VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE PSYCHOLOGIE ONTOGENETICKÁ Předmět a metody ■Psychologie studuje změny chování a prožívání v čase 1.Studium fylogeneze psychiky – srovnávací psychologie (etologie-srovnávací biologie) 2.Studium antropogeneze psychiky – etnopsychologie (kulturní antropologie) 3.Studium ontogeneze psychiky 4.Studium aktuální geneze – například ve vnímání, při řešení problémů (kognitivní psychologie), učení (pedagogická psychologie), ale v obecných poznatcích součástí obecné psychologie a všech základních i aplikovaných disciplín) 5. Ontogenetická psychologie ■…studuje všechny změny, k nimž dochází v průběhu života člověka •zákonité a rychlé změny evoluční v dětství a dospívání •využívání rozvinutých psychických vlastností v dospělosti •změny involuční jako úbytek některých schopností a adaptivních funkcí ve stáří (i středním dospělém věku) • ØMohou probíhat současně. I ve stáří jsou možné pozitivní vývojové změny! Ø ØJako vědecká disciplína vzniká v druhé polovině 19. st. Především se zájmem o psychiku malých dětí. Později (na zač 20. st.) zájem o období dospívání. Prenatální vývoj i stáří dlouho stranou zájmu… • Cílem je: 1.Popsat vývojové změny charakteristické pro to které vývojové období. 2.Odvodit obecné zákonitosti vývoje základních psychických struktur a příčinných souvislostí v průběhu ontogeneze. 3.Vytvořit jednotnou obecnou teorii, která by zahrnula získané fakty a umožnila vysvětlení i predikci. 4. ØPopis nemůže být nikdy zcela úplný a objektivní, zobecnění přehlíží jedinečné, teorie dostatečně komplexní a adekvátní (nestranná). 1. Důležité metody pozorování: ■Longitudinální ■Příčná ■Semilongitudinální ■Retrospektivní (anamnestická) ■Prospektivní Vývojová období: ■Prenatální (do narození v 10. týdnu těhotenství) ■Novorozenecké (od narození do 1. měsíce) ■Kojenecké (od 2. měsíce do 1 roku) ■Batolecí (2-3 roky) ■Předškolní (3-6 let) ■Mladší školní obd. (6,7-11,12 let) ■Dospívání •Pubescence – prepuberta (11-13 let) ■ - puberta (13-15 let) •Adolescence (15 – 20,22 let) qČasná (20-25 let) a střední (25-45 let) dospělost qPozdní dospělost (45 – 65 let) qStáří (někdy časné a vysoké) Prenatální období üPlod je brzy připravován pro činnosti nezbytné pro přežití a pro interakci se světem. üPlod je aktivní – ovládá („kontroluje“) prostředí. üNabývá schopnosti sociální interakce Ø ØNa konci 2. měsíce se objevují drobné záškuby či jemné kontrakce i když svaly ještě nejsou napojené na nervový systém (měří 25 mm a je vytvořený základ všech svalových skupin). ØNa začátku 3. měsíce (počátek vývoje plodu) plod hýbe horními dolními končetinami, otáčí hlavičku, vraští čelo, otevírá a zavírá ústa a objevují se náznaky úchopových pohybů, reaguje na podráždění vláskem (mimo dělohu). Objevuje se nerozlišená bioelektrická aktivita mozku na EEG ØOd pátého měsíce je možné rozeznat spánkový a bdělý stav a začíná reagovat na podněty zvukové a vizuální (světlo procházející břišní stěnou), na tlak a bolest. üDůležitá je ochrana plodu i nedonošených dětí před bolestí… Ø ØOd 6. měsíce plod reaguje na akustické podněty a začíná rozlišovat lidskou řeč (ke konci těhotenství pravděpodobně i hlas své matky i emoce v něm). Podněty si krátkodobě pamatuje (schopnost habituace na zvuk a vibrace od 22. týdne). ü Schopnost habituace se při nedostatku kyslíku, při podání některých léků matce, či kouření matky (1,5 h po vykouření cigarety) a jejím stresu. Ø Ø Pravděpodobně má už od 7. měsíce vyvinutý smysl chuti. V 9. měsíci rozliší slabiky lidské řeči. Je schopen se učit (vytvářet spojení mezi zvukem a dotykovým podnětem) ØNemění jen polohu podle polohy matky, ale je iniciátorem změny polohy či