180
7 Podmínky k učení
Budu-li v následující kapitole hovořit o podmínkách k učení, budu mít na mysli výlučně
takové proces učení ovlivňující okolnosti, které se nějakým způsobem promítají do
skupinového dění a současně jim ještě na nějaké úrovni věnují pozornost lektoři během
jimi vedených reflektivních sezení.
Jejich nastavování, monitorování, vyhodnocování a snaha o případnou optimalizaci
přitom představuje třetí a zároveň i poslední z lektory sledovaných hlavních cílů. Jeho
naplňování koresponduje už s úplným počátkem vzniku skupiny, kdy dochází
k postupnému nastartování skupinové dynamiky a souběžně s tím i nastavování
základních strukturálních parametrů a vzorců chování skupiny, zejména v oblasti
norem, rolové diferenciace, obvyklého stylu vedení apod. (Brown, 2000).
Lektoři si v této souvislosti zpravidla uvědomují význam, který tato fáze tvorby
podmínek k učení pro další práci skupiny má a snaží se je proto, zejména s ohledem na
jejich poměrně složitou pozdější modifikaci, již v tento moment co nejlépe uchopit
(„Poměrně se jako snažím dávat pozor na to, jak začneme, protože jak si ta skupina
vytvoří nějakou tu kulturu svojí, tak s ní pak, mám pocit, už nehneš, ani kdyby ses třeba
na hlavu stavěl.“). Přesto však někteří z nich (v našem vzorku zejména Eva, Barbora a
Ivan) připouštějí, že v konečném důsledku tento okamžik formování podmínek k učení
často podcení (To si vždycky nadávám, že jsem si to na začátku blbě nastavila a teď
sklízím ty plody hořký, jenže pak na tom začátku vždycky znova podlehnu tý euforii
takový, že to s touhle skupinou nebude zapotřebí tolik hrotit.“). To posléze negativně
ovlivňuje fungování skupiny i v pozdějších stadiích jejího vývoje, jak lze např.
pozorovat i v některých námi sledovaných reflektivních sezeních.
Po úvodním nastavení podmínek k učení ve fázi formování skupiny, přecházejí
lektoři do charakteristického a od této chvíle již po většinu času se odehrávajícího
vyčkávacího módu123
, v němž pak setrvávají až do doby, než bude signalizována
potřeba změny aktuálního stavu podmínek a tedy i požadavek na jejich aktivní zásah.
Oblast podmínek k učení ovlivňují po dobu vyčkávacího režimu lektoři již „jen“
prostřednictvím běžné komunikace a svého jednání s účastníky („Ty podmínky myslím
nejde neovlivňovat, třeba takovej ten pocit bezpečí, ten je ovlivňovanej každým tvým
slovem, ale je jasný, že když se ta skupina tvoří, tak se to dělá víc systematicky.“).
123
Přičemž právě tento režim odlišuje celou tuto kategorii od v předchozích kapitolách analyzovaných
dvou cílů lektorů založených na aktivním a víceméně permanentním podporování činnosti účastníků.
181
Právě výše popisovaný stav lze přitom sledovat v práci lektorů v průběhu většiny
reflektivních sezení, a budu se jím proto v dalším textu zabývat více. Samotnému
průběhu celého procesu práce s podmínkami k učení, coby neoddělitelné součásti
výzkumem identifikované komunikační struktury reflektivních sezení se budu věnovat
až v kapitolách 8.2.6 a 8.2.7, v následujícím textu se však o to více zaměřím na analýzu
samotných obsahů hlavních lektory sledovaných a ovlivňovaných témat.
V dílčích subkapitolách tak postupně rozeberu činnost lektorů v takových oblastech,
jako je podpora vzniku příznivé atmosféry, tvorba bezpečného prostředí a důvěry mezi
členy skupiny, nastavování pravidel pro její práci, ovlivňování míry zapojení účastníků,
péče o adekvátní uspořádání prostoru skupiny a nakonec i starost o zaměření pozornosti
účastníků žádoucím směrem.
Budu tak však činit při vědomí, že sami lektoři podmínky k učení na uvedené dílčí
specifické oblasti neoperacionalizují, ani o nich zpravidla takto samostatně nepřemýšlí,
ale vnímají a řeší je naopak většinou na základě svých zkušenostmi a intuicí sycených
stereotypů a strategií jako komplexní systém vzájemně provázaných jevů („Já ti hele
vlastně ani nedokážu říct přesně, co tam patří a proč to tak má třeba bejt, mám prostě
v hlavě takovou osvědčenou představu, jak to má asi vypadat a za tou jdu, dokaď se to
všechno nespojí a necejtím, že to je ono.“).
7.1 Atmosféra
První oblastí podmínek k učení, která se těší mimořádné pozornosti lektorů, je podpora
vytváření příznivé atmosféry ve skupině. Pojem atmosféra chápu přitom obdobně jako
např. Čáp, Mareš (2007), Mareš (1998) či Řezáč (1998), tedy jako emocionální ovzduší
či aktuální náladu ve skupině vyjadřující krátkodobý a situačně podmíněný jev, jenž se
v kontextu nastalých událostí může změnit klidně i vícekrát během jednoho
skupinového sezení.
V odborných zdrojích i praxi si lze nicméně povšimnout jeho častého zaměňování s
termínem klima, které zpravidla označuje dlouhodobé a relativně neměnné nastavení
skupiny, jež ji provází prakticky po celou dobu jejího fungování. V tomto světle lze
proto vztah těchto dvou pojmů vnímat jako vztah užšího a širšího a s jistým
zjednodušením by bylo možné konstatovat, že příznivé sociální klima lektoři budují
prakticky vždy, podporují-li zrovna některou z námi pojednávaných podmínek k učení.
Samotné identifikování, čím vším lektoři atmosféru ve skupině ovlivňují, je
nesnadný a patrně i nesplnitelný úkol, neboť se v zásadě jedná o téma, jež se úzce váže
182
k prakticky všem složkám skupinové dynamiky a není tak vždy možné (a zřejmě ani pro
praxi potřebné) určit, zda jde o předpoklad jejich dalšího rozvoje, ukazatel aktuálního
stavu, či jejich výsledný produkt (srov. např. Kožnar, 1992; Kratochvíl, 2005). Za jeden
z nejvíce reflektovaných a zřejmě i nejlépe pozorovatelných jevů, který se na tvorbě
atmosféry ve skupině (a jejím prostřednictvím i na rozvoji dalších složek skupinové
dynamiky) podílí a na jehož základě lze současně indikovat i její úroveň, mohu však
bezesporu označit humor, a proto si v dalším textu analyzovaný prostor zúžím právě na
něj.
Humor plní v sociálních skupinách celou řadu důležitých funkcí. Šeďová (2012)
hovoří v této souvislosti na základě shrnutí pojetí různých autorů a výsledků celé řady
studií např. o zprostředkovaných pocitech radosti a zvýšené energie, pomoci se
zvládáním nepříjemných situací a možnosti odpoutat se od nich. Humor však bývá
rovněž považován za spolehlivý nástroj proti skleslosti, úzkosti a napětí, a v neposlední
řadě také podle Martina (2007) přispívá k ochraně skupinových norem, podporuje růst
skupinové koheze a snižuje naopak její tenzi.
Co se týče vlivu humoru na proces učení, empiricky prokázán byl jeho význam pro
zapamatování předávaného obsahu, posílení motivace k učení, podporu kreativity
učících se a lepší porozumění předkládaným konceptům a myšlenkám. Empirický důkaz
byl ale rovněž podán i pro vliv humoru na zlepšení vztahů ve skupině, je-li používán
jejím vedoucím, a často zmiňované jsou také studie představující humor coby strategii
pomáhající se lidem vyrovnávat s institucionálními nároky (srov. Šeďová, 2012).
Za samotnou podstatu humoru bývá obvykle považováno spuštění pozitivních
emocí, které jsou následně projevovány v podobě úsměvu či smíchu. Obst s Kalhousem
(2000) ovšem v této souvislosti upozorňují na potřebu vnímání rozdílu mezi humorem,
jízlivostí, sarkasmem a ironií. Smích totiž mohou spouštět všechny tyto formy
vyjádření, k pozitivní atmosféře skupiny však zjevně přispívá pouze první z nich.
V realizovaném výzkumu byl humor zřetelně nejčastěji se vyskytujícím jevem ze
všech, které byly v rámci kategorie podmínek k učení zachyceny (objevoval se
v průměru třikrát častěji než cokoli dalšího v této kategorii). V souladu s Martinovým
(2007) rozdělením byl přitom nalezen ve všech třech jím popsaných základních
formách, a to jednak v podobě připravených promluv (vtipy, anekdoty, apod.),
spontánního konverzačního humoru (nepřipravené, ale vědomě vytvářené promluvy) a
neúmyslného humoru zahrnujícího zejména náhodné lapsy.
183
Producentem nebo alespoň podněcovatelem humoru může být v průběhu
reflektivních sezení buď přímo lektor, nebo se iniciativy mohou chopit samotní členové
skupiny.
7.1.1 Humor lektorů
Lektoři přítomnost humoru považují za jeden ze základních atributů fungující skupiny a
shodují se zejména na jeho významu pro růst koheze (a naopak snižování tenze),
budování vztahu s účastníky (a mezi nimi navzájem) a využívají jej rovněž coby
průběžný nástroj podpory jejich motivace a aktivity. Minimálně pro fázi formování
skupiny se proto všichni napříč celým výzkumným vzorkem hlásí k jeho četnému
využívání.
„…bez takový tý laskavý srandy ta skupina podle mě nemůže funkčně běžet (.) bez ní tam
máš napětí, málo důvěry (.), lidi ti do ničeho nejdou, nebaví je to (3), nic s tím pak
nemůžeš dělat, protože je mezi váma taková ta hráz prostě…ta skupina se někdy časem
docela rozjede a sama si to dělá, na tom začátku to za tebe ale, myslím, nikdo neudělá…“
(Cyril)
Obecně lze přitom lektory rozdělit na dva základní (nicméně opět vzájemně provázané
a neostře oddělené) tábory. První z nich představuje ty, kteří sami sebe za nositele daru
pro šíření vtipných poznámek a komentářů nepovažují, a snaží se proto co možná
nejdříve delegovat tuto „zodpovědnost“ na ostatní členy skupiny („Vím, že nejsem
žádnej hláškař, o to víc se ale snažím dát prostor jim.“; „Juro, všimla jsem si, že jste se
tam u toho dost nasmáli, zkuste se podělit prosím.“). Tito lektoři mívají zpravidla potíže
v raných fázích vývoje skupiny, kdy se jim ne vždy zcela daří předat skupině dostatečný
emoční impuls a „nakopnout“ ji („Někdy se dost nadřu, abych jim dal najevo, že můžou,
ale nemají to čekat ode mě“).
Jde-li ale o vstřícně nastavenou skupinu (tedy např. s motivovanými a osobnostně
zralými účastníky), která si s lektorem „sedne“, dochází postupně k probouzení
vzájemných sympatií, získávání přirozené autority, opadávání bariér a nakonec i
úspěšnému rozprostření této kompetence do celé skupiny („Dneska už jakoby ta skupina
věděla, že ten humor chce a potřebuje a musí pro něj něco udělat, že lektor prostě není
to samý, co šašek.“). V takových případech dochází velmi často ke stavu, kdy je skupina
s ohledem na situaci schopná produkovat přesně ten typ humoru, který aktuálně
potřebuje a lektor pouze v roli diagnostika a facilitátora otevírá správný šuplík, z něhož
jej ve vhodný čas vypouští.
184
L: Tak, co teď přátelé?
Ú Petr: Teď by to potřebovalo zlehčit trošku
L: Tak zlehčit (.), vidím, že nikdo neprotestuje, tak (.)
Ú Kateřina: terapie obětím, super! (smích)
L: až tak, no ok (.), a kdo to začne teda (významně se dívá na účastnici Jitku) ((která je
s tímto rituálem ve skupině spojená)) (smích)
Ú Jitka: No tak pojďte, nó! (smích) (Jiří)
Takový stav lektoři vyhodnocují jako ideální, neboť kromě vstřícné a tvůrčí atmosféry
ve skupině zjevně vede rovněž k lepšímu (a obtížně definovatelnému) prolnutí
s lektorem a jeho stylem vedení. V našem výzkumu ho bylo dosaženo v asi 10%
případů, zejména pak u Barbory, Jiřího, Hynka a Kamila (byť posledně jmenovaný patří
současně i k typickým reprezentantům druhého tábora lektorů).
U této skupiny lektorů se nicméně zároveň vyskytují obtíže při práci s humorem
u nepříliš vstřícných skupin účastníků. Tam totiž k opadávání vstupních bariér
dochází daleko pomaleji (pokud vůbec), což vede postupně (a zpravidla neuvědoměle)
ke ztrátě úsilí lektorů a současně ke stále silnějšímu uzavírání se skupiny účastníků („Já
myslela, že mi na to prděj, zatímco se pořád hrozně snažím a až na tom videu bylo teda
vidět, že jsem to pak už taky úplně vypustila.“).
Na základě uvedeného zjištění se lze proto domnívat, že zde existuje jakýsi
neuvědomovaný předpoklad vzájemné reciprocity, tzn. že jakýkoli energetický vklad na
jedné straně, musí být vyvážen alespoň minimální pozitivní odezvou ze strany druhé.
Nezapojená skupina začíná posléze produkovat humor z vlastní iniciativy (viz níže) a
humor vedoucí k naplnění stanovených cílů lektora (podpora koheze, aktivity, motivace
apod.) zde tak zcela absentuje. Takovým příkladem jsou v našem vzorku zejména Eva,
Gabriela s Filipem a Ivan.
