9. Hodnocení výsledků vzdělávacího procesu Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. Katedra pedagogiky sportu Význam hodnocení ̶ informativní (výsledky žáka vzhledem k jeho předcházejícím výsledkům, stanovených hodnotících kritérií, ostatním žákům, ostatní populaci…) – slouží žákovi, učiteli, rodičům… ̶ motivační (zohlednění snahy, nasazení a zájmu i s ohledem na předpoklady žáka) – slouží především žákovi ̶ diagnostický (informace o míře, kvalitativní i kvantitativní, zvládnutí vyučovacího obsahu) – slouží především učiteli, vedení školy, inspekčním orgánům… Předmět hodnocení v TV ̶ rozvoj tělesných, pohybových a funkčních schopností žáků, zejména úroveň tělesné zdatnosti a pohybové výkonnosti s ohledem na individuální předpoklady žáka ̶ úroveň osvojení si pohybových dovedností a teoretických vědomostí ̶ vztah žáka k pohybovým aktivitám a jeho sociální chování v kolektivu v rámci výuky Diagnostické metody v TV ̶ vstupní, průběžná a konečná (výstupní) diagnostika ̶ tělesný rozvoj – zjišťování úrovně základních antropometrických ukazatelů (výška, váha, BMI…) ̶ rozvoj motorické výkonnosti – motorické testy (skok do dálky z místa, leh – sed opakovaně, člunkový běh, Cooperův test…) ̶ funkční rozvoj – v rámci pohybových aktivit zapojení diagnostických prostředků jako např. měřiče tepové frekvence Diagnostické metody v TV ̶ pohybové dovednosti – odborné posuzování s využitím kritérií a hodnotících (posuzovacích) škál (škálování spočívá v sestupném uspořádání položek škálového kontinua, od nejlepšího k nejhoršímu provedení v podstatných fázích nebo částech pohybové dovednosti), nebo využívání testů speciální pohybové výkonnosti (např. běh na 60 m, skok do dálky, střelba na koš, odbíjení obouruč zdola o stěnu…) ̶ vědomosti – pozorování a posouzení reálného používání vědomostí v samotné tělovýchovné praxi (např. odborné terminologie, terminologie her a cvičení…), doplněné rozhovorem, kladením otázek, problémovými úkoly, případně vědomostními testy ̶ vztah k pohybovým aktivitám a sociální projevy (chování) – opět především pozorování při samotné činnosti (angažovanost, aktivita, snaha, samostatnost, tvořivost, spolupráce s ostatními, naplňování zásad fair-play), případně přihlédnutí k docházce a naplňování formálních požadavků (převlečení, přezutí, bezpečnost) Význam cíle pro hodnocení Pouze explicitně formulovaný cíl pomáhá učiteli zajistit soulad mezi tím co vyučuje a tím co hodnotí! Žák ovládá akrobatický prvek stoj na rukou. Žák technicky správně předvede stoj na rukou se záchranou. Hodnocení z pohledu cíle ̶ prediktivní hodnocení (vstupní hodnocení na začátku učebního cyklu, které určuje aktuální stav znalostí či dovedností a pomáhá predikovat možnosti jejich dalšího rozvoje) ̶ formativní hodnocení (hodnocení v průběhu učebního cyklu, přináší konkrétní informace o aktuálním stavu znalostí a dovedností a dále informaci, co a jak je potřeba udělat dále, aby rozvoj úspěšně pokračoval) ̶ sumativní hodnocení (souborné závěrečné hodnocení, bilancování průběhu vzdělávacího procesu, splnění vytýčených úkolů, změření výkonu žáka, bývá stvrzeno vystavením formálního osvědčení (vysvědčení, certifikát…) Formativnost hodnocení ̶ klíčová úloha hodnocení spočívá ve zpětnovazební informaci pro samotného žáka ̶ žák tedy musí hodnocení správně rozumět, aby jeho prostřednictvím dokázal sám zlepšovat svou práci ̶ musí se proto dozvědět dvě klíčové informace ̶ v čem je jeho práce vyhovující či nevyhovující (kvalitativní složka) ̶ do jaké míry