pohybů matky. Do značné míry také určuje dobu porodu a je při něm aktivní. ØÚčastní se sociální interakce (dialogu) s matkou – jeho spontánní pohyby vyvolávají emocionální odpověď matky a ta je zase podnětem pro reakce v prožívání a chování dítěte üJak vypadá vnitřní prožívání nenarozeného dítěte je obtížné zjistit. Psychoanalytické metody hypnotickou regresí či reminiscencí vzpomínek jsou nespolehlivé. Předčasně narozené děti ■Jeví se častěji jako labilnější – dráždivé přitom méně reaktivní na smyslové i sociální podněty ■Nemusejí být schopné kontrolovat nahodilé pohyby a změny stavů a proto mohou být méně „srozumitelné“ a „předvídatelné“ pro rodiče. ■V pozdějším věku častější poruchy pozornosti, vizuomotorické potíže, vyšší úzkostnost, lehčí poruchy řeči i specifické poruchy učení. üVliv změny prostředí, na které ještě nebylo nedonošené dítě biologicky a psychologicky připraveno. Snahy o změnu nemocničního prostředí tak, aby bylo vstřícnější k potřebám nedonošených dětí a představovalo zároveň prostředí dost podnětné pro jejich vývoj. üMůže být narušený vztah rodiče –dítě a intuitivní rodičovství. Proto se doporučuje častý kontakt rodičů a nedonošených dětí, „klokánkování“. Novorozenecké období ü ü üAni v tomto případě nejde o období pasivní závislosti a nemohoucnosti, jak se dříve předpokládalo. Roste schopnost aktivně ovládat prostředí a zapojit se do sociální interakce. ■Porod jako zátěž – snahy o „přirozený“ či „něžný“ porod. Rychlejší adaptace dítěte i matky pokud měla matka větší kontrolu nad průběhem porodu. Bdělost dítěte i pokusy o sání kolostra je v první půlhodině větší. Nerušená interakce mezi dítětem a matkou dává předpoklady pro optimální navázání vztahu. Důležitost přípravy na porod v době těhotenství.. Chování novorozence ■Brazelton rozlišuje (1987): •Hluboký spánek •Lehký spánek •Dřímota •Klidný bdělý stav •Aktivní bdělý stav •Pláč • üAktivní zájem o okolí a zapojení do sociální interakce jen v klidném bdělém stavu. üProbuzení ke kojení spíše z lehkého spánku, což citliví rodiče respektují. üDůležité i s ohledem na metodiku výzkumu. ü • ■Novorozenec má vyvinuty základní nepodmíněné reflexy – hledací, polykací, vyměšovací, obranné, orientační, úchopové a polohové ■Od začátku vidí, jeho pozornost poutá pohyb (pohybující se předměty), dokáže anticipovat dráhu předmětu. Upřednostňuje ostrý kontrast a složité vzorce, křivky před přímkami, především pak lidský obličej. O zajímavý předmět se dokáže zajímat až 10 minut. Ostrosti vidění dospělého člověka dosahuje až kolem jednoho roku. Obličej své matky si pamatuje už v prvních dnech. ■Také v případě sluchu dává přednost některým zvukům – vyššímu hlasu před hlubokým a hlasu své matky před hlasem jiné ženy. Učení a habituace na zvuky už v prenatálním obd. Je schopen lokalizovat zvuk. ■Dobře vyvinutý je i hmat (preference tepla a taktilního uklidňování) chuť a čich (nejpozději 6. den pozná matku čichem). Podle tvaru savičky ze zkušenosti v ústech pozná tvar vizuálně. ■Po motorické stránce je značně „nehotový“. Většinou asymetrická poloha („šermířský reflex“). Pěstičky jsou zaťaté. Ve vzpřímené poloze neudrží hlavičku. Schopnost učit se a „sociální“ chování ■Brzy objevuje, že existuje vztah mezi jeho chováním a následky tohoto chování – rozpohybuje řachtítka, nad ním visící hračky (základy pro pochopení kauzality). Vyhledává příjemné a vyhýbá se nepříjemnému. ■Reaguje na (vyšší) lidský hlas živěji, než na jiné zvuky, prohlíží si rysy lidského obličeje spíše, než jiné „objekty“. Úchopový reflex je silnější v případě prstu, než hůlky stejných rozměrů. Plazí se lépe na nahém těle, než v postýlce ■Jeho pláč (křik) je diferencovaný – liší se v případě