Do druhého tábora lektorů patří ti, kteří se s rolí producentů humoru bez potíží
ztotožňují, neboť nabývají dojmu, že jim je vlastní a dokáží v ní být přesvědčiví („Po
týhle stránce nedělám vlastně nic jinýho než bych dělal doma“). V porovnání
s předchozí skupinou lektorů rádi a často aktivně vstupují do potenciálně humorných
situací a snaží se je maximálně vytěžit, což se jim ve většině případů i relativně
spolehlivě daří. Do skupiny tak vlévají množství pozitivní energie, která se jim vrací
v podobě kladných emočních odezev („Vidíš, jak ta společná radost ty lidi neskutečně
sbližuje.“) a z počátku i poměrně intenzivního zapojení účastníků („Když je u toho
sranda, tak jsou ochotní do toho jít i ti největší negouši někdy.“). V iniciačních fázích
185
vývoje skupiny dokáží proto účastníky strhnout, a to často i v případě jejich a priori
nevstřícného postoje („Někdy si na tom place připadám fakt jako kašpar, ale je teda
pravda, že to docela funguje a chápu, proč na tyhle lidi posílaj zrovna mě.“).
Jejich problémem ovšem velmi často bývá postupné a zpravidla neuvědomělé
zabírání neadekvátního prostoru skupiny, kdy v určitý okamžik začínají produkovat
něco, co by mohlo (a dost možná i mělo) být výstupem vzájemné interakce všech členů
skupiny, což se může paradoxně odrazit v růstu napětí, poklesem aktivity a motivace,
apod. („Tak třeba tady teď koukám, že už je toho moc, dva se smějí a zbytek odpadává a
nevypadám, že o tom vím teda“). Výjimkou nejsou v tomto ohledu ani situace, kdy se
takový lektor stává vysloveně solitérem, od něhož jsou účastníky očekávány humorné
etudy bez ohledu na jejich potřebu a skutečný efekt („Pak když to přeženu, tak se těm
klientům blbě dává najevo, že je konec srandy, že teď se budeme učit zase.“).
Kvantita humorných vstupů a častá suverenita lektorů při jejich realizaci způsobuje
rovněž občas různá zaškobrtnutí, kdy je z úst lektora vypuštěna např. necitlivá, štiplavá
až dehonestující poznámka, která může vést opět k podobným důsledkům jako
v předešlém případě.
L: tak, dneska jsem si na vás přinesl toto ((ukazuje na knihu)) (smích účastníků)
L: toto přátelé, to je kniha (předstíraný údiv účastníků)
L: to asi neznáte většinou, co, tenhle zvláštní předmět? (smích účastníků)
L: ty třeba, Radku, vypadáš, že to vidíš prvně ((Radek bývá poměrně často terčem
narážek a poznámek účastníků)) (hurónský smích účastníků)
Ú Radek: no, já jsem blbej totiž (z éteru se ozývá „no, to jo“, „jak to víš“)
L: sorry, fór (Radek působí rozpačitě) (Cyril)
V našem vzorku reprezentují tento aktivní přístup lektorů nejčastěji především Cyril a
Kamil (který se ale zjevně snaží držet pod kontrolou a usiluje spíše o dosažení výše
prezentované polohy), přičemž průměrně jde v celém vzorku o zhruba 25% veškerých
situací, v nichž se humor objevuje.
7.1.2 Humor účastníků
Častěji než lektoři, i když samozřejmě z poněkud jiných důvodů, produkují humor ve
skupině sami účastníci. Činí tak jednak v souvislosti se vzpomínáním na uplynulé
zážitky, skrze něž mají např. možnost prožít zejména pocity sdílené radosti a posílit tak
třeba vědomí své příslušnosti ke skupině, nebo používají humor jako copingovou
strategii, jejímž prostřednictvím se vyrovnávají kupř. s úzkostí a napětím.
186
V případě první z avizovaných možností jde zjevně o nejčetnější využití humoru
v našem výzkumu, neboť v průměru dosahuje celých 55% výskytů z celého vzorku. Má
zpravidla podobu interakce mezi účastníky, kteří vzpomínají na uplynulé situace a
vytahují z nich sekvence, jež jim z nějakého důvodu přišly legrační a domnívají se
současně, že by tak mohly připadat i ostatním. Zpočátku jde většinou o sdílení různých
anekdot, minipříběhů apod., které bývají posléze v další konverzaci rozvíjeny a
obohacovány o spontánně vznikající úmyslný i neúmyslný humor, jak ukazuje např.
následující ukázka.
L: ((při analýze aktivity z předchozího dne)) A včera se tam dělo co? (3)
Ú Karel: Tak jako (smích účastníků) (.) někteří z nás si to parádně užili, že jo (s ironií,
ale úsměvem, smích účastníků)
Ú Lukáš: Řekni, Karle, řekni! (smích účastníků)
Ú Alice: Počkat, mně asi uniklo něco, né?
Ú Karel: Nééé (smích účastníků)
Ú Karel: Tak prostě, nevím, proč se to muselo stát zrovna mně (.), ale prostě jsem našel
nějakej fáborek (.) a i když jsem věděl přesně kudy jít, tak mě, vola, napadlo, vydat se po
něm jako (.)
Ú Alice: A to byl náš jako fáborek?
Ú Lukáš: Nééé, to tady zůstalo z nějakýho tábora před půl rokem třeba (smích účastníků)
(.), ale nech ho mluvit (.)
Ú Karel: Protože nejde o fáborek, ale to, kam tě ten fáborek dovede, že jo
Ú Pavla: Tam je potok někde, ne?
Ú Karel: To vím! (.) teď už (smích účastníků)
Ú Petr: Buď rád, že jenom potok, né? (houpe se na židli)
Ú Karel: Víš, kolik je v něm bláta? (smích účastníků)
Ú Petr: (padá ze židle, smích účastníků) tak to mě dostalo, na bláto jsem nepomyslel
(smích účastníků) (Jiří)
Přestože jde o formu humoru, která se odehrává čistě bez zásahu lektora (je-li vůbec
zapojen, tak ve stejné roli jako ostatní členové skupiny, tzn. konzumenta nebo
producenta), je z provedené analýzy zřejmé, že se významně více vyskytuje ve
skupinách, v nichž dochází k bezproblémovému sdílení společného materiálu.
Platí tedy, že čím méně motivovaní či zaujatí obsahem učení účastníci jsou, tím
méně humoru tohoto typu se ve skupině automaticky objevuje (neboť mají tendenci
sdílet výrazně méně). Míru výskytu této formy humoru ale samozřejmě spoluovlivňuje
187
také sám lektor tím, jaký se mu „rozhodne“ vytvořit ve skupině prostor (zejména pak
četností vyslaných neadresných podnětů ke sdílení zážitku – viz kapitola 5.1).
Odrazem účelné kombinace těchto dvou vlivů jsou v naší studii skupinová sezení
Kamila, Jiřího a Hynka, kde se humor tohoto typu objevuje nejvíce, výrazně méně se ho
vyskytlo naopak u Evy a Ivana a téměř vůbec nebyl přítomen u Cyrila. Na základě
provedené analýzy dat lze přitom konstatovat, že přítomnost této formy humoru může
mít na samotnou práci skupiny od určité fáze jejího vývoje velmi podobný vliv
(zejména pak v oblasti motivace, míry zapojení účastníků a kultivace vzájemných
vztahů mezi nimi) jako humor iniciovaný či přímo produkovaný lektorem.
Odůvodněným rizikem naopak zase bývá nekontrolovaný a zřetelně neohraničený
prostor, který v některých okamžicích zaujímá a v němž může působit rušivě. Zdá se
totiž, že vyskytuje-li se humor v jasně a účelně vymezeném segmentu skupiny,
podporuje skupinu směrem k lepší a efektivnější práci. Objevuje-li se ale nahodile,
neřízeně, nebo příliš dlouho, může vést naopak ke štěpení pozornosti a ztrátě zájmu
aktérů skupinového dění, popř. v extrémních případech i vytváření jakýchsi zcela
hluchých míst, v nichž prakticky nikdo neví, co, proč a k čemu se aktuálně děje. Takový
začínající případ může, mimo jiné, dobře demonstrovat ukázka z pokračování výše
uvedené interakce účastníků.
((o cca pět minut později))
Ú Karel: Jako kdybych si vzal holínky třeba, tak ani neceknu (výrazně slabší smích
účastníků)
Ú Lukáš: To je dneska moderní dost
Ú Karel: No a já jsem přece moderní kluk
Ú Lukáš: To si nejsem jistej moc právě (pousmání účastníků)
Ú Karel: Takový krásný růžový holínky jako já určitě jen tak někdo nemá
Ú Lukáš: (nadechuje se, ale do řeči mu skáče Alice)
Ú Alice: Kde jsme? (důrazně)
L: Díky, Alice, dobrá otázka, kde jsme? (smích účastníků)
Druhou z možností, kdy produkují humor sami účastníci, je jeho využití v kontextu
vyrovnávání se s aktuální zátěží – např. aktuální nepohodou, napětím, úzkostí, apod.
Dochází k tomu průměrně v asi 10% případů jeho výskytu, a to zejména v následujících
podobách.
K nejvíce frekventovaným patří humor používaný coby „prolamovač“ ticha. Bývá
produkován buď klíčovými postavami ve skupině, kterým nečiní potíže stát se středem
188
pozornosti, nebo těmi členy, v nichž ticho způsobuje neúnosně vysokou míru napětí.
Vytvářen je pak především v těch skupinách, ve kterých lektor klade na práci s tichem
velký důraz, ať už jsou jeho důvody jakékoli (viz kapitola 8.2.3), a mívá většinou
podobu nabídnuté anekdoty, doplnění minulého, či komentáře aktuálního skupinového
dění. Příklad takového vstupu ilustruje následující vybraný fragment skupinového
sezení.
L: Pojďme se posunout v tom dni zase někam dál, pojďme se třeba podívat na (.), jak vy
jste si tady přemýšleli nad vaším studiem. Co vám to dalo? Nebo co to pro vás bylo? Ten
čas, který jste tady trávili (.) A mohli jste přemýšlet nad vašima očekáváníma (7)
Ú Patrik: Ubezpečení, že nejsme jasní kandidáti na trh práce (smích účastníků) (Jiří 2)
Takto použitý humor v zásadě vede ke třem návazným událostem. Ve zhruba třetině
případů se nestane nic a skupina se vrací do módu mlčení (resp. čekání na promluvu
účastníka či nějaký nový podnět lektora). V další třetině případů lektor využije
prolamujícího jako protagonistu a obrátí pozornost vůči němu (Ú: „A o čem se mlčí?“
L: „O čem mlčíš ty, Kubo?“). A ve zbývající třetině případů prolomení sníží napětí,
resp. zvýší odhodlání jiného z potenciálních mluvčích, jenž posléze přichází se svojí
promluvou, jako se tomu stalo v případě naší první ukázky:
L: Nejste kandidáti na pracák (3)
Ú Lenka: Já (.) jsem si vlastně uvědomila, že je to pro mě lákavější než ten obor můj
původní (.)
L: Aha, působíš překvapeně (Jiří 2)
Další varianta copingově orientovaného humoru účastníků bývá produkována coby
jakási opoziční reakce např. v okamžiku, kdy se členům skupiny do lektorova zadání
příliš nechce. Důvody mohou být přitom poměrně různorodé – absence motivace pro
účast na vzdělávacích aktivitách jako takových („Slyšela jsem dobře, vysoká škola, to
nebyla školka mateřská?“), nekompatibilita aktuálních potřeb lektora a účastníků (L:
„No schválně, co vás k tomu jako první napadne?“ Ú: „Spát, jíst, kouřit, čůrat“),
nesrozumitelné (jazykově i významově) zadání úkolu („To je hra na to, kdo první řekne
slovo cože?“) apod.
Takový humor, je-li lektorem dlouhodobě nereflektován nebo je-li na něj reagováno
např. konfrontačně, bývá ve skupině potenciálním zdrojem tenze a v extrémních
případech může vést i k zákulisnímu vytvoření koalice celé skupiny či její části skupiny
proti vedoucímu, bojkotu vzdělávacích aktivit a následnému zablokování celého
189
procesu učení. Za účelnější reakci lze proto na základě předkládané analýzy považovat
vstřícnou reakci lektora a převedení humorné epizody do podoby skutečné informace o
potřebách účastníků, na níž bude následně reagováno, jak to ukazuje tento příklad:
L: Sice se tomu teď všichni smějeme, ale já tak nějak tuším, že je za tím něco, co zas tak
úplně k smíchu není. Nedáme tomu teď nějakej prostor?
Ú Petra: Ne (smích) (4)
Ú Radka: No že nás to nebaví (.) moc
L: A my to nechceme vidět asi, že jo (úsměv)
L: Tak co s tím uděláme?
Ú Roman: Já nevím, co čekaj holky, ale já jsem spokojenej teda (Alena)
Shrnu-li závěrem obecný způsob práce s humorem tak, jak jsem jej mohl pozorovat
během reflektivních sezení u lektorů přítomných v našem výzkumném souboru, lze říci,
že za jeho produkcí stojí v 35% případů lektoři, v 65% sami účastníci. Lektoři se snaží
být aktivnější zejména v počátečních fázích fungování skupiny, kdy tvorbu humoru
berou buď přímo na sebe, nebo se k ní snaží podnítit samotné účastníky.
Realizují-li tento úkol osobně (asi 25% případů), daří se jim zpravidla ve velmi
krátkém čase skupinu dostat do pohybu a v některých případech strhnout rovněž
původně nepříliš vstřícně naladěné účastníky. Po nějaké době ovšem začínají zabírat
příliš mnoho prostoru a skupina se začíná postupně blokovat. Někteří lektoři (u nás
např. Kamil) tento okamžik včas zachytí a předají pomyslný štafetový kolík zpět
skupině, která začne (což nemusí být pravidlem) humor produkovat sama, někteří (např.
Cyril) však v tomto módu pokračují dále, čímž nevědomky podporují polarizaci skupiny
a rovněž růst napětí a produkci humoru skupiny s ním spojenou.