je jeho práce vyhovující (kvantitativní složka) ̶ např. známky (klasifikační stupně) postrádají minimálně složku kvalitativní ̶ je proto důležité uvědomovat si omezení, která jednotlivé druhy hodnocení mají, jaké funkce ze své podstaty mohou a jaké nemohou naplňovat Kriteriální hodnocení ̶ kritérium – měřítko, kterým porovnáváme kvalitu provedení úkolu ̶ hodnotící kritéria vycházejí ze stanovených vzdělávacích cílů ̶ sdělit žákům hodnotící kritéria je stejně důležité, jako jim sdělit samotný cíl ̶ kriteriální hodnocení neznamená automaticky formativní hodnocení, kritéria mohou fungovat i v rámci sumativního hodnocení Kriteriální hodnocení Kritéria jako „checklisty“ ✓ aktivní využití švihové nohy ✓ pohyb nohou zastaven o oporu ✓ zpevnění těla ✓ bederní oblast bez nadměrného prohnutí ✓ ruce vytaženy z ramen ✓ hlava není zakloněna ani předkloněna Kritéria jako sady s indikátory ➢ vynikající provedení – přechod do stoje je plynulý s aktivním využitím švihové nohy, pohyb je zastaven po kontaktu s oporou, tělo je komplexně zpevněné, bedra bez prohnutí, ruce vytaženy z ramen, hlava nezaklání ani nepředklání ➢ přiměřené provedení – přechod do stoje je plynulý s aktivním využitím švihové nohy, pohyb je zastaven po kontaktu s oporou, tělo je zpevněné, ale jsou patrné nedokonalosti, zvláště prohnutí v bederní oblasti, zatažená ramena, zakloněná či předkloněná hlava ➢ neadekvátní provedení – přechod do stoje není plynulý, švihová noha není aktivně využívána, po kontaktu s oporou je tendence přepadávat, tělo není zpevněné, objevují se výrazné chyby především v prohnutí beder, zatažení ramen a záklonu či předklonu hlavy Žák technicky správně předvede stoj na rukou se záchranou. Zpětná vazba ̶ informace, vyložená ze zpětného pohledu na činnost s cílem ji zlepšit ̶ zpětná vazba tedy musí být informativní (a to především na úrovni žáka) a odpovídat stanoveným cílům ̶ zpětná vazba je založena na faktech, které lze vypozorovat ̶ zpětnou vazbu podáváme nejen k výsledku, ale také k procesu (práci) a nejen po skončení činnosti, ale i v jejím průběhu ̶ zpětná vazba používá popisný jazyk, nikoliv posuzovací Klasifikace v TV ̶ klasifikovat či neklasifikovat? – není otázka postoje učitele, pravidla pro hodnocení v předmětech jsou na škole stanovena v ŠVP a pro vyučujícího daného předmětu jsou tudíž závazná (včetně minimálního počtu známek za pololetí pro uzavření klasifikace) ̶ pravidla pro hodnocení obvykle stanovují minimální požadavky, nad rámec těchto požadavků může s hodnocení učitel nakládat podle vlastního uvážení a dotvářet tak edukační realitu svého předmětu podle svého pedagogického přesvědčení ̶ klasifikaci se tedy ve většině případů nevyhneme, je ale důležité doplňovat ji i o kvalitativní složku ̶ pro stanovení klasifikačních stupňů u pohybových dovedností lze využít princip hodnotících sad kritérií s indikátory Doporučení k hodnocení v TV ̶ minimalizovat srovnávání žáků mezi sebou ̶ ocenit to, co se žákovi povedlo, snahu, nasazení… ̶ v případě negativního hodnocení se snažit povzbudit ̶ afektivní cíle raději neklasifikovat (stejně jako kázeňské problémy by neměly být zohledňovány v klasifikaci) ̶ zohledňovat specifika ve vývoji a rozvoji jednotlivých žáků (ačkoliv na to často nemají, či vlastně ani nemohou mít, oficiální doporučení ŠPZ) Použité zdroje FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8. RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. STARÝ, Karel a Veronika LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1001-6.