hladu či bolesti. Pozná vlastní pláč od jiného. ■Napodobuje jednoduché mimické výrazy. ■Synchronizovaný cyklus dialogické interakce s očním kontaktem a tváří v tvář jako dovednost „intuitivního rodičovství“. Rodič citlivě sleduje cyklus zájmu i pozdější pokles pozornosti dítěte a přizpůsobuje se mu. Dítě samo je také brzy aktivním „spoluhráčem“ dialogické „choreografie“ – společné hry se silným vzájemným potěšením. •Bezděčná nápodoba výrazů ze strany rodičů jako biologické zrcadlo a zpětná vazba o vlastním vlivu (kompetenci) a významu pro druhé. Dítě tak poprvé „ovládá“ sociální chování druhých •Zároveň samo napodobuje výrazy druhých jako prazáklad empatie a altruismu. ■Dospělí obvykle reaguje na projevy dítěte s nerozdělenou pozorností a citlivě reaguje na drobné změny chování – soulad společně zaměřené pozornosti a společně sdílené emoce, tj. „synchronie pozornosti a afektu“. To umí matka, otec i děti od 6-8 let. Asynchronie může být způsobená ze strany rodiče i dítěte (např. nedonošeného). ■Asynchronie či nedostatek sociální interakce může vést k deprivaci a opožďování či narušení vývoje. ■Novorozenec umí rozlišovat rozdíly v časových vztazích hlásek ve všech jazycích (dospělý jen pro mateřský jazyk). Ve věku dvou týdnů vykazovaly známky zneklidnění při jiné řeči, než jakou dosud slyšely. ■Některé výzkumy ukazují, že okamžitý a přirozený intimní kontakt matky s dítětem po porodu vede k vřelejší interakci, než v případě kontaktu po 12 hodinách na krátkou dobu. ■Kvalita této interakce zcela jistě zásadně ovlivňuje budoucí sociální i kognitivní vývoj dítěte a jeho sebepojetí. Kromě synchronizace pozornosti a emocí jsou důležité: •„Kontingentní reaktivita“ matky – okamžitá reakce matky na projevy dítěte – dítě se učí, že má schopnost efektivně ovlivňovat (působit) na okolí a druhé. Vytváří si pocit vlastní hodnoty (oproti bezmoci a bezcennosti) a schopnost předvídat chování prostředí. •Konzistentní péče – interakce si dlouhodobě zachovávají stabilní styl. • ØDítě získává pocit, že svět je bezpečný, srozumitelný a předvídatelný, že jeho okolí mu rozumí a může své pocity sdělovat druhým. Kojenecké období ØV tomto období se předpoklady pro interakci se světem a druhými rozvinou do záměrných aktivit řízených vůlí. Na konci období chodí a užívá řeči. ■Vývoj motoriky, vnímání a řeči qVe třech měsících leží na zádech převážně v symetrické poloze s otevřenými ručkami připravenými k aktivnímu úchopu, který se objevuje v následujících třech měsících. V „sedě“ udrží vzpřímenou hlavičku, páteř ještě není esovitě zakřivená. V leže na bříšku drží hlavičku šikmo nad podložkou a začíná se opírat o předloktí. Ve čtvrtém měsíci se opírá již o dlaně a hlavičku drží obličejem kolmo k podložce (vzpřímeně). qSleduje plynule blízký pohybující se předmět pohyby hlavičky i očí ve všech směrech, dokáže odhadnout vzdálenost pohybujícího se předmětu. Preferují sledování „lidského“ biologického pohybu a pohybu (chůze) dětí před ostatními. Upřednostňují také sledování pohybujícího se obličeje před jinými podněty. qKřik je diferencovanější a dítě vydává první hlásky (dlouhé samohláskové zvuky) – „broukání“. Začínají se hlasitě smát. q V 6 měsících dítě s oporou sedí vzpřímeně s páteří zakřivenou v bedrech. Ve stoji s oporou se už výrazně vzpírá a v 7. měsíci už stojí jen přidržováno za ruce. Uchopuje větší předměty (celou dlaní) i jednostranně (nikoli oběma rukama najednou). S uchopenými předměty už delší dobu manipuluje (bouchá, třese, překládá z ruky do ruky). Vnímá téměř tak ostře, jako dospělí lidé. qZačíná „žvatlat“ – vyslovovat slabiky. Své pocity už dává najevo jinak, než pláčem. Sluchem lokalizuje předměty i bez účasti zraku. qV 