racionální charakter, nejčastěji pak v podobě oslího můstku, jímž se lektor snaží o
napojení na společnou minulou zkušenost členů skupiny („Když jsem přemýšlel, co budeme dneska
dělat, tak mě napadlo, že bysme se oklikou mohli vrátit k tomu včerejšímu ránu, kdy jsme dělali tu
skládačku.“).
Ukazuje se přitom jako příznačné, že lektoři zastávající „pečující“ přístup o klienty (David, Hynek,
Jiří) volí spíše variantu první a lektoři zaměření více na plnění úkolů (Alena, Barbora, Kamil) variantu
druhou (srov. kapitola 7.2). V této souvislosti je rovněž na místě připomenout nálezy z kapitoly 7.2.2,
kde Cyril, Eva a Ivan vyjadřovali překvapení nad tím, že se jim v praxi nedaří naplnit role pečujících
lektorů, přestože se o ni snaží a je jim blízká i v reálném životě. Již v průběhu zahajování byli totiž
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
všichni tři jednoznačnými představiteli druhé varianty a je tedy na místě úvaha, zda své úsilí
neodsuzují k nezdaru již v takto raných fázích práce se skupinou.
Další nutnou činností lektorů, která se v rámci této kategorie objevuje, je proces tematizace.
Lektoři během ní dávají členům skupiny více či méně podrobně najevo, o čem by dle jejich představ
měl následující společně strávený čas být, a to nejméně ve třech rovinách. První z nich bývá využívána
výhradně v začátcích sezení a jde zpravidla o spíše obecnou informaci o plánovaném obsahu či
průběhu sezení („My se budem zabývat příběhem dalšího člověka, kterej se snažil vzepřít se osudu, a
který se snažil, a který byl možná v něčem jiný než ostatní. To téma, o čem se dneska budem bavit,
jsou odlišnosti. V čem se kdo z nás liší od druhých a v čem se druzí liší od nás.“). Účastníci na tuto
informaci většinou nijak nereagují, neboť k tomu často ani nemají prostor a navíc ve sdělení lektora
často absentuje cokoli, čeho by se případně mohli chytit.
Druhou možností tematizace bývá lektorem poskytovaná informace o tom, co se bude odehrávat
poté, až dojde k ukončení předchozího děje („Takže teď si ještě před přestávkou projdeme ty vaše
výtvory, a po ní budeme zase pokračovat v menších skupinkách.“). V této souvislosti lze proces
tematizace zajisté nahlížet i prizmatem úsilí lektorů o zajištění bezpečného prostoru účastníků (viz
kapitola 7.2), přičemž je zřejmé, že ti lektoři, kteří se snaží intenzivně podporovat pocit bezpečí členů
skupiny (Kamil, Jiří, David, Cyril) této formy tematizace téměř nevyužívají a hojně ji naopak můžeme
pozorovat v práci lektorů zaměřených prioritně na hladkou organizaci sezení (např. Eva, Alena, Ivan).
S tematizací se lze nicméně setkat i v dalším průběhu reflektivních sezení, a to zpravidla v
kontextu uvádění konkrétních, zpravidla drobných, aktivit a technik. Celkově lze k provádění procesu
tematizace pozorovat dva základní postoje, a do značné míry snad i dilemata, lektorů. Někteří z nich
se totiž snaží při práci využívat momentu překvapení, tzn. nesdělovat účastníkům (např. z důvodu
podpory atmosféry, motivace apod.) více než aktuálně „potřebují“ vědět, a v mnoha případech tak
mezi ně s tímto záměrem vpouštějí doslova informační „mlhu“, někteří další naopak za všech
okolností preferují transparentnost svého postupu a osobní komfort členů skupiny.
S tím ostatně souvisí i další činnost z této kategorie, jíž je zdůvodňování. Jde o aktivitu lektorů,
prostřednictvím níž jsou účastníkům vysvětlovány důvody volby vybraných aktivit, pracovních
postupů, zaujímaných postojů apod. („A děláme to proto, že pak s tím budem trošku pracovat dál v
tom příběhu.“). Ne vždy se musí přitom vyskytovat ve spojení s procesem tematizace (byť tomu tak
ale ve většině případů je), v každém případě lze však pozorovat, že jej používají téměř výhradně ti
samí lektoři, kteří staví transparentnost své práce a bezpečí účastníků nad snahu o udržení tajuplné a
mystické atmosféry (např. David, Eva, Ivan, Kamil).
Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje.
(Disertační práce, Masaryk University, Brno). Retrieved from
https://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf
Tento materiál je určen pouze pro studijní účely
V kontextu realizace drobných aktivit a technik, které bývají v průběhu reflektivních sezení
uskutečňovány zpravidla s cílem shromáždit materiál k dalšímu zpracování, se objevuje i další
z činností lektorů – instruování. Takovéto výplně reflektivních sezení nebývají nicméně v praxi příliš
časté (v průběhu výzkumu je bylo možno pozorovat prakticky pouze u Evy a Cyrila), a proto nepatří
ani tato aktivita k více frekventovaným. Instrukce zde zadává lektor buď na zcela abstraktní rovině
(„Je to záměrně víc obecný to zadání, abyste si v něm mohli kreativně najít svůj vlastní prostor.“),
nebo zhruba stejně četně ve spojení s nějakým názorným příkladem („Takže třeba já bych si mohl
vybrat loupežníka Rumcajze, kterej by byl celej zarostlej, protože jak vidíte, dlouho jsem se neholil.“).
Lze přitom pozorovat, že volí-li lektor druhou z variant, drží se celá řada účastníků jeho příkladu coby
vzorové předlohy, upřednostní-li první, musí o poznání více řešit dotazy účastníků, jejich připomínky
apod.
Poslední činností, s níž se je možné u našich lektorů v průběhu iniciační fáze setkat, je
rekapitulace. Ta bývá používána výhradně v případě, napojuje-li se lektor v úvodu sezení na minulou
zkušenost účastníků, o níž se bude chtít dále v procesu podněcování opřít. Jde svým způsobem o
rekonstrukci minulých událostí, prostřednictvím které lektor usiluje o oživení paměti účastníků a
zlepšení jejich orientace v tématu. Realizovat ji může jednak přehozením aktivity na bedra účastníků,
zatímco sám zůstává pouze v roli facilitátora a současně i podněcovatele (viz kapitola 5.1.3.1), nebo ji
může provést sám, jako v následující ukázce:
L: Když si to jako tak projedeme, tak včera vlastně to začalo nějak (.), pokud se nemýlím (.), tou
reflexí, ti reportéři, že jo, co bylo dál potom?
Ú Alena: SEKS ((název aktivity))
L: (smích ve skupině) Jasně, takhle zvostra jako. (.) Okey, jasně, byla tam úvodní kratičká
přehlídka, potom jsme šli na SEKS. Po SEKSu tam byl oběd, ne? Po obědě bylo co? (.) Potom
začla vlastně taková ta diskuze a na závěr večer, pokud se nemýlím, tak jste se bavili o
potřebách, je tak? (pár lidí kýve hlavou na souhlas) Jo? Okey. (.) Dobře, tak když jsem to tak
zrekapituloval, tak co prvního vás tak jako napadne k tomu včerejšku? (Jiří)