Ponechají-li lektoři produkci humoru na skupině a sami se jej snaží pouze iniciovat,
mívají zpravidla obtíže v počátcích práce skupiny. Ty se jim však v případě vstřícné
skupiny účastníků daří překonat a ve zhruba 10% případů se pak dostávají do fáze, kdy
jsou ve vztahu k humoru schopni relativně přesně diagnostikovat aktuální potřeby
skupiny a facilitovat jeho produkci (Barbora, Jiří, Hynek a již zmiňovaný Kamil).
Problém však nastává při práci s nepříliš vstřícnými skupinami účastníků, v nichž se
produkce humoru přímo souvisejících s cíli lektora může zastavit a skupina si po této
stránce začíná do jisté míry žít svým vlastním životem (Eva, Ivan).
Mohou-li ze své iniciativy vyplňovat prostor skupiny humorem sami účastníci, činí
tak buď v kontextu snahy o sdílení společné a členy skupiny spojující radosti (55%),
nebo jej používají coby copingovou strategii (10%). První případ může v některých
190
případech (Alena, David) vést (i když poněkud nesystematicky a nahodile) k víceméně
podobným výsledkům jako u výše jmenovaných Barbory, Jiřího, Hynka a Kamila.
Absence kontroly produkce tohoto humoru ale také někdy způsobuje jeho neúměrnou
koncentraci či délku trvání, která vede k rozpliznutí skupinového prostoru, tvorbě
hluchých míst a s tím spojené ztrátě jeho účelnosti, jak se tomu občas děje zejména
v případě Aleny, Davida, Evy a Ivana.
Humor účastníků vzniká také zcela přirozeně jako ventil napětí účastníků, k čemuž
dochází na nějaké úrovni u všech lektorů z našeho vzorku (v největší míře pak
především u Cyrila, Evy, Gabriely s Filipem a Ivana). Ti na něj reagují buď intenzivní
snahou o rozpuštění tenze (přičemž však jednají způsobem, jenž ji v konečném
důsledku spíše podporuje - např. Cyrilův „aktivní“ přístup k tvorbě humoru), nebo
řešení ponechávají bez valného efektu spíše na samotné skupině (Eva, Ivan), či
nereagují vůbec (Gabriela s Filipem), což přispívá k prohlubujícímu se zablokování
tábora účastníků.
Nyní však již pojďme dát prostor dalšímu z předpokladů úspěšného učení, jemuž
naši lektoři věnují svou pozornost, a to budování bezpečného prostoru účastníků a
podpoře vzájemné důvěry ve skupině vůbec.
7.2Bezpečí a důvěra
Jak už bylo výše řečeno, s pojmem klima skupiny bude úzce spojeno prakticky každé
téma celé této kapitoly. K dalším složkám, které významným způsobem ovlivňují jeho
úroveň, patří totiž skupinová soudržnost (Čáp, Mareš, 2007; Mareš, 1998), přičemž ta
přirozeně nesouvisí pouze s výše pojednávaným výskytem humoru (Martin, 2007).
Již v kapitole 2.2.2.4 bylo v této souvislosti, mimo jiné, konstatováno, že k
základním indikátorům hladiny skupinové koheze patří úroveň vzájemné důvěry mezi
jednotlivými členy, kterým dodává nebo naopak odejímá pocit bezpečí. Ten přináší
účastníkům úlevu od napětí, posiluje jejich ochotu zajímat se o druhé, otevírá je jejich
vlivu a podporuje rovněž v ochotě přinášet a otevřeně a aktivně řešit osobně významný
materiál (srov. Brown, 2000; Hayes, 2005; Jaques, Salmon, 2008; Kratochvíl, 2005;
Yalom, Lescz, 2007).
Optikou teoretických pramenů růst vzájemné důvěry a s ní související pocit bezpečí
ovlivňují zejména takové faktory, jako jsou kvalita mezilidských vztahů, velikost
skupiny, motivace účastníků ke členství, míra izolace skupiny od okolí, styl vedení
skupiny, vědomí, přijetí a srozumitelnost skupinových norem apod. (Brown, 2000;
191
Edmondson, 2008; Janis, 1972). Otázkou však zůstává, které z nich ve svém přístupu
k účastníkům skutečně zohledňují i lektoři z našeho výběrového souboru, a jakým to
případně činí způsobem.
Provedená analýza totiž naznačuje, že přestože na obecné a deklarativní úrovni
všichni lektoři v našem souboru pocit bezpečí účastníků považují za poměrně důležitý
předpoklad efektivního učení („Bezpečnej prostor je základ naprostej, to je jasný, bez
něj nedává smysl chtít je něco učit vůbec.“), jeho přítomnost v praxi velmi často spojují
téměř výhradně s produkcí a sdílením materiálu k dalšímu učení („Jenom takovej klient,
kterej se cítí ničím a nikým neohroženej, ti jde se svojí kůží na trh.“), redukují jeho
význam na důsledek dříve nastavených pravidel skupinové práce („Cokoli chceš dělat
se skupinou, nejde bez nastaveného bezpečného prostředí, který ti zajistí právě to
nastavení pravidel.“) a někteří jej navíc považují i za něco víceméně automatického a
samozřejmého („No moc toho nenamluvili, ale to je tím, že se neznají zatím ještě moc a
ten pocit důvěry ještě nemají zažitý úplně, ale to se postupem času samo zlomí.“).
Nechci a nebudu na tomto místě zpochybňovat smysluplnost nebo snad dokonce
správnost existujících subjektivních teorií našich lektorů, spíše bych rád naznačil, že
podobně jako v mnoha jiných případech, na které již bylo v tomto textu upozorněno, i
zde často dochází k tvorbě vlastních zjednodušujících pojetí. Nebudu se je zde přitom
snažit odhalovat a vysvětlovat. Spokojím se pouze s konstatováním, že zkrátka jsou a
v následujících řádcích se spíše zaměřím na popis oněch několika činností našich
lektorů, které se ve vztahu k podpoře důvěry ve skupině a bezpečí účastníků podařilo
výzkumem identifikovat.
Tyto činnosti lze, jak již bylo úvodem této kapitoly řečeno, v zásadě rozdělit do
dvou obecnějších oddílů, a to na budování bezpečného prostoru a důvěry ve skupině a
jeho udržování a případnou ochranu (srov. s vyčkávacím módem popisovaným na str.
180).
7.2.1 Budování bezpečí a důvěry
V roli budovatele bezpečného prostředí a důvěry ve skupině se každý z lektorů nachází
opět zejména v počátcích práce skupiny, kdy dochází k jejich iniciaci a pozvolnému
růstu do ustálenější hladiny („Na začátku je to klasická tabula rasa, která se pak začne
rychle a dost hustě popisovat a nakonec už ta skupina jenom si dělá takový jako jemný
korektury.“) a rovněž i nastavování norem, které se bezpečného prostoru a důvěry
bezprostředně dotýkají („Že si řekneme: Takto se tu k sobě prostě budeme chovat.“).
192
Lektor se v ní ale ocitá rovněž v okamžicích, kdy ve skupině dojde k nějakému
zásadnějšímu otřesu (zpravidla v souvislosti s prožitím výrazné tenze – odchod člena,
příchod nového, významné překročení skupinových norem apod.) a dojde k jejich
rapidnímu poklesu, jak naznačuje lektor David v následující ukázce:
„…třeba pracovat s kohezí je v mým případě dost nevděčný úkol, půl roku po skoro
neviditelných krůčcích usiluješ, aby šla nahoru a když už začínáš mít pocit, že to začíná
být dobrý, tak přijde primář, že si sem pro jednoho z nich přijeli policajti (.) a víš, že
druhej den začínáš úplně od znova…“
Výše zmíněné momenty iniciace důvěry a bezpečí podporují ve skupině lektoři dvěma
základními činnostmi, a to jednak všeobecným způsobem komunikace s jejími členy,
jednak prostřednictvím svého podílu na nastavení pravidel práce skupiny. Napříč
celým vzorkem se přitom shodují, že jsou to právě oni, kdo poskytují účastníkům
jakousi základní garanci, že budou naplňovány jejich základní potřeby a nepřijdou k,
zejména psychické, újmě („Nemůžeš jim samozřejmě slíbit, jak se budou cejtit, ale
musíš jim svým krkem zaručit, že dokud tam budeš, budou oni jako v klícce chráněný
dvěma bodyguardy.“). Představy lektorů o tom, jakou konkrétní podobu by měla mít
tato garance v praxi, jsou však již, i přes rámcovou shodu v některých společných
tématech, poměrně odlišné.
Soulad ve stanoviscích lektorů lze spatřovat např. co do předpokladu lektorovy
celkové čitelnosti, která, jak bude níže ilustrovat fragment rozhovoru s Hynkem, bývá
pokládána za primární předpoklad důvěry účastníků v osobu vedoucího a vedení
skupiny jako takové:
„…snažím se, aby ve mně měli takovou tu jistotu, ne snad jako nějakýho robota
ideálního, ale aby prostě v každej okamžik věděli, na čem u mě jsou, jo (.), co ode mě
můžou očekávat (.) a třeba aby i mýmu humoru rozuměli (.), kdy do tý skupiny zasáhnu a
kdy to zase nechám bejt. Abych prostě nebyl takovej ten tajemnej cizinec (.) a že jsem
bejval dřív (smích)…“
Prezentovaný postoj lektorů v této oblasti jistě nelze považovat za nečekaný, neboť
právě čitelnost lektora patří bezesporu k těm nejvíce tradovaným nárokům na jeho
osobu, a je tedy předvídatelné, že na deklarativní úrovni půjde o stabilní součást pojetí
lektorů. O to více překvapující však může být skutečnost, že až na úplné výjimky (Filip)
se lektoři v našem vzorku o „zčitelňování“ účastníkům reflektivních sezení opravdu, a
domnívám se, že v tomto případě i velmi účinně, snažili. V případě lektora Filipa půjde
193
navíc velmi pravděpodobně o jeden z negativních důsledků tandemového vedení
skupiny (více viz kapitola 2.2.4.1), který je jím však aktuálně reflektován („Nemá to
jenom plusy, třeba když tam jsem v tý roli přicmrndávače, tak jak se moc neprojevuju,
tak začínám být pro ně ne úplně čitelnej a uchopitelnej. Zatím jsem nevymyslel co s tím,
ale vím o tom, že to tam bývá někdy.“).
U některých dalších nutných předpokladů účinného budování bezpečného prostředí
ve skupině se nicméně naši lektoři naopak poněkud rozcházejí. Jednou ze základních
otázek, které lektoři v tomto ohledu řeší, se ukazuje např. být, zda vůbec a případně
nakolik aktivně se má sám lektor do procesu tvorby bezpečného prostoru vůbec
zapojit. Někteří z lektorů (Barbora, Hynek, Gabriela s Filipem, Jiří, Kamil) v této
souvislosti nabývají přesvědčení, že jejich vklad do věci by měl být spíše minimální:
„…já se trochu bojím takovýho toho sociálního inženýrství (.), nebo spíš s ním
nesouhlasím. (2) Ať to bezpečný prostředí prostě vzniká nějak přirozeně, stejně jako
v životě. (.) Třeba nedávám takový ty okamžiky hrozně srdečný, jakože k sobě musí být
všichni strašně přátelští a pozitivní. (.) To vždycky přemýšlím, co je to za divnou hru (3).
Ať ((lektor)) chrání, podněcuje třeba nějakou hrou, ale ať se to nesnaží dělat za ně…“
(Barbora)
Další lektoři (Alena, Cyril, David, Eva, Ivan) se však naopak domnívají, že budování
důvěry mezi účastníky vyžaduje jejich velmi aktivní zapojení a výraznější iniciativu:
„…ta důvěra je dost křehký pouto, který když se přetrhne, tak prostě nejde úplně lehce
sešít. (.) To myslím, že by neměl nechávat náhodě ten lektor, ale myslím, že by to měl mít
pevně uchopený (.), dávat od začátku najevo jak to má vypadat, nabízet v tý skupině se
třeba jako vzor…“ (David)
Jak může být z uvedených ukázek patrné, podstatou zaujímaných postojů obou skupin
lektorů je zřejmě přesvědčení o potřebě přirozenosti a autenticity osoby lektora i celé
nastalé situace na jedné straně, a co možná největší jistota výsledku na straně druhé.
V obou případech se přitom zastánci těchto pojetí domnívají, že právě jejich varianta je
zároveň variantou funkční a ponecháme-li nyní stranou etickou dimenzi dilematu, lze na
základě pozorovaných odezev účastníků konstatovat, že skutečně nebyly identifikovány
žádné známky problematičnosti některého z přístupů. Oba je tedy v zásadě možné
považovat v případě jejich precizního provedení za zcela legitimní variantu, která za
jistých okolností může vést k plánovaným efektům.
194
Dalším důležitým tématem, které se během analýzy narativ lektorů podařilo
zachytit, je symetrie vztahu účastníka a lektora. Někteří z nich (Alena, Cyril, Eva, Filip
s Gabrielou, Ivan) v této souvislosti poměrně jednoznačně preferují vztahovou symetrii,
a to i přesto, že ne vždy si ji v praxi mohou zcela dovolit (např. v kontextu
institucionálního prostředí, v němž působí):
„…mně prostě přijde, že opravdovější a důvěryhodnější je ten lektor, když se prostě
nesnaží vystupovat jako bůhvíjaký expert nebo autorita nějaká, ale je prostě vidět (.) a
hlavně cítit teda, že je s nima ((s účastníky)). Proto já si třeba tykám s nima vždycky a i
jim řeknu občas něco o sobě (.) i třeba o mých problémech něco vědí, nebojím se s nima
jít ani na pivo třeba…“ (Eva)
Zbývající lektoři (Barbora, David, Hynek, Jiří, Kamil) mají naopak za to, že jejich vztah
s účastníky již od základů na určité míře asymetrie vystavěn je a považují zpravidla za
účelné se tomu příliš nevzpírat a přijmout tuto skutečnost jako fakt, jenž může
vzájemnou důvěru za jistých předpokladů ve výsledku spíše podpořit než jí nějak
ublížit.