9. měsíci dítě sedí samo a libovolně dlouho, posadí se samo – svět může pozorovat v horizontální rovině. Pohybuje se lezením k předmětům které ho zajímají. Za ruce se vytáhne do stoje. qÚchop už je klešťový (ne dlaňový) a tak může uchopit malé předměty. Předměty začíná záměrně pouštět (vyhazovat např. z kočárku či postýlky). Zajímají jej drobné předměty a detaily. Zlepšuje se schopnost manipulace s předměty (pokouší se vkládat předmět do nádobky). qZačíná rozumět jednoduchým výzvám („udělej pá-pá“) a objevuje se první slůvko s významem. Samo si přidržuje lahvičku, ze které pije, nebo rohlík či sušenku. q Ve 12. měsíci se toho příliš nemění. Zpravidla stojí bez přidržování, ale dosud samostatně nechodí (teprve o něco později). Rozlišuje předměty podle jejich vlastností a funkcí (gumovou hračku mačká, aby zapískala, autíčko postrkuje, kostky staví na sebe, hřebínek přikládá k hlavičce). Rozumí většímu počtu slov, vyslovuje průměrně 6 slov. q ■Kognitivní vývoj ■Inteligence kojence je senzomotorická – myšlenkové operace jsou vázány na prováděnou činnost, na přímé vnímání a motorické akty. qVrozené chování (sání mléka z prsu) od počátku nacvičuje a rozšiřuje na nové předměty, které potom dovede rozlišit stejně jako různé situace. q1-4 měsíce Vrozené a procvičené chování začíná koordinovat – co má v ruce a čím pohybuje, na to se dívá, strká do úst a saje atd. (první přírůstky zkušenosti). q4-8 měsíc začíná předvídat následky činnosti a záměrně opakuje akty, které způsobily něco zajímavého – opakovaně rozhoupává chrastítka qOd 8. měsíce začíná rozlišovat mezi prostředkem a cílem (odkryje přikrývku, aby si vzal předmět pod ní). Začíná chápat trvalost předmětu v čase (na jednodušší úrovni je „permanence objektu“ pozorována už u novorozenců). Předmět ale zůstává dlouho spojen s celostní situací (trvalostí obvyklých činností a dějů). üPředmět trvající v čase představuje první „invariantu“ (neproměnnou) inteligence q q ■Socializace ■René Spitz: •Preobjektální stadium (0-3 m) •Stadium předběžného objektu (3-6 či 8 m) •Stadium objektu ■– dítě začíná rozlišovat mezi známou a cizí tváří a začíná dávat najevo úzkost při odloučení od známé osoby („separační úzkost“, „úzkost osmého měsíce“, „anaklitická deprese“). Primární osoba od té doby zaujímá jedinečné místo v citovém životě dítěte související s uspokojováním potřeb lásky a bezpečí. Související strach z cizích lidí. Ústavní děti, které neměly příležitost vztah k jedné osobě navázat, tyto reakce nevykazují. ØDepresivní reakce dítěte následuje nejen po fyzické nepřítomnosti matky, ale také při její emoční nedostupnosti (strnulý obličej matky v experimentální situaci) üVztah k primární osobě je základem spolehlivých vztahů k lidem vůbec (přátelských, partnerských i rodičovských). ■Margaret Mahlerová (vývoj sebepojetí): oFáze normálního autismu (0-1m) – nerozlišuje ještě sebe a svoji matku oFáze normální symbiózy (2-4m) – dítě nerozlišuje sebe a svoji matku, ale rozlišuje jejich okolí (spolu tvoří jeden omnipotentní systém ohraničený od okolí) oFáze separace – individuace (4m – 3r) •Subfáze diferenciace (4-10m) – začíná odlišovat matku od druhých lidí a objevuje se strach z cizích lidí a separační úzkost. Objevuje okolí (tělo svoje i matky). •Subfáze procvičování (10-16m) – Aktivně se vzdaluje od matky a zase se vrací (pro ujištění k dalším objevným výpravám. Zřetelně odlišuje sebe a matku a zároveň upevňuje vztah k ní. Nárůst separačních úzkostí (vyžaduje její blízkost a častý alespoň zrakový či sluchový kontakt). Delší nucená separace může vést ke stagnaci či regresi ve vývoji. Úspěšná zkušenost s touto fází je základem asertivity, autonomie a zvědavosti. •Subfáze navazování přátelských vztahů (16-25m) – intenzivněji navazuje vztahy k dalším lidem. Odolnější vůči frustraci. Ambivalentní vztah k matce (vyžaduje přítomnost a zároveň vůči ní vyjadřuje negativní pocity). Ani v této fázi není dobrá nucená separace § •Subfáze individuace, „stálosti objektu“ (25-36m) – mentální reprezentace (představa) matky je zvnitřněna a dítě začíná být samostatné („zrození psychologického já“). Kolem tří let už jsou schopné snášet přiměřeně dlouhé separace (MŠ). • ■Mary Ainsworthová (kvalita vztahu matka-dítě v 1. roce): oDěti s jistým pevným vztahem k matce – po jejím návratu navazují kontakt s ní a vyhledávají její blízkost. Matky senzitivní, citlivé vhledem k signálům dítěte, Děti měly později (v předškolním věku) lepší vztahy s učitelkou, byly sebejistější, méně problémů chování. oDěti s nejistým – vyhýbavým vztahem – kontaktu se po jejím návratu vyhýbaly, epizody nepředvídatelné agrese vůči matce. Matky méně citlivé s tendencí odmítat tělesný kontakt s dítětem (nedostatek výrazů emocí). oDěti s nejistým – rezistentním vztahem – vyhledávaly sice kontakt, ale současně dávaly najevo zlost a vzdor vůči ní. Matky opět méně citlivé. ØSeparační úzkost a strach z cizích lidí spíše při pasivní vystavenosti dítěte situaci odloučení či konfrontaci s cizím čl. (jiné projevy tam, kde situaci může samo ovládat). üDítě navazuje vztahy, ale současně se stává samostatnější. Navazuje vztahy nejprve k nejbližším osobám a okruh kontaktů postupně rozšiřuje. üPodnětnost, přehlednost a stabilní strukturovanost prostředí. üDůležitost primární osoby, jež zajišťuje kontinuitu něžné, láskyplné a citlivé péče – bezpečí jako záruka zdravého vývoje ü ■Rizika spojená s ústavní výchovou, jeslemi…viz. film „Děti bez lásky“. ■Hra otců se liší od té matek – častěji fyzická hra, rychlejší tempo a nečekané zvraty…vyvolává více pozitivních emocí…může se díky tomu učit emoční komunikaci. Matky citlivěji reagují na změny pozornosti dítěte. Batolecí období (1-3 r.) ■Vývoj motoriky a řeči §Samostatně chodí kolem 13. měsíce. Z počátku chůze nejistá, od 15. měsíce jistější – zřídka padá a umí „utíkat“ (strnule a o široké bázi). Dvouleté dítě už běhá dobře, nepadá, zvládá nerovnosti a překážky (zvláštní nároky žádají schody..při chůzi dolů střídají nohy až ve 3 letech). §Kolem dvou let poskočí snožmo na místě a skáče z malé výšky. Skok z jedné nohy kolem tří let, stejně jako jízda na tříkolce. §Kolem 1 roku už je pouštění předmětu lépe načasované a jemnější – dovede postavit dvě kostky na sebe. V 1,5 roce staví věž z kostek. 3 leté dítě umí napodobit most ze tří kostek, umí navlékat korálky na provázek §Kolem 2 let přiřadí geometrické tvary k příslušným otvorům. Kolem 1,5 roku se snaží napodobit tužkou čáru, ve 2 letech kruhové pohyby. Až ve třech letech napodobí kruh jen podle předlohy. §Kolem 1 roku napodobuje výzvy („paci paci“, „pápá“, „nene“, apod.). Zná názvy běžných předmětů a vyhledává je očima. Vyslovuje první slova (dětský žargon). Osvojuje si intonaci (otázek, vyprávění, rozčilení) a pronáší dlouhé „promluvy“ s bezvýznamnými „slovy“. V 1,5 roce si osvojuje střídání naslouchání a mluvení při lidském rozhovoru (alternující komunikace). §Už od O,5 roku „odkazuje pohledem“, ale kolem 1 roku rozumí gestu ukazování a samo začíná ukazovat (sdílení pozornosti a emocí). Uvědomuje si psychické funkce druhých lidí (vidí, co ono samo), což je předpoklad pro vývoj řeči. §Kolem 1,5 roku vývojový skok – chápe symbolický význam slov (každá věc má své jméno) a to vede k porozumění i k užívání většího počtu slov, které spojuje (ve 12 m – 6 slov, v 18 m – 20-30, ve 2 letech 200-300). Ptá se: „Co to je“? Nejčastěji si osvojuje