„…i když se k nim chováš mile a vstřícně, tak prostě nějakej ten odstup mezi vámi je
úplně přirozenej (.) dokonce nutnej, myslím. Třeba z pohledu tý důvěry (2) oni očekávají,
že s nima pracuje zkušenej profesionál, kterej to má pevně ve svých rukou. (3) Oni
nepotřebujou si s tebou tykat a nějak se kamarádit (.), o tom to podle mě už vůbec není.
Oni potřebujou především věřit, že víš, co děláš. Ne zase jako nějak přehnaně
zdůrazňovat a vynucovat si svojí autoritu (.) nebo nějak úzkostlivě si hlídat ty hranice,
prostě dát jim najevo, že o ně máš zájem, ale nehrát si na to, že seš jako oni, protože
prostě nejseš…“ (Barbora)
Již v těchto dvou vložených ukázkách se odráží celá řada témat k další odborné diskusi.
Výběrově jde např. o otázky tykání/vykání s účastníky a jejich významu v rozvoji
důvěryhodnosti lektora, preference lektorova lidského přístupu nebo naopak důraz na
jeho odbornost (přestože na obecné úrovni se všichni lektoři shodnou na důležitosti a
slučitelnosti obojího, z jejich postojů je následně zřejmé, že v praxi klade každý z nich
akcent trochu jiným směrem), či poměrně pozoruhodný okamžik, kdy většina lektorů
preferujících aktivní přístup při budování bezpečného prostoru, volí naopak v otázce
symetrie vztahu s účastníky variantu, v níž se rozdíl mezi účastníkem a lektorem
prakticky stírá. Zcela jistě by však tato diskuse nevedla k jednoznačné a pro všechny
strany uspokojivé odpovědi.
195
Za podstatnější a užitečnější v tuto chvíli nicméně považuji nalezení společného
momentu, o něhož by se napříč oběma stanovisky bylo možné opřít. Zdá se přitom, že
za tento společný jmenovatel obsažený ve stanoviscích obou stran lze považovat
ústřední postoj lektora „jsem s vámi“. Právě tím totiž zjevně lektor vyjadřuje skutečný
zájem o účastníky a jejich témata a bez ohledu na cokoli dalšího posiluje jejich
vzájemnou blízkost.
Všechny tyto výše uvedené postoje a preference lektorů se posléze v podobě jejich
individuálního a nezaměnitelného mixu překlápějí do výsledného přístupu lektorů
k budování bezpečného prostředí skupiny a do značné míry rovněž předurčují způsob
jejich vlastního jednání s účastníky. Specifickým prostorem pro takové jednání (či spíše
lépe řečeno vyjednávání) se přitom ve skupině ukazuje být, mimo jiné, také nastavování
pravidel práce skupiny.
Právě těm a jejich souvislosti s tématem tvorby bezpečného prostoru a důvěry ve
skupině věnují někteří autoři tolik pozornosti, až mohou vyvolávat dojem, že jde o
takřka jediný nástroj, prostřednictvím něhož lze bezpečný prostor účastníků podporovat
(srov. např. Herman, 2011). Takovou redukci souvislostí by sice v kontextu toho, co již
bylo o skupinové dynamice řečeno (zejména pak o procesu tvorby skupinových norem a
problematice koheze a tenze) bylo nutno považovat za nelegitimní, skutečností však je,
že i stanovená pravidla „hry“ s pocitem bezpečí účastníků bezesporu úzce souvisí.
Přestože se všichni lektoři z výběrového souboru na potřebě včasného nastavení
pravidel práce skupiny obecně shodují („Pravidla se vytvořej vždycky, ať už s tebou,
nebo bez tebe, tak já chci být radši u toho teda.“), činí tak většinou z různých pohnutek.
Ty u části z nich (např. Kamil, Jiří, David, Cyril) skutečně korespondují s úsilím o
podporu pocitu bezpečí („Jde hlavně o takový to rozpuštění strachu lidí, že když si
chvilku nebudou krýt záda, skončí jim v nich třeba nějaká dýka.“), někteří další (např.
Alena, Barbora, Eva, Ivan) je však spojují spíše s plynulostí a bezproblémovým
průběhem sezení („Když nejsou pravidla a oni pak dělají bordel, nebo se třeba pořád
couraj, není moc možností, co s tím dělat.“) a ostatní (např. Gabriela, Filip) je zjevně
dělají proto, že jde v určitý čas o obvyklou a navyklou aktivitu („Proč pravidla? No
protože tam patří ne? Teda aspoň mě to tak učili teda.“).
Jak je vidět, nastavení pravidel pro práci skupiny považují za významné všichni
lektoři, jen někteří z nich však z důvodu podpory bezpečného prostoru skupiny.
Zajímavé jistě je, že jde výhradně o lektory mající za sebou psychoterapeutickou praxi,
zatímco „organizační“ důvody preferují spíše pedagogičtí pracovníci. Nepříliš jasno
196
mají v tomto ohledu lektoři méně zkušení a ti, u nichž současně absentuje i nějaká
forma vnější „supervizní“ opory.
Poměrně různorodě vyhodnocují lektoři i okamžiky, kdy je zapotřebí k tvorbě
pravidel přistoupit. Někteří z nich (např. Alena, David) se jimi intenzivně zabývají
bezvýhradně a za všech okolností („Nedělat pravidla je podle mě podobný jako bys psal
písemku a nevěděl, jak se boduje a kolik ti stačí pro úspěch.“), někteří (např. Jiří,
Kamil) pak pouze v případech, kdy naznají, že skupina podobný rámec např. s ohledem
na zralost účastníků pro své vlastní fungování a pro fungování jednotlivců v ní skutečně
potřebuje („Někdy ty lidi mají ty pravidla potřebný už tak nějak pod kůží, na něco jsou
citliví a na něco se sami doptají v průběhu, že je prostě nedělám a ještě jsem se
popravdě nespálil.“).
V průběhu jednotlivých reflektivních sezení přitom nebyl ani u jednoho ze
zmíněných lektorů zaznamenán případ, kdy by byl důvod domnívat se, že dochází
k nějakému nesouladu právě vlivem nedostatečně vymezených pravidel práce. Oproti
tomu, nebyla-li u jiných lektorů (např. Cyril, Eva, Ivan) a jiných cílových skupin
pravidla nastavena z nějakého jiného důvodu (např. čas), ukazuje se, že právě jejich
absence a absence referenčního rámce může velmi negativně ovlivnit průběh dalšího
sezení (viz níže).
Ve většině případů se lektoři do procesu definování pravidel práce snaží zapojit
celou skupinu, a to zejména z důvodu jejich pozdějšího uznání a přijetí („Myslím, že
člověk bude dodržovat jenom ty pravidla, na jejichž nastavení se sám podílel.“). Někdy
je přitom v této souvislosti na účastníky delegována veškerá iniciativa a lektor do celého
procesu a výsledku nezasahuje vůbec (např. Barbora, Hynek, Gabriela s Filipem),
v některých případech proces tvorby podporuje v roli facilitátora (David, Jiří). Ne vždy
jde však, jak deklaruje následující ukázka reprezentující v našem výzkumu např. postoje
Aleny, o „demokratický“ proces v tom pravém slova smyslu:
„…ono vlastně jenom vytváříš jakousi iluzi, že si ty pravidla dělají sami (2) ve výsledku
tam prostě nakonec musí viset to, co potřebuješ, aby tam viselo…“ (Alena)
V tomto kontextu sice mnozí lektoři (např. Kamil, David) připouštějí potřebu mít
v některých okamžicích „pravidla hry“ pod svou částečnou kontrolou (např. z důvodu
nižší motivace či zralosti účastníků), jako vhodnější variantu než využívání méně
transparentního či manipulativního jednání však volí raději formu vlídného sdělení práv
a povinností účastníků („Jasně, někdy prostě nemáš čas, nebo by ty lidi vymýšleli
197
kraviny prostě, tak pak ale jim ty pravidla na začátku sám řeknu a vysvětlím. Klidně a
vstřícně jako, a požádám je, aby se jima řídili.“).
Ukazuje se přitom, že nezapojení lektora do procesu tvorby pravidel bývá zdrojem
častých nedorozumění v dalším průběhu práce („Počkat, já to pochopil trochu jinak,
tohle pravidlo.“), úspěšně provedená facilitace124
bývá ve skupině funkční za
předpokladu, že se s pravidly dále pracuje a jsou používána coby referenční rámec,
minimálně v případě jejich porušování (viz níže), a zjevné komplikace nebyly
pozorovány ani v případě vymezení pravidel samotným lektorem (zde by však
teoreticky mohla nastat komplikace v okamžiku vynucování jejich dodržení).
Proces budování bezpečí a důvěry ve skupině lze podle Řezáče (1998) rovněž
podpořit prostřednictvím užívání různých symbolických vyjádření, ustálených rituálů,
apod. Takové momenty lektoři podporují vlastní rukou spíše nahodile („Někdy něco
plácnu nebo udělám třeba a oni se toho pak chytnou a jakoby si z toho začnou dělat
jakejsi rituál či co.“), o poznání více se však objevují zcela bez jejich přičinění. Na
podobné situace reagují přitom buď jejich „pouhým“ tolerováním („Jako nevadí mi to,
nechávám je, aby z toho měli tu radost, když to do tý skupiny necpou v nějakej hloupej
čas.“), nebo se záměrně rozhodnou pro jejich aktivní podporu („Jdu do toho s nima
většinou, neuvěřitelně to ty lidi spojuje, fakt.“). Lze si přitom povšimnout, že druhá
z variant je typická spíše pro lektory inklinující k symetrickému vztahu s účastníky a
naopak.
V některých případech (Alena) nabízejí lektoři účastníkům nějakou formu rituálu i
aktivně, např. v podobě společného pokřiku na úvod a závěr sezení, tvorby mandaly
za přítomnosti atmosférotvorných prvků apod. V tomto případě se však v kontextu
potřeb cílové skupiny jeví jako žádoucí jednak jeho velmi citlivá volba a rovněž
ponechání přijetí či nepřijetí této nabídky na samotných účastnících, neboť „násilím“
vynucovaný rituál může být v konečném důsledku pro pocit bezpečí účastníků a
skupinovou kohezi vyloženě kontraproduktivní (L: „Kam jdete kluci, ještě rituál.“ Ú:
„Né, už né dneska, prosím.“ L: „Nonono, snad půjdete příkladem ne, ostatním?“ Ú:
„Oni by tam taky nešli, kdyby nemuseli.“ L: „No ták, kluci, to zvládnete, ne?).
124
Stranou nyní ponechávám etické konsekvence zmíněného spíše manipulativního přístupu Aleny a
Ivana a jeho důsledky pro dynamiku skupiny v okamžiku, kdyby byl účastníky “prokouknut“.
198
7.2.2 Udržování a ochrana bezpečí a důvěry
Nyní však přikročím k další z avizovaných úrovní práce s důvěrou a bezpečím
účastníků, a to k činnostem zaměřeným na jejich udržování v optimální hladině. Jde o
mód, do něhož lektoři „přepínají“ v okamžiku, kdy mají za to, že ve skupině již došlo
k vybudování bazální úrovně125
důvěry a bezpečí a současně i k jejich relativní
stabilizaci. Bez ohledu na jejich pojetí budování bezpečného prostoru od tohoto
okamžiku směřuje úsilí lektorů k tomu, aby nastavená hladina koheze bez problémů a
s minimálním vynaložením jejich energie víceméně sama hladce plynula a plnila svou
roli („To máš jak v rodině tu důvěru, i když se občas s někým chytneš, stejně máš furt
jistotu, že tě podrží, když to bude potřeba. Ale stejně do toho musíš pořád, byť ne nějak
moc většinou něco investovat, jako do vztahů obecně vlastně, nějak je živit“).
Toto permanentní sycení skupinové koheze se zpravidla odehrává na základě
zautomatizovaných („Popravdě, teď už nad tím moc nepřemýšlím, prostě mi to samo
naskakuje do doby, než dojde k něčemu výjimečnýmu.“) a velmi často i zcela
neuvědomovaných („Já vlastně aplikuju tak trochu styl, kterej jsem se naučil v tom
výcviku a říct čím z něj podporuju důvěru zrovna, to je asi těžký, respektive mě nad tím
nikdy nenapadlo přemýšlet.“) postupů lektorů a jde takřka vždy o práci s celou skupinou
účastníků. Jednou z jejich nejčastějších podob je např. zachytávání veškerých
potenciálně znejišťujících vlivů a snaha o rozplynutí s nimi souvisejících možných
obav účastníků (v ideálním případě) ještě před tím, než skutečně vzniknou.
V realizovaném výzkumu šlo v této souvislosti poměrně logicky zejména o
promluvy lektorů upozorňující na přítomnost pozorovatele či kamery a objasňování
jejich účelu („Tak přátelé, možná jste si všimli, že je tu něco jinak než obvykle.“), tedy
okamžiky, které se v běžné práci skupiny zjevně příliš neobjevují. Domnívám se však,
že již samotná skutečnost, že lektoři tuto okolnost ve všech případech sami od sebe
zohlednili (šlo vždy o jejich iniciativu), do značné míry vypovídá o tom, že jde o jimi
skutečně pociťovanou a reflektovanou potřebu.
Jiným velmi častým příkladem takových promluv může být ale rovněž např.
rekapitulace zásad „bezpečného“ chování na začátku setkání, nebo při příchodu nových
účastníků, jak to ukazuje např. lektor David v následující ukázce:
125
Tato úroveň zjevně souvisí jednak s individuálním pojetím lektorů (představa každého z nich o
optimální úrovni koheze může být, a to i značně, rozdílná), jednak ji ovlivňuje situační kontext (každá
skupina potřebuje s ohledem na svůj cíl jinou úroveň koheze a stejně tak je jí i v kontextu svých
vstupních předpokladů – např. počet členů, heterogenita, délka a intenzita trvání - i jinak schopná).