podstatná jména i slovesa a některá přídavní jména (teprve později zájmena). Až do 2 let o sobě mluví většinou ve 3 os. V první os. od 3 let. ØVelké individuální rozdíly, které se v pozdějším vývoji většinou vyrovnávají ØPokroky v motorice a řeči umožňují pokroky v sociální oblasti, sebeobsluze. Kolem 1 r. pomáhá při oblékání, kolem 15 měsíce jí lžičkou, v 1,5 r. pije z hrnku, během 2. r. se naučí chodit na nočník, ve 3 letech už se samo obléká s malou dopomocí, umyjí si ruce.. ■Kognitivní vývoj (Piaget) üPrvní etapa Senzomotorické inteligence vrcholí kolem 1,5 r. vnitřní mentální kombinací představ (hůl a vzdálený nedostupný předmět) üTeprve v 1,5 až 2 l. nová etapa kogn. vývoje (do 4 r.) – Symbolická, předpojmová inteligence §Díky ní mohou činnosti konané se skutečnými věcmi přejít v činnosti konané v mysli. Myšlení tím překračuje rámec blízkého prostoru a času. §Slov užívá dítě jako „předpojmů“ – pomíjivé, nejisté, založené na nepodstatných vlastnostech, neumí ještě zobecňovat a (nerozlišuje ani mezi jeden, někteří, všichni). Má vytvořen pojem trvalého předmětu, ale v poli blízké činnosti – nikoliv ve vzdáleném prostoru a v delším čase (Hora mění tvar, když ji sleduje na procházce.). §Vytváří si úsudky, kterými předpojmy spojuje. Tyto úsudky jsou ale předlogické, založené na analogii (vnitřní nápodobě činností a jejich výsledků). ■Emoce a socializace §Dítě je stále silně závislé na pečující osobě (osobách). Odloučení vyvolává separační úzkosti, které dítě umí výrazněji vyjádřit. Bowlby (50. léta 20. st.) popsal fáze separační reakce dětí v nemocniční péči starých 1,5 – 2 r.: •Fáze protestu – křičí a volá na matku •Fáze zoufalství – ztrácí naději a tak křičí méně a odvrací se od okolí ve stavu hluboké tísně (odmítá navázat kontakt s druhými, podané hračky) •Fáze odpoutání od matky – potlačí své city a připoutá se k jinému dospělému (najde-li se někdo, kdo mateřskou péči poskytuje), anebo ztrácí vztah k lidem a upoutává se spíše na věci. üTřetí fáze bývá vykládána jako příznivá adaptace, ale podle Bowlbyho jde jen o obrannou reakci, která může být překážkou pro další vývoj. üSíla reakce závisí nejen na dobrém vztahu s primární pečující osobou, ale také na temperamentu dítěte a možnosti situaci aktivně ovládat (Odnětí dítěte matce cizí osobou…). Vysvětlení nepomáhá – slova jako brzy, zítra jsou v tomto věku pro dítě bez významu. ü üOhrožení celkového vývoje a základů osobnosti. Děti mohou vývojově regredovat (neudržují čistotu, samostatně nejedí). Zhoršené může být i uzdravování a zdrav. stav vůbec. ü ■…není-li možná přítomnost rodičů, musí tu být zvýšená pozornost jedné pečující osoby (sestry, vychovatelky) a návštěvy rodičů, kdykoli je to možné… ■….námitky lékařů, že dítě po každé návštěvě rodičů znovu a znovu zbytečně pláče neobstojí před riziky trvalejšího narušení vztahu mezi dítětem a matkou při delší nepřerušované separaci. ■…důležitá tu je také hra…nejen pro odvedení pozornosti, ale pro znovuprožití celé situace a pocitu aktivního ovládání situace na symbolické rovině (píchá panence injekce, ukládá do postýlky, krmí ji..) §Sociální vztahy se rozšiřují – zejména uvnitř širší rodiny a diferencují – odlišné vztahy k otci, k matce, k sourozencům, prarodičům. V jejich přítomnosti lépe snáší krátké odchody matky §Na základě interakcí s blízkými osobami si dítě vytváří svou roli v rodině, tj. jedná podle očekávání druhých a samo očekává určité odpovědi na své požadavky a projevy. §Narození sourozence u dítěte většinou vyvolá žárlivost. Pomáhá, když se může konkrétně zapojit na přípravách i při péči. Pozornost batoleti by neměla být příliš omezená, ale ani nadměrná (Každý má své místo a svá práva…). Rozumově