199
L: Tak super (.), no a ještě než se vrhneme do další práce a já předám (.), a rád předám,
slovo vám jako, tak bych chtěl přece jenom připomenout (.) a i Vlaďka ((nová účastnice
skupiny)), aby věděla (.), pár věcí takových, na kterých jsme se tady během setkání
minulých (.) domluvili…((pokračuje cca 30 sekund krátkým shrnutím dohodnutých
pravidel práce skupiny))
L: A taky pakliže si dobře pamatuju to vaše dlouhý poměrně vyjednávání o důvěrnosti
všeho, co tady si řekneme (.), tak k tomu bych chtěl jenom dodat takovou drobnost (.),
abyste prostě zatím neříkali věci, u kterých nechcete, aby o vás věděli druhý lidi. To není
o tom, že bysme si tady neměli věřit (.), ale o tom, abyste neměli blbej pocit z toho, že jste
něco řekli lidem, který ještě neznáte (.) a bojíte se, že to vykecaj (uvolněný smích
účastníků).
Krom těchto momentů lektoři samozřejmě bezpečný prostor účastníků udržují i
průběžně svým běžným chováním a jednáním. Po této stránce lze mezi nimi v souladu
s behaviorálními teoriemi vedení (viz kapitola 2.2.4) identifikovat jak Stodgillem a
Coonsem (in Hayesová, 1998) popsané typy lektorů zaměřené spíše na podporu
mezilidských vztahů (v našem vzorku především Barbora, Hynek, Jiří) a orientované
naopak zejména na plnění úkolů (Alena, Ivan, Kamil), tak i Liebermanem, Yalomem a
Milesem (in Kratochvíl, 2005; Preston-Shoot, 2007; Yalom, Lescz, 2007) definované
chování vedoucích skupiny zaměřené na oblasti emoční stimulace, péče, přisuzování
významu a exekutivu.
Přestože optikou celkové výkonnosti skupiny dospěli zmínění výzkumníci
k závěrům, že sama o sobě není a ani nemůže být žádná z uvedených charakteristik
zárukou jistého výsledku (optimální bývá zpravidla jejich velmi silně situačně
podmíněný mix), z pohledu tvorby bezpečného prostředí ve skupině se ukazují být jako
nejvíce funkční přístupy „pečujících“ lektorů, tzn. těch, kteří poskytují účastníkům
emoční podporu, projevují náklonnost, oceňují je apod. (srov. Kratochvíl, 2005).
Takové typy lektorů v našem vzorku reprezentují zejména David, Hynek a Jiří.
Několik dalších (Cyril, Eva, Ivan) o sobě v této souvislosti hovoří jako o lidech,
jimž se ve skupině tato role naplnit nedaří, přestože se o to snaží a obecně jim je vlastní
(„Zvláštní je, že normálně jsem vždycky měl takovou tu roli hodnýho a lidskýho hodně
strejdy, což mi tady s nima fakt nejde a dělám teda přísnýho a direktivního, což mi taky
vlastně nejde.“). Zde se zase zřejmě potvrzuje Fiedlerův předpoklad (in Brown, 2000;
Hargie, Dickson, 2004; Hewstone, Stroebe, 2006), že finální podobu vedení skupiny
ovlivňují ještě i další proměnné, jako jsou vztahy mezi vedoucím a účastníky, míra
200
strukturovanosti úkolu ve vztahu k vědomí jeho cíle a množství formální moci. Podobně
hovoří rovněž Hersey a Blanchard (in Hewstone, Stroebe, 2006), kteří považují za
hlavní situační proměnnou zralost účastníků. V případě všech těchto uvedených lektorů,
zdá se, právě tyto proměnné hrají velmi intenzivní roli (pracují se skupinou nepříliš
motivovaných dětí a adolescentů pokoušejících autoritu vedoucího apod.).
Krom těchto případů se ve vzorku rovněž vyskytují lektoři, kteří naopak o průběžné
udržování bezpečného prostředí nijak viditelně neusilují, přesto však v ostatních členech
skupiny pocit bezpečného prostoru zjevně vzbuzují (to je patrné zejména u Kamila a
Barbory). V tomto případě zřejmě dochází k naplnění Bassovy (in Hargie, Dickson,
2004) transformační teorie vedení, popisující, mimo jiné, jako jedny z nejúčinnějších
nástrojů vlivu vedoucího jeho charisma, či idealizovaný vliv (tedy skrze respekt a
obdiv: - „Někdy mám pocit, že vůbec nejde o to, co reálně dělám, ale o to, co vyzařuju,
aniž bych to třeba kdy dělal.“), inspirující motivaci (prostřednictvím chování, jež druhé
podněcuje a dává věcem smysl: – „Vím, že často ty lidi spíš rozděluju svým přístupem,
nebo do tý skupiny vnáším napětí hodně, stejně za mnou ale tak nějak pořád jdou s tou
důvěrou, že to je užitečný.“), intelektuální stimulaci (ve formě podpory kreativity a
nových myšlenek při řešení úkolů a případných problémů: – „Prostě se mě rozhodli asi
považovat za experta a coby expert jsem pro ně zřejmě důvěryhodný.“) a nakonec i
individualizovaný zájem (coby naslouchání potřebám druhých a starostí o jejich rozvoj:
– „Všiml jsem si, že dost působí, aniž bych se o to fakt nějak záměrně snažil, takový to,
že se jich zeptáš jak se maj a jestli nejsou moc unavení, něco je nebolí a tak.“).
Souběžně s režimem udržování bezpečného prostoru lektoři rovněž sledují a
zejména ve vztahu k realizovaným či plánovaným aktivitám také vyhodnocují aktuální
dění ve skupině a dojde-li v oblasti skupinové koheze k nějaké „mimořádné“ události, o
níž jsou přesvědčení, že vyžaduje jejich zásah, vstupují aktivně do prostoru v roli
jakýchsi ochránců bezpečí skupiny. Děje se tak zejména v kontextu reagování na
repliky účastníků, a to jak v individuální (hovory k jednotlivcům), tak i skupinové
rovině (hovory ke všem členům skupiny). Tato intervence lektora má zpravidla podobu
upřesnění, doplnění či komentáře konkrétní promluvy některého z účastníků mající
např. charakter ujištění, že není třeba překračovat některé stanovené osobní hranice,
apod.
Zdrojem těchto replik může být přitom sám člen, jehož bezpečí je ochraňováno (Ú:
„No, moc se mi teď popravdě nechce mluvit, páč se trochu bojim, co mi na to kdo
řeknete“ L: „Ale ať už to bude cokoli, tak myslím Evě můžeme slíbit, že to přijmeme a
201
podpoříme ji, popřípadě i pomůžeme s tím něco udělat, budeme-li moct a bude-li ona
chtít.“), někdo z dalších účastníků (Ú: „A nemůžeš k tomu říct víc? Já totiž pořád tak
nějak nechápu, co ti dává tu jistotu, že to bude jinak někdy.“ L: „Já jen pro jistotu
zopakuju, že to, že nám dal Jirka možnost se na cokoli zeptat, ještě neznamená, že nám
na všechno musí chtít odpovědět. Respektujme taky, že to může být citlivý téma ještě
dost.“) a výjimkou není ani situace, kdy je jím sám lektor, jak naznačuje následující
ukázka ze sezení lektora Kamila:
L: A Lucka nezvedla ruku, když jsem se ptal, kdo by chtěl (.) Proč Lucka nezvedla ruku?
(10)
Ú Lucie: Tak i v tom nějak citelně, zažitelně. Ale asi protože (.) se v tuhle chvíli necítím
na to, že bych to mohla někdy dělat. Neříkám, že se ten názor nemůže časem změnit.
L: Hm?
Ú Lucie: A (3) asi se v tom necítím natolik dobře. (3) A včera se mi tady něco spojilo a
docela (5) špatným způsobem. (.) A (4) tady bych možná asi skončila. (9)
L: No (.) jasně. Já bych teda měl radost na jednu stranu, kdybych se to případně jako
dozvěděl, když jako by to došlo, co se stalo špatným způsobem. Říkám obojí. Co se stalo,
jsem ochoten to nějakým způsobem respektovat, současně bych se to rád dozvěděl.
V ukázce můžeme pozorovat snahu lektora získat od jedné z účastnic informaci o jejím
aktuálním stavu, či získat zpětnou vazbu k dříve realizované technice. Současně však
zároveň garantuje vytvořený bezpečný prostor, jemuž aktuálně přiřazuje vyšší prioritu.
Ochrana bezpečí účastníků se na této úrovni ve výzkumu vyskytovala nejvíce v těch
sezeních, v nichž se objevovalo více potenciálně ohrožujících podnětů – tedy u Cyrila,
Evy, Ivana. S ohledem na silný vliv situačních faktorů však nelze, a to napříč všemi
popsanými způsoby podpory bezpečí a důvěry ve skupině, zcela spolehlivě stanovit,
který z lektorů jej využívá více, a který na tuto činnost naopak příliš důrazu neklade.
Zdá se však, že např. Barbora, Eva a Jiří patří spíše do skupiny těch prvních a Cyril,
Filip s Gabrielou a v mnoha případech i Kamil zřetelně inklinují ke druhé kategorii
lektorů, tedy těch, kteří to s ochranou bezpečí účastníků rozhodně nepřehánějí.
Specifickou podobu má ve skupině ochrana bezpečného prostoru skupiny v kontextu
dříve vytýčených pravidel práce. Zde totiž zjevně dochází k zúročení toho, co bylo dříve
v průběhu jejich budování zaseto. Pokud totiž byla pravidla nastavena dobře, poskytují
lektorům pevný referenční rámec, o nějž se mohou v případě jejich narušení opřít (L:
„Když vás tady tak poslouchám, tak mám furt tendenci pokukovat támhle po té stěně,
někde veprostřed, myslím, že je to tam napsáno. Kubo, prosím, nemohl bys to tam
202
přečíst?“ Ú: „To o tom neskákání si do řeči?“ L: „A taky o respektu jste si tam něco
napsali, ne?“). Tento případ se ve skupině ukazuje být velmi funkční a je využíván
(resp. může být s ohledem na průběh předchozí fáze využíván) zejména Alenou a
Davidem. Mírně problematičtější se ukazuje být apel na dodržování pravidel u Barbory
a Hynka, kteří průběh tvorby pravidel ponechali čistě na iniciativě skupiny. Zde se totiž
občas objevují repliky, jimiž dávají účastníci najevo nepochopení, či alternativní
pochopení původního obsahu („No počkat, ale respekt přece neznamená, že si nechám
všechno líbit, žejo.“) a nastavený referenční rámec tak nefunguje zcela.
Nejvíce problematickou ochranu bezpečí účastníků lze však spatřovat u lektorů,
kteří tvorbě pravidel na počátku práce skupin nevěnovali příliš pozornosti (zejména
Cyril, Eva, Ivan), a to navíc u nepříliš motivované či zralé skupiny klientů, nebo u
lektorů, kteří je vytvářeli pouze formálně, ale nijak s nimi dále nenakládají (např.
Gabriela s Filipem). V těchto případech, zdá se, často dochází k postupnému rozvolnění
prostoru skupiny, častému narušování její práce, silnému nárůstu tenze apod. Vzhledem
k tomu, že se při jejich řešení nemají lektoři oč opřít, nedělají buď vůbec nic (což situaci
zpravidla jen zhoršuje a často dojde prakticky k rezignaci na pedagogické cíle), nebo se
snaží rušivou situaci pojmenovat a posléze předložit skupině jako téma k řešení
(„Dokázal by teď někdo říct, co se tu teď vlastně děje?“), nebo, a to zřetelně nejčastěji,
reagují na jednotlivé narušitele a snaží se je, zpravidla direktivně, umravnit např.
formou okřiknutí, silným apelem, apod. („Pavle, byl bych fakt moc rád, kdyby ses
přestal předvádět a začal se chovat jako člověk, díky. A ty taky, Petře!“).
V následujících řádcích již ale pojďme věnovat prostor další ze
souvisejících podmínek efektivního učení, do kterých lektoři vkládají během
reflektivních sezení svou energii, a to jejich práci v oblasti podpory zapojení účastníků.
7.3 Zapojení účastníků
Zapojení účastníků představuje ve výzkumu jednu ze snah lektorů, prostřednictvím
nichž se pokouší přimět skupinu k produktivní aktivitě. Tou je obecně řečeno myšlen
okamžik, kdy se každý její člen v souladu se svou osobní kapacitou maximálním
možným způsobem podílí na naplňování aktuálních cílů práce skupiny. Hovořím-li
přitom o osobní kapacitě, mám na mysli zejména lektorovu představu o možnostech a
schopnostech účastníků spojených např. s takovými oblastmi, jako je rolová
diferenciace skupiny, míra dominance účastníků a jejich bázlivosti ovlivňující např.
četnost a charakter promluv apod.
203
Přestože již v tomto textu bylo řečeno, že aktivitu jednotlivých členů skupiny nelze
v této souvislosti redukovat pouze na jejich explicitní formy vyjádření, ve většině
případů se právě na ně lektoři omezují. V některých případech přitom ani jinou možnost
prakticky nepřipouštějí („Někdo je prostě aktivní hodně a v každý reflexi o něm víš,
protože přispívá, no a někdo naopak si celej ten kurz prakticky odsedí a o čem to pak
bylo, ta účast jeho, že jo.“), v jiných naopak k této redukci přistupují zcela vědomě („Že
nemluví, neznamená nutně ještě, že nic nedělá. Každopádně ho to ale úplně zbytečně
vzdaluje od tý skupiny. Že není a ani se třeba necejtí být součástí, protože je třeba pro
ostatní nečitelnej, a čím víc se vzdaluje, tím víc se blokuje on i ostatní.“).