je dítě na příchod sourozence připraveno dítě 3-4 leté (rozšiřuje své vztahy na další okolí). §Kolem 2 let navazuje vztahy k druhým dětem – nejprve krátké výměny pozornosti, tahanice o předměty, či jejich podávání. Později se objevuje paralelní hra. Ve 3 letech se objevuje spolupráce/soupeřivost. Konstruktivní, úkolové a fiktivní hry teprve v předškolním věku. üCelé období bývá charakterizováno jako „fáze vzdoru“ či „negativismu“ („já chci“, „já sám“…osamostatňování – dítě si už zřetelně uvědomuje sebe sama jako autonomního jedince („zrození psychologického já“ Mahlerová) ØS nástupem symbolického myšlení se utváří „verbální já“ (Stern) – dítě se reflektuje a mluví o sobě jako o objektu („já“, „moje“ koncem 2. či začátkem 3. r. věku). S rozvojem sebeuvědomění sebeprosazování a negativismus batolete sílí. Nejsilnější mezi 2-3 rokem věku (trvá přibližně rok). üFáze vzdoru patří k zákonitostem vývoje. Dítě usiluje o autonomii a naráží na překážky společenství dospělých i vlastní nevyspělosti. Rozpory pomáhá překonat klidný, chápající, tolerantní, ale důsledný přístup. Racionální vysvětlení často neúčinné, proto odvedení pozornosti, vzbuzení zájmu, vyžádání pomoci...Respektování autonomie dítěte při kvalitně strukturované situaci a úkolech – hranice bez hostility. Více, než jindy je důležité, aby výchovné působení, která má vyvést dítě ze zmatků alternativních voleb, bylo jednotné. ØAž kolem 2 let – sebepoznání v obraze zrcadla, teprve ve 2,5-3 letech obraz v zrcadle pojmenuje vl. jménem nebo zájmenem „já“ (zrcadlové já). Na fotografii, videu se pozná později (ve třech letech). Předškolní období (3-6) ■Motorika, řeč: ■Dítě ve 3 l. chodí i běhá stejně dobře po rovině jako po nerovném terénu, padá jen zřídka, schody zvládá bez držení. Stálé zdokonalování motorických dovedností, zlepšená koordinace, hbitost. Ve 4-5 l. seběhne ze schodů, skáče i leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, stojí déle na jedné noze, hází míč po způsobu dospělých. ■Samostatně jí, svléká a obléká se (s pomocí), obouvá si botičky a zkouší si zavazovat tkaničku. Umí si dobře umýt ruce a samo se pod dohledem koupat. ■Cvičí si zručnost při hře na pískovišti, s kostkami, s plastelínou a především při kresbě. Ve 3 l. zvládne napodobit vertik., horizont., i kruhové čáry podle předlohy. Ve 4. r. křížek, v 5. r. čtverec, v 6. r. trojúhelník. Čtyřleté dítě kreslí člověka jako „hlavonožce“. I když začíná kresbu s nějakým záměrem, často výtvor pojmenuje jinak. Kresba 5. l. dítěte odpovídá již předem stanovené představě, je detailnější – postava má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos i když ruce jako čáry a proporce jsou nahodilé. V 6 l. už je kresba „vyspělejší“. 5 let ■Ve 3 l. je výslovnost většinou hodně nedokonalá, mnohé hlásky jsou nahrazovány jinými. „Patlavost“ vymizí před začátkem šk. docházky, anebo zůstávají jen zbytky. Věty 2 l. dětí obvykle o třech slovech, v předškolním obd. se složitost vět zvyšuje, roste i zájem o mluvenou řeč – 3 a 4 l. děti vydrží delší dobu naslouchat krátkým povídkám. Ve 3. l. umí říkanky, jejichž počet se rozrůstá. Rádo si povídá, často samo se sebou. Už také dovede zazpívat písničku (většinou velmi nedokonale). ■Vývoj řeči umožňuje i růst poznatků o sobě a okolním světě. Ve 3 letech zná své jméno a pohlaví, správně označuje hlavní barvy, kolem 5 l. podá jednoduchou definici známých věcí. ■Užívá řeči k regulaci vlastního chování, řídí své chování podle instrukce, kterou nejprve nahlas opakuje, od 4, 5 l. už podle „vnitřní řeči“. ■Na konci období: ØDítě stále více vyrůstá z rámce rodiny – nachází nové vztahy k dějům mimo rodinné prostředí a rozšiřuje se jeho časová