Lze tedy říci, že minimálně v kontextu druhého z výroků lektoři zapojením
účastníků usilují kromě podpory sdílení materiálu k učení také o podporu
interdependence, posílení vědomí skupinové identity a dalších oblastí skupinové
dynamiky (viz kapitola 2.2.2), a v neposlední řadě se rovněž snaží přispět i k výše
podrobněji analyzované tvorbě bezpečného prostředí. Takové zapojování účastníků
probíhá v zásadě dvěma způsoby.
Prvním z nich je podněcování a podpora „aktivity“ těch členů skupiny, kteří ji
aktuálně nevykazují, druhým naopak přibrzdění činnosti některých dalších účastníků,
kteří zabírají např. neadekvátní prostor skupiny tak, že se v extrémních případech
nakonec mohou stát prakticky ohniskem veškerého dění.
Podněcování a podpora (potenciálních) prvomluvčích probíhá zpravidla podle
následujícího modelu. Nazná-li lektor, že by některý z podporovaných účastníků měl
promluvit, nejprve s ním naváže spojení a snaží se mu nabídnout prostor k vyjádření
(většinou neverbálně – pohledem, gestem, mrknutím apod.). Pokud se účastník
rozhodne tuto nabídku přijmout, oznamuje lektorovi tento svůj úmysl stejným
způsobem, nebo se bez oznámení pokouší při nejbližší příležitosti (zpravidla při nové
komunikační sekvenci) vzít slovo126
. Pokud se mu tento pokus nezdaří (není např.
jinými účastníky puštěn ke slovu nebo je ve své snaze takříkajíc „neviditelný“), dává
lektor většinou (nikoli však výhradně) neverbálně najevo, že snahu účastníka
zaregistroval a v co nejkratším časovém horizontu mu ve skupině vymezuje prostor pro
promluvu, jak to demonstruje např. následující ukázka z práce lektora Jiřího:
126
Není-li primárním podnětem snaha lektora „rozmluvit“ konkrétního účastníka a sekvence tedy začíná
z iniciativy některého ze členů skupiny, probíhá zmíněný komunikační cyklus ve stejném duchu až od
tohoto okamžiku.
204
L: Tak co, ještě někdo tam zažil něco zajímavýho? (5) (během pomlky pozoruje účastníky
v kolečku, vymění si pohled s účastníkem Pavlem a letmo na něj mrkne)
Ú Pavel: (nadechuje se)
Ú David: No zajímavýho tam toho bylo dost (.) a osobně já bych třeba vybral to
domlouvání v depu, to mi přišlo zajímavý…((pokračuje cca dvouminutová sekvence
účastníka, během níž dochází v interakci několika účastníků nejprve k analýze tématu a
následně pojmenování užitku, který přinesl))
L: Super, díky, Davide. Kdo další (.) Pavel se před chvilkou nadechoval, viď, Pavle?
Ú David: Jo, no (skupina se výrazně ztiší a zjevně se zvedá hladina pozornosti). Nám se
tam taky stala taková zajímavá věc (.), teda pro nás aspoň.
Jak je patrné i z této ukázky, promluva prvomluvčího (či rovněž nepříliš častého
mluvčího) bývá skupinou navíc obyčejně vnímána jako svého druhu mimořádná
událost, a je k ní proto také tak přistupováno – zvýšená pozornost, více ticha apod.
V některých případech se lektor rovněž rozhodne vymezený prostor doplnit o nějaký
podpůrný prvek tak, aby měl účastník z promluvy dobrý pocit a měl případně chuť
promluvit znovu (např. „Tak co, Karle, zkusíš se podělit?“; „Výborně, moc děkujeme, to
je moc dobrý podnět.“; „Promiň, Lucko, ale já Ti do toho ještě jednou skočím a
poprosím ostatní, aby se fakt jako zaměřili na sledování toho, co je tady teď nejvíc
důležitý.“).
Zapojování účastníků na této úrovni bylo ve výzkumu patrné s výjimkou Gabriely a
Filipa u všech lektorů, výrazně nejvíce však u Jiřího a Kamila, a to i přesto, že zde byla
s ohledem na zralost skupiny přítomna rovněž celá řada okamžiků, kdy k podobným
momentům docházelo i na základě autoregulace skupiny. Tato zjištění se zjevně odráží i
na výsledné podobě interakční sítě (srovnání sezení Gabriely s Filipem a lektora Kamila
viz Obrázek 21) v jednotlivých sezeních, která je v případě posledně jmenovaných
lektorů výrazně bohatší než v případě ostatních, přičemž Gabriela s Filipem stojí
v tomto ohledu na zcela opačné straně této škály.
Druhou z avizovaných možností ovlivňování zapojení účastníků, která se ve
výzkumu objevovala, bylo korigování a tlumení aktivity některých výraznějších
členů skupiny. Tu lektoři používají jednak v kontextu výše uvedeného, tzn. v případě,
kdy se domnívají, že skupina by měla mít v daný čas jiného než stávajícího mluvčího
(např. z důvodu, že se zapojuje přespříliš nebo rovněž „jen“ proto, že nemá problém
dostat ke slovu v případě, stojí-li o to), jednak v okamžiku, kdy sice slovo nikomu
dalšímu dát nepotřebují, ale jsou přesvědčení, že stávající mluvčí zabírá již tolik
205
prostoru, že to pro skupinu přestává být produktivní, či je již dokonce naopak
kontraproduktivní.
V případě předání slova jinému mluvčímu jde o situaci víceméně běžnou, která
lektorům nečiní žádné výraznější potíže („Prostě se jen omluvím, dám najevo, že se
dostane na oba a dám slovo tomu, který mluví míň, ale ona to ta skupina většinou cítí
sama, nebo sám ten druhej často je pozorný a dá dotyčnýmu přednost.“), jinak je tomu
ale v okamžiku, mají-li vklad do věci některého ze členů skupiny odmítnout a nemají
současně v záloze alternativního mluvčího. Takovou situaci zpravidla vyhodnocují jako
subjektivně velmi obtížnou („No, s tím mám problém docela dost vlastně, protože mu
tím dáš najevo, že už to přehání a měl by brzdit, a on má přitom pocit křivdy, páč si
myslí, že mluví k věci a zachraňuje skupinu tím, že vlastně maká za ni.“).
V podobných případech se lektorům velmi osvědčuje, naleznou-li způsob jak situaci
zlehčit vtipem („No a kdopak se nám to ozval po čase?“) nebo zareaguje-li na
inkriminovaného člena skupiny dříve než oni některý z účastníků (L: „Zaregistroval
jsem dobře, že se ti něco nezdá Patriku?“ Ú Patrik: „No, já jenom, že by někteří mohli
dát nohu z plynu taky na chvilku“ L: „Aha, a šlo by to upřesnit, nebo ještě třeba víc
zacílit?“).
Obrázek 21 - Srovnání interakční sítě u Gabriely s Filipem (vlevo) a lektora Kamila (vpravo)
Ve výzkumném souboru se tyto případy vyskytovaly opět zejména u Jiřího a Kamila, u
kterých se pak ale současně neobjevil ani jeden problém s „kázní“ účastníků. Intervenci
tohoto typu naopak zanedbávala Eva, Filip s Gabrielou a v některých případech i Ivan,
což se v mnoha okamžicích nepříznivě podepsalo např. na atmosféře skupiny, nárůstu
tenze apod.
206
Jak se rovněž ukazuje, mnoha výše uvedeným nesouladům často výrazně napomáhá
nepříliš šťastné uspořádání výukového prostoru a stejně tak je naopak zřejmé, že jeho
vhodné řešení lektorům většinou podstatně ulehčuje jejich práci. V další subkapitole se
proto pojďme krátce pozastavit nad nálezy, jež se dotýkají právě této oblasti.
7.4 Uspořádání prostoru
Řekne-li se skupinová práce, málokoho zřejmě napadne jiná možnost uspořádání
prostoru skupiny než do podoby tradiční kruhové formace. I přes pevné spojení této
výukové metody a organizační formy však, zdá se, v odborné literatuře podrobnějšímu
rozboru podstaty kruhového uspořádání, jeho výhod a naopak limitů, či snad dokonce i
jejich empirickému doložení nad rámec obecně tradovaných předpokladů, mnoho
autorů pozornost zatím nevěnovalo. Odborné zdroje tak dosud ve stále nepříliš
propracované podobě hovoří zejména o významu kruhu pro budování bezpečného
prostoru a podporu skupinové identity (např. Lewis, 2003) a stejně tak bývají rovněž
zdůrazňovány i různé aspekty jeho didaktické výhodnosti (např. Petty, 2004; Vališová,
Kasíková, 2011).
Přesně o tato zdůvodnění se opírají v realizovaných rozhovorech i do výzkumu
zapojení lektoři. Tradiční „kolečko“ jim umožňuje setřít bariéry dané autoritou
vedoucího („všichni jsou tam stejně důležitý“; „nikdo není výš a nikdo taky níž“),
posiluje blízkost mezi lidmi a vědomí příslušnosti ke skupině („Je to uzavřenej tvar,
kterej ty lidi přirozeně sbližuje, nikdo není na okraji taky a navíc kruh má takovej ten
silnej symbolickej význam, že jo.“), za určitých podmínek poskytuje lepší přehled o dění
uvnitř skupiny („Vidí na sebe všichni, nikdo se v něm úplně neztratí, pokud s tím ten
vedoucí umí zacházet.“), lépe koncentruje lidskou pozornost („Nevnímáš tolik, co se
děje mimo ten vnitřní kruh.“) a v dalším výčtu bych takto mohl zcela jistě ještě
pokračovat.
Za zajímavé zjištění lze nicméně považovat skutečnost, že jen velmi málo lektorů
(David, Jiří, Kamil) ve svých promluvách a zejména pak během samotných
reflektivních sezení, pracuje s oběma dvěma trsy popsaných výhod kruhového
uspořádání. O poznání častější jsou totiž případy, kdy lektoři významně více akcentují
buď emočně vztahovou dimenzi (Barbora, Cyril, Eva, Hynek, Gabriela s Filipem) nebo
preferují naopak spíše didaktickou stránku věci (Alena, Ivan). Příznačný rysem přitom
bývá, že preference jedné z těchto oblastí koresponduje s lektorovými potížemi v oblasti
druhé.
207
Jak již bylo tedy v této souvislosti výše popisováno, u spíše úkolově zaměřených
učitelů Aleny s Ivanem se v jimi vedených sezeních objevuje více problémů spojených
s kvalitou mezilidských vztahů, absencí emoční podpory účastníků, nižší mírou důvěry
a naopak vyšší hladinou napětí apod. U druhé skupiny lektorů se oproti tomu vyskytují,
a v některých případech i poměrně výrazné, nesoulady didaktického charakteru, kterým
nyní pojďme v následujících řádcích věnovat zvýšenou pozornost.
Rozdíly v práci s kruhovým uspořádáním skupiny jsou u lektorů patrné již od
samého počátku reflektivních sezení. Zatímco Jiří, Alena a Ivan mu věnují náležitou
pozornost ještě před ním („Tak všichni už jsme, koukám, tak teď ještě pojďme upravit
ten náš šišoid.“) a u Davida s Kamilem se díky předchozímu důrazu na tuto oblast
(„Musel jsem si je naučit a dost to bolelo teda.“) lze setkat s téměř ukázkovým
rozsazením účastníků a dokonce i poměrně častými autokorekcemi iniciovaným jimi
samotnými (Ú: „Lucko, prosím, můžeš se posunout kousek, nevidím moc na holky
moc.“ Ú: „Jasný, změna geometrie.“), ostatní lektoři ponechávají v tomto ohledu
členům skupiny jistou volnost a formaci skupiny příliš neřeší.
Relativně často tak dochází k tomu, že se prostor skupiny roztříští, neboť na sebe
účastníci spolehlivě nevidí, vytvářejí spontánně menší koaliční uskupení, v nichž řeší
svá vlastní témata, někteří členové skupiny se, ať už záměrně nebo proti své vůli, ocitají
ve „stínu“ apod. (ukázky takových formací – viz Obrázek 22).
Obrázek 22 - Příklady skupinových formací u lektora Cyrila (vlevo) a lektorky Evy (vpravo)
V první z modelových ukázek lze sledovat ve výzkumu obvyklejší variantu nepříliš
šťastného rozsazení účastníků (Barbora, Cyril, Hynek, Gabriela s Filipem), v níž je kruh
nahrazen liniovým uspořádáním. To díky tomu, že na sebe vedle sedící účastníci téměř
nevidí, vede v konečném důsledku k výraznému ochuzování interakce mezi nimi.
Provedený výzkum totiž naznačuje, že i s těsně sousedícími členy skupiny probíhají
obecně komunikační výměny o poznání méně často než s těmi, s nimiž bývá navázán
208
přímý „face to face“ kontakt, natož pak s těmi, kteří sedí na protilehlé straně vytvořené
linie. Ke komunikaci mezi těmito účastníky dochází během skupinových sezení ke
kontaktu opravdu jen ve velmi výjimečných případech.
K dalším negativům liniového uspořádání patří rovněž to, že účastníci sedící na kraji
řady (často dokonce v jakémsi koutě) ztrácejí kontakt s děním ve skupině a v mnoha
případech (zapojit se, zdá se, v této pozici dokáží jen opravdu výrazní jedinci) postupně
upadají do pasivity, nebo bývají naopak velmi aktivní, nicméně poměrně často současně
v příkré opozici ke skupinovým cílům. Šťastnější variantou v případě takto
uspořádaného prostoru skupiny samozřejmě je, nestane-li se součástí vytvořené linie
alespoň sám lektor, jak se tomu v našem případě děje, navíc zcela vědomě, např. u
Hynka („Docela si hlídám, abych měl o tý skupině dobrej přehled.“).
Na druhém příkladu lze pozorovat model prostorového uspořádání skupiny, v rámci
něhož lektor důsledně netrvá na tvorbě kroužku („Tak, teď si budeme chvíli povídat o
tom, o čem to tu celé bylo, a možná zkuste si teď sednout tak nějak, abysme na sebe
zhruba viděli.“), a účastníci se tedy mohou usadit prakticky tak, jak momentálně chtějí.
To vede často k tomu, že se skupina zformuje do několika různých nepříliš přehledných
houfů, v nichž pak dílčí skupinky žijí vlastním životem, tzn., že se plně nekoncentrují
na projednávané téma a často rovněž výrazným způsobem narušují práci ostatních.
Tento případ se v šetření vyskytoval zejména u lektorky Evy a rovněž i Gabriely
s Filipem, kteří v této souvislosti představovali kombinaci obou prezentovaných
způsobů uspořádání.
Dochází-li během reflektivních sezení k úpravě skupinové formace, děje se tak
zpravidla na základě impulsu lektora (teoreticky je nicméně možné, že si o úpravu
prostoru může říci i sama skupina), jenž tak činí většinou na základě zaregistrování a
vyhodnocení některého z výše zmíněných indikátorů nevhodného uspořádání skupiny
jako je např. hluk, nepozornost, nekázeň, ztráta dynamiky apod. V takových případech
lektor obvykle, jak je vidět např. v následující ukázce, reaguje prosbou či výzvou
směrovanou k účastníkům.
L: Jak ono je to s tím komunismem, co? (tříčlenná skupinka účastníků se spolu šeptem
baví, strhává pozornost ostatních)
L: Co myslíte, kluci? (jedna z účastnic upozorňuje hochy slovy „to je na vás“)
Ú Pavel: No těžko říct (smích účastníků)
L: Asi moc netušíte, o čem je řeč, že? (všímá si děvčat diskutujících o něčem na druhé
straně skupiny)
209
Ú Petr: Víme (.) o těch (.), o rudých bratrech
L: (smích) No (.) koukám, že produktivní diskuzi jsem tím naším rozložením tady zabila
celkem (s úsměvem se drbe ve vlasech). Víte co? Prosím vás, pojďte si sednout všichni
sem do kruhu (gesty je zve k sobě a ustupuje vzad), protože to je strašná debata tohle
(studenti se přemísťují na jeviště).
L: Omlouvám se, ale to bude jednodušší takhle. (.) Máme tady nějakou druhou skupinu,
která může říct témata, o kterých se bavila? (Eva)
Podobná úprava nevhodného uspořádání skupiny se nicméně může odehrát pouze
v případě, je-li lektor schopen spolehlivě zachytit indikátor, který na tuto potřebu
upozorňuje a posléze jej i správně vyhodnotí a spojí s optimálním řešením nastalé
situace. K tomu však v našem výzkumu došlo pouze v případě Evy a Hynka, byť
minimálně u Evy vždy až v okamžiku, kdy se reflektivní sezení začalo téměř
„rozpadat“.
Barbora, Cyril a Gabriela s Filipem naopak buď nevnímali jakýkoli problém, nebo
zachycené ukazatele považovali za důsledek jiného jevu – např. nedostatek motivace
účastníků („No, dělali dost bordel. To je tím, že sem nejeli se učit prostě a taky zkrátka,
takový děcka ti pozornost dlouho neudrží.“), a k úpravě skupinové formace proto ani
v jediné situaci nepřistoupili. Úpravu uspořádání skupinového prostoru během
reflektivního sezení nepoužili ani další lektoři ve vzorku (Alena, David, Jiří, Ivan a
Kamil), v jejich případě však pro tuto aktivitu, mimo jiné zřejmě i díky jejich intenzivní
práci v počátečních fázích vývoje skupiny či reflektivních sezení, jednoduše nenastal
žádný důvod.
V předcházejícím textu jsem v kontextu analyzovaných témat několikrát narazil na
okamžik, kdy lektoři doslova bojují o získání pozornosti svých účastníků a pokouší se o
její zaměření tím „správným“ směrem. V závěrečné části této kapitoly proto pojďme
krátce analyzovat právě způsob, jakým pracují naši lektoři se členy skupiny
v okamžicích, kdy se účastníci skupiny již věnují (či reálně hrozí, že se budou věnovat)
něčemu jinému než je dosahování vytýčených pedagogických cílů.
7.5 Zaměření pozornosti
O vazbě lidské pozornosti na výstupy a výsledky procesu učení bylo (nejen)
v učebnicích kognitivní psychologie popsáno již mnoho listů papíru. Pozornost v nich
bývá obvykle chápána jako psychologický fenomén, prostřednictvím něhož máme skrze
přitlumení podnětů z vnějšího (počitky) nebo vnitřního (vzpomínky a myšlenky) světa
210
možnost soustředit svou mentální kapacitu směrem, který si vědomě či nevědomě
zvolíme za svou aktuální prioritu. Toto soustředění zvyšuje rychlost a přesnost
odpovědí na podněty, podporuje účinnost a efektivitu paměťových procesů, apod. a
v konečném důsledku tak do značné míry rozhoduje o tom, zda úsilí lektora dopadne na
úrodnou půdu, nebo bude, obrazně řečeno, spíše jakýmsi divadelním výstupem
odehrávajícím se za oponou bez přítomnosti publika (srov. např. Sternberg, 2002).
V této souvislosti tak snahu stát se prioritním zájmem členů skupiny představují
svým způsobem prakticky všechny impulsy, které lektoři vysílají během reflektivních
sezení směrem k účastníkům. Já se však dále budu zabývat pouze těmi podněty, jejichž
primárním cílem je koncentrace pozornosti účastníků na projev lektora a skrze něj
posléze i na projednávaný obsah.
V předkládaném výzkumu se tyto podněty objevovaly ve třech různých okamžicích,
a to jednak v souvislosti s počátkem skupinového sezení, kdy je obvykle zapotřebí
v jednom krátkém okamžiku různými směry rozběhnutou pozornost mnoha účastníků
integrovat, jeho dalším průběhem, kdy je jí nutné poměrně dlouhý čas na určité
hladině udržet a nakonec i ve spojení s nějakou „krizovou“ situací, během níž dochází
k jejímu náhlému a často i nepředpokládanému silnému narušení, a je jí žádoucí
přesměrovat zpět. Všechny tyto případy výskytu spojují přitom podobné, byť různým
způsobem využívané strategie lektorů.
Ti v prvním kroku používají vždy nějaký výrazný prvek verbální (hlasitostí či
intonací zvýrazněná promluva, pokřik apod.) či neverbální (gesto, pohyb, zvukový
doprovod, apod.) povahy, resp. jejich možnou a poměrně častou kombinaci (v cca 75%
případů). Ať už vědomě („Pokaždý něco jinýho dělám, co mě zrovna napadne, ale
vždycky prostě to musí bejt něco, kdy jako vystoupíš ze stínu a zaměří se jen na tebe.“),
či zcela nezáměrně („Nevím, proč to dělám zrovna takhle vlastně. Jdu do toho vždy
s tím, že to musím nějak urvat.“) přitom během jejich aplikace naplňují známé principy
figury (figure) a pozadí (ground) popisované již klasickou gestalt psychologií
(Eysenck, Keane, 2008; Sternberg, 2002), kdy účastníkům koncentrujícím aktuálně
pozornost na jiný objekt nabízejí jiné ohnisko pozornosti takovým způsobem, aby bylo
předešlé centrum jejich zájmu automaticky transformováno na zcela „neškodné“ pozadí.
V celé řadě případů (ve více než v jedné polovině výskytů) lektorům k získání
pozornosti tento první krok dostačuje, v některých ji nicméně (alespoň někteří) účastníci
po krátkém čase opět ztrácejí a lektoři přicházejí s dalším řešením. Tím je buď
zopakování (nebo také dokonce trpělivé opakování) prvního kroku (v asi 15% případů
211
výskytu), nebo jeho posílení o nějakou formu intervence ve formě umravňování
nepozorných účastníků (ve zhruba 20% případů výskytu) a méně často (v asi 10%
případů) rovněž pojmenování problematické situace a její předložení skupině v podobě
tématu k řešení. Všechny tři případy ilustrují v uvedeném pořadí následující ukázky:
Ú Pavlína: Tak ono to nakonec šlo nějak skoulet (skupinka tří účastníků opět sleduje
něco z okna a svými poznámkami ruší ostatní)
L: Áha (zvedá se ze židle a pomalými kroky jde k oknu, během chůze pokračuje
v promluvě), a když říkáš skoulet, tak si máme představit co, že jste dělali? (dívá se okna,
účastníci včetně „hříšníků“ se usmívají a sledují ho)
Ú Pavlína: No (.) že jsme prostě tak nějakÚ
Roman: ((člen, který byl s Pavlínou ve skupince)) no improvizovali jsme (smích
účastníků; lektor se během promluvy vrací pomalu zpět na své místo)
L: a ta improvizace? (všichni účastníci jej sledují) (Ivan)
((účastnice Lenka představuje vytvořený artefakt, jeden z účastníků jí nevěnuje pozornost
a špitá něco jednomu z dalších))
L: Leni, vydrž, prosím (.) Jestli sis nevšiml, Viktore, tak je skupina. Přemýšlíš třeba o tom
taky, co tý Lence dáváš najevo (.) tím chováním svým?
Ú Viktor: Nic jí nedávám
L: To si myslíš ty, ale ona to může vidět úplně jinak, víš? (Cyril)
L: heleďte (.), já teď úplně odbočím na chvíli, ale koukám, že jste asi úplně jinde, než já
(.), pletu se? (účastníci zbystřili a zklidňují se)
L: o čem to tady teď je (.), co se tu děje?
Ú 5: já teda nevím jak ostatní, ale já jsem trošku rozjívený teda, pardón (Barbora)
Jak je z uvedených úryvků patrné, v prvním případě se lektor bezprostředně koncentruje
na rušivý podnět a snaží se jej skrze použití výrazného pohybu a svého netradičního
chování, které se stávají dočasným ohniskem pozornosti členů skupiny, odsunout do
pozadí. V okamžiku, kdy se mu to podaří, nechává posléze rozplynout i aktuální
centrum pozornosti účastníků a opět potvrzuje coby prioritu původně projednávané
téma. Za pozorovanou výhodu tohoto přístupu lze považovat zejména udržení
kontinuity řešeného obsahu a poměrně všestrannou možnost jeho aplikace. Nevýhodou
je pak naopak zjevné snižování účinnosti v případě příliš častého užívání.
Ve druhé ukázce lektor neřeší rušivý podnět jako takový, ale zaměřuje se přímo na
jeho aktéra, kterého chce přimět ke změně jednání. Odklání se zde přitom od aktuálních
cílů probíhajícího sezení, čímž na nějaký čas ochuzuje ostatní členy o možné efekty
212
skupinové práce. Otázkou pak je, zda tuto nevýhodu vyváží možný přínos této strategie
např. v podobě výsledného výchovného efektu. V tomto případě se nicméně nezdálo, že
by měl být nějak mimořádný, nehledě na to, že použité řešení situace vneslo do skupiny
poměrně vysokou míru tenze.
Třetí ukázka oproti tomu představuje řešení, kdy sice také dochází k odklonu od
stávajících cílů sezení, ale do následné intervence je zapojena celá skupina. Cílem zde
tedy není ani rušivý podnět, ani jeho aktér, ale jde o jejich transformaci do podoby
tématu, jež v sobě skrývá rozvojový potenciál využitelný všemi účastníky.
Obecně vzato platí, že získávání a zaměřování pozornosti nad úroveň
prezentovaného „prvního kroku“ se odehrává nejvíce ve skupinách s méně
motivovanými a zralými účastníky, tedy takovými, kteří už z podstaty věci nemají
důvod investovat svou pozornost lektorem očekávaným směrem a ještě o její absenci
informují okolí (zpravidla hlukem). I v těchto případech je však mezi lektory patrný
velký rozdíl.
Někteří z nich (např. Cyril) poměrně dlouhou dobu ignorují signály o absenci
pozornosti účastníků a řešit je začínají až v okamžiku, kdy jejich projevy začínají
překračovat únosnou mez, a to téměř okamžitě formou moralizujících apelů. Podobně se
tomu děje např. i u Evy a Ivana, ti se však namísto nich s účastníky trpělivě přetahují o
pozornost, a to i ve chvíli, kdy jejich snažení přestává mít prakticky jakýkoli větší efekt.
Gabriela s Filipem se ve velmi podobné situaci neangažovali dokonce ani tímto
způsobem („No, pozor nedávali skoro vůbec, ale tak dokud nedělali moc velkej bordel,
nechávám to na nich, to je jejich rozhodnutí.“). David, Hynek, Jiří a Kamil oproti tomu
nemuseli s ohledem na (zejména) cílovou skupinu strategie pro získávání a zaměřování
pozornosti ve skupině použít prakticky ani v jednom případě.
K dekoncentraci účastníků nicméně v mnoha případech mohutně přispívají i sami
lektoři. Ti totiž v některých momentech aktuální dění ve skupině dokáží transformovat
v jakýsi hluchý prostor, v rámci něhož dochází k odklonu od aktuálních skupinových
cílů a je vykonávána aktivita, kterou ostatní členové vyhodnocují např. jako
nesrozumitelnou či neproduktivní a zaměřují svou pozornost jiným směrem. Ve
výzkumu se v této souvislosti četněji vyskytovaly zejména následující tři momenty.
Za prvním z nich stála vždy nedůslednost lektora ve fázi přípravy programu
reflektivního sezení. Ten totiž v určitém okamžiku (standardně ve chvíli, kdy je terčem
pozornosti účastníků) zjišťuje, že pro možnost dalšího pokračování potřebuje učinit
něco, nač není aktuálně připraven a přerušuje proto práci skupiny, aby mohl odejít
213
situaci vyřešit. Pro tento okamžik ztrácí koncentraci (a v některých případech i
motivaci) ostatních členů skupiny, kterou musí po svém návratu náročně (a ve většině
případů i poměrně zbytečně) opět získávat zpět. Nejčastěji jde v této souvislosti o
„cestování“ lektora za sháněním pomůcek, jak ukazuje následující ukázka:
L: V tomhle je teďka prostor pro vás, abyste si měli čas o tom přemýšlet (3). A já vám na
to dám tady nějaký papíry (opouští kruh a vydává se pro pomůcky, stále pokračuje
v instrukci, ale není jí rozumět) (12)
L: Tak, tady máte papíry na to (3) a na ty papíry si tedaÚ
Lukáš: A tužky nějaký nemáte?