perspektiva (i když jen krátkodobá anticipace – až večer, zítra, musíš počkat) ØPotřeba práce – již ve 4 l. dítě rádo pomáhá v drobných a krátkých dom. pracích. ■Kognitivní vývoj §Kolem 4 l se vývoj dostává z předpojmové (symbolické) inteligence do období názorového (intuitivního) myšlení. Už uvažuje v pojmech abstrahujících podstatné podobnosti. Usuzování není jen „analogické“, je však i tak příliš vázáno na vnímané či představované, na názor (co dítě vidí či vidělo). Pokus s množstvím korálků…centrace na výšku či šířku skleničky. Jakmile umí uvažovat v obou dimenzích, vyvodí z toho zachování („konzervaci“, invariantu) množství a dostane se do další vývojové „fáze logických operací“ (v 6, 7 l.). § §Myšlení je „prelogické“ předoperační, úzce vázáno na činnost dítěte a je proto také egocentrické, antropomorfické, magické (mění fakta podle vlastního přání) a artificialistické (všechno se „dělá“). ■Emoční vývoj a socializace ■Od 3. r. věku dochází v naší společnosti k intenzivnějšímu ale pozvolnému a postupnému socializačnímu tlaku – především ze strany rodičů a ostatních členů rodiny, ale také druhých dětí. ØVývoj sociálních kontrol (seberegulace) •V průběhu 3. r., tj. v době, kdy sílí negativismus, ale i snaha dělat věci sám po svém, se objevují počátky skutečné sebekontroly. Dítě se učí počkat a nepodlehnout okamžitému impulzu. Používá přitom samo vůči sobě pokyny a příkazy, které zná od rodičů. Většinou ale až koncem 3. r. se sebekontrola skutečně internalizuje a dítě již nemusí k sebeřízení užívat hlasitou řeč. Občasné hlasité pokyny k sobě samému používají ještě dlouho v nových či obtížných problémových situacích. •Obtížnější je inhibice (zabrzdění) chování – sebeinstrukcí – až po 5. r. věku, kdy je řeč plně internalizována. Lépe zvládají inhibici chování, pokud znají smysl zákazu (hračka je křehká, mohla by se rozbít), pokud mají alternativní činnost (počítání). Vlastní strategie např. k odvedení pozornosti si vytvářejí až kolem 10 let. •Vývoj vnitřních sociálních kontrol (svědomí) je závislý na řadě podmínek, především pak na vztahu dítěte k rodičům a socializační (disciplinační) techniky – tělesné tresty vývoj svědomí spíše inhibují, poskytnutí či odnětí projevů lásky vývoj svědomí podporují – ovšem pouze tam, kde už láskyplný vztah existuje. Odnětí lásky tam, kde je jí málo, je beze smyslu. ■Socializace je také socializací vnitřního prožívání dítěte – tedy základem pro celý emoční vývoj dítěte a úzce souvisí s rozvojem jeho vlastního sebepojetí. •Základy sebepojetí jsou utvořeny už v batolecím období – ve dvou letech již mnohé děti uvádějí své základní charakteristiky (znají své pohlaví a vědí, že jsou děti). V předskolním obd. popisují své základní rysy, vlastnictví i vlastní preference - charakteristika nebývá příliš přesná... Teprve ve školním věku se děti zaměřují více na stálé psychologické vlastnosti, schopnosti a emoce. •Sebehodnocení dětí předškolního obd. bývá poměrně vysoké, ale nestabilní, závislé na aktuální situaci a úzce souvisí s jistotou ve vztazích s rodiči. Pod vlivem soc. tlaků dochází nejen k narůstající regulaci chování, ale i k útlumu okamžitých emočních reakcí a k přehodnocení situace. Vlastní pocity se zjemňují a diferencují a začínají se obohacovat o složitější emoce – pocity vztažené k vlastnímu sebehodnocení – pocity hrdosti, studu, viny. V 5 l. si děti uvědomují význam vlastního úsilí. •Mezi 3-5 r. začíná dítě skutečně rozumět subjektivní povaze emocí – pocity druhých závisí na tom, jak oni sami situaci rozumí (počátek „teorie mysli“). Kolem 4 l. dokáže předpovídat pravděpodobnou emoční reakci druhých na určitou situaci. Předškolní dítě rozlišuje mezi chováním a vnitřními