L: Jo, tužky, dám vám (jde pro tužky, účastníci se začínají hlasitě bavit) (8) Tu máte tužky
a najděte si teď svoje vlastní místo (3)
L: (s naléhavostí v hlase) Ale lidi, pojďme se poslouchat trochu (2) Takže, co budete
s těma papírama dělat (3), ale ještě jednou vás poprosím, protože nepříjemně mluvíte
jako (zarazila se a 5 vteřin mlčí), super, díky
L: takže, ty papíry máte proto, abyste si na ně mohli zaznamenat (.), a když na to tak
koukám, tak já vám asi donesu za chvíli ještě nějaký větší radši (Eva)
Podobné situace se lektoři (pokud je vůbec registrují a považují za problematické) snaží
často řešit rovněž pomocí přiznaných přestávek, či v okamžiku, kdy nejsou centrem
pozornosti, ne vždy to však bývá zcela možné. Výše popisované okamžiky bylo ve
výzkumu možné sledovat nejčastěji zejména u lektorky Evy.
Jak již bylo poukazováno v kapitole 7.1, k hluchým místům dochází rovněž např. ve
fázi navazování vztahu s účastníky, či podporování atmosféry ve skupině, tedy
v okamžiku, kdy lektor ponechává hodně prostoru např. sdílení zážitků, humoru, apod.
Nevěnuje-li přitom dostatečnou pozornost napojení aktuálního dění na cíle sezení, může
velmi snadno dojít k situaci, kdy nikdo netuší, co a proč se vlastně děje a ztrácí chuť se
toho účastnit. Tyto případy se v sezeních objevovaly zejména u Jiřího, jenž v tomto
ohledu ne zcela kontroloval iniciativu ostatních členů skupiny a rovněž i u Kamila,
který se ve většině případů sám stával zdrojem tohoto hluchého prostoru.
Třetí možnost jak přijít o pozornost účastníků, by bylo možné pojmenovat jako „v
zajetí vlastní metafory“. Znázorňuje ji následující úryvek z reflektivního sezení lektora
Cyrila, jenž byl na podobné situace ve výzkumu skutečným expertem.
L: A k Zorrovi patří taky taková ta metafora meč a růže. Používáš ten meč nebo spíš tu
kytku, Luky?
Ú Lukáš: Já nevím, jako jak jako?
214
Ú Petr: Ženu ani květinou neuhodíš
L: Ženu ani květinou neuhodíš a máma to snese, že?
Ú Lukáš: Tak ten meč asi, (.) je lepší
L: A proč lepší?
Ú Patrik: Kdyby ho přepadl někdo
Jak ilustruje použitá ukázka, někteří z lektorů mají čas od času (zpravidla v průběhu
poučování nebo parafrázování) tendenci použít nějakou metaforu, na jejímž základě
chtějí účastníkům např. zjednodušit komplexnější a složitější myšlenku. V určitých
případech však tato metafora zůstává účastníky ne zcela pochopena a je jimi
redukována na dílčí a zpravidla zcela marginální oblast, přičemž nedojde-li k okamžité
korekci ze strany lektora, je o další hluchý prostor spolehlivě postaráno.
7.6Shrnutí
V této kapitole byla představena třetí analytická kategorie reprezentující aktivity, jež
bývají lektory uskutečňovány v zájmu zajištění optimálních podmínek k učení. To, jak
bylo řečeno, probíhá v několika základních etapách. Nejprve, v souvislosti s iniciací
skupinové dynamiky a nastavováním základních strukturálních parametrů a vzorců
chování skupiny, dochází v souladu s konkrétním pojetím lektorů k jejich bazální
konfiguraci, aby pak mohlo dojít k přepnutí do, pro tuto kategorii charakteristického,
vyčkávacího módu, v němž lektoři setrvávají až do okamžiku, kdy je signalizována
potřeba změny současného stavu a vyžádán jejich aktivní zásah. Během vyčkávacího
režimu lektoři nicméně i nadále oblast podmínek k učení ovlivňují prostřednictvím
běžné komunikace a způsobem svého jednání s účastníky.
Přestože lektoři sami podmínky k učení zpravidla vnímají jako komplexní systém
vzájemně provázaných jevů a nemají potřebu jej oddělovat do dílčích specifických
oblastí, lze ve výzkumu rozlišit několik prioritních okruhů jejich zájmu. Jednou z nich
je podpora vytváření příznivé atmosféry ve skupině skrze využívání suverénně
nejčastěji se vyskytujícího jevu v této kategorii - humoru. Ten v reflektivních sezeních
produkují nebo alespoň podněcují buď přímo lektoři, nebo i samotní účastníci.
Způsob jakým tak činí lektoři, se různí dle toho, nakolik jim je role tvůrce humoru
blízká. Pakliže příliš ne, mívají obvykle tendenci delegovat co nejdříve tuto
„zodpovědnost“ na samotné účastníky. V počátcích vývoje skupiny se u nich sice
v tomto ohledu objevují problémy s předáním dostatečného emočního impulsu, ty se ale
v případě vstřícných skupin účastníků daří poměrně rychle a zdařile překonávat a lektor
215
se posléze často posouvá do role diagnostika a facilitátora, který ve správný okamžik
vypouští do skupiny ten typ humoru, jenž aktuálně potřebuje (děje se ve zhruba 10%
případů). Potíže nicméně nastávají v případě nevstřícných skupin, kde se vstupní bariéry
zpravidla ještě více prohlubují a mezi účastníky a lektorem bývá často v konečném
důsledku vystavěna doslova „hráz“. Lektoři, kteří se s rolí producentů humoru
ztotožňují, vstupují naopak do humorných situací rádi a aktivně. V iniciačních fázích
vývoje skupiny dokáží účastníky mnohdy strhnout i v případě jejich nevstřícného
postoje, za jejich slabinu lze ovšem označit poměrně obvyklé zabírání neadekvátního
prostoru skupiny, které ostatní ochuzuje a přispívá rovněž k nárůstu napětí a poklesu
aktivity a motivace účastníků. Takový výskyt práce s humorem se objevuje v asi 25%
případů.
Sami účastníci produkují humor o mnoho častěji než lektoři, a to jednak
v souvislosti se vzpomínáním na uplynulé zážitky (55% výskytů), skrze které prožívají
pocity sdílené radosti a posilují např. vědomí své příslušnosti ke skupině, nebo jej
využívají jako copingovou strategii (10% výskytů), skrze niž se vyrovnávají s aktuální
nepohodou, úzkostí a napětím.
S atmosférou ve skupině úzce souvisí rovněž oblast tvorby bezpečného prostoru a
budování důvěry, kterou si však ve srovnání s dostupnými teoretickými koncepty naši
lektoři, tak jako již několikrát, redukují na svá zjednodušující pojetí. V iniciační fázi
podporují důvěru a bezpečí ve skupině jednak skrze všeobecný způsob komunikace s
jejími členy, jednak svým podílem na nastavení pravidel práce skupiny. Přestože
v některých oblastech majících vliv na naplnění těchto úkolů se celkem shodují (např.
potřebě celkové čitelnosti lektora), v jiných otázkách (např. rozsah lektorova vstupování
do procesu, či míra symetrie jeho vztahu s účastníky) se naopak diametrálně rozcházejí.
Samotná pravidla práce skupiny používá z důvodu budování bezpečného prostředí
v našem vzorku jen ta část lektorů mající za sebou psychoterapeutickou praxi. Ostatní je
spojují buď s plynulostí a bezproblémovým průběhem sezení, nebo je dělají jednoduše
proto, že jde v určitý čas o obvyklou aktivitu. V dalším průběhu podporování
bezpečného prostředí se lektoři následně snaží zachytávat veškeré potenciálně
znejišťující vlivy a rozpouštět možné obavy účastníků ještě před tím než vzniknou.
Dojde-li během práce skupiny přesto k nějakému mimořádnému narušení bezpečného
prostoru, vstupují okamžitě do „hry“ a korigují situaci zpravidla prostřednictvím
upřesnění, doplnění či komentářů replik účastníků. Ukazuje se přitom, že o účinku
těchto intervencí rozhodují krom situačních vlivů (motivace účastníků, jejich zralost
216
apod.) velkou měrou právě dříve nastavené referenční rámce, k nimž se lze
v podobných situacích vztahovat.
Bezpečný prostor tvoří jeden z významných předpokladů pro produktivní zapojení
účastníků, zužované však lektory zpravidla pouze na explicitní formy vyjádření
účastníků. Zapojování členů skupiny lektoři podporují v zásadě dvěma možnými
způsoby, a to jednak podněcováním a podporou aktivity těch účastníků, kteří ji aktuálně
nevykazují, jednak přibrzďováním činnosti těch členů, kteří mají tendenci ve skupině
zabírat až neadekvátní prostor. Podpora méně aktivních členů zde mívá podobu
neverbálních pobídek lektora, které bývají v případě kladné odezvy účastníka, ale
současně i jeho přetrvávajícího neúspěšného zapojení posíleny o explicitní vytvoření
prostoru pro promluvu, po níž bývá vždy využit ještě nějaký další podpůrný prvek tak,
aby měl účastník z promluvy dobrý pocit a měl případně chuť promluvit znovu.
Korigování a tlumení aktivity výraznějších členů skupiny se děje naopak buď
prostřednictvím předání slova jinému mluvčímu, o němž se lektor domnívá, že by měl
dostat přednost, nebo prostřednictvím pro lektory výrazně obtížnějšího aktu odmítnutí
vkladu dotyčného účastníka, aniž by disponovali jiným alternativním mluvčím.
V podobných případech se snaží situaci buď zlehčit vtipem, nebo vítají možnost
delegovat iniciativu na některého z jiných členů skupiny.
Zapojování účastníků výrazně napomáhá, či ho naopak mimořádně komplikuje
zvolené uspořádání prostoru skupiny. V této souvislosti volí všichni lektoři ve vzorku
tradiční kruhovou formaci, někteří tak však činí spíše s ohledem na její význam v
emočně vztahové rovině práce s účastníky, někteří naopak sledují spíše didaktickou
stránku věci. Příznačným rysem přitom bývá, že preference jedné z těchto oblastí jdou
ruku v ruce s lektorovými potížemi v oblasti druhé. Za nejvíce se objevující nesoulady
lze v tomto ohledu považovat zejména transformaci kruhu na liniové uspořádání, které
v konečném důsledku vede k podstatnému ochuzování interakce ve skupině, blokování
aktivity některých účastníků, či naopak nezáměrné podpoře rušivých prvků, nebo
modifikaci kruhového uspořádání na nepřehledné houfy, v nichž pak menší skupinky
žijí vlastním životem a práci skupiny ruší či výrazně rozmělňují.
Dosahovat vytýčených pedagogických cílů lze ve skupině pouze za předpokladu,
věnují-li účastníci dostatečnou pozornost tomu, co se v ní děje, resp. dít by se mělo.
V okamžiku, kdy ji členové skupiny koncentrují jiným než žádoucím směrem proto
lektoři přistupují k následujícím variantám řešení. V prvním kroku naplňují
gestaltistické principy figury a pozadí a prostřednictvím nějakého výrazného prvku
217
verbální či neverbální povahy, resp. jejich možnou a poměrně častou kombinací (v asi
75% případů), se snaží účastníkům nabídnout jiné než rušivé ohnisko pozornosti. Toto
řešení samo o sobě ve více než polovině případů plně dostačuje. Pokud se nicméně
pozornost účastníků i nadále ztrácí, přistupují lektoři k dalším možnostem řešení, a to
buď všestranně použitelnému trpělivému, nicméně v dlouhodobém kontextu nepříliš
účinnému opakování prvního kroku (15% případů), jeho posílení o nějakou formu
intervence směrem k nepozorným účastníkům – zpravidla jejich umravňování (20%
případů), jejímž prostřednictvím však sami strhávají pozornost skupiny jiným směrem a
vnášejí do ní poměrně vysokou míru tenze, nebo se snaží situaci pojmenovat a
transformovat do podoby tématu, které je předloženo celé skupině k dalšímu řešení
(10% případů), čímž sice na jedné straně modifikují aktuální cíle skupiny, ale na straně
druhé zapojují všechny účastníky do řešení jiného tématu majícího výrazný rozvojový
potenciál.
V některých případech mohou však prostřednictvím různých hluchých míst
k dekoncentraci účastníků nevědomky přispět i samotní lektoři. Ti tak činí např. vlivem
špatné přípravy na sezení a následným sháněním pomůcek v jeho průběhu,
nedůsledným držením červené nitě naplánovaného programu odrážející se posléze
v jeho rozpliznutí či např. nešťastnou aplikací metaforických vyjádření.
Sledování, vyhodnocování a eventuální korekce podmínek k učení představují
poslední z avizovaných tří cílů, jež během reflektivních sezení lektoři sledují. Jakkoli
však jejich analýza významně přispívá k pochopení událostí, které se během
reflektivních sezení v souvislosti s aktivitou lektorů dějí, sama o sobě ještě nepřináší
informaci o tom, jakým způsobem jsou tato reflektivní sezení skutečně realizována.
Jakým způsobem během nich dochází k naplňování těchto tří cílů, v jakých obvyklých
organizačních strukturách a za pomocí jakých komunikačních výměn? To všechno jsou
otázky, na které se pokusím odpovědět až v závěrečné analytické kapitole této práce, do
níž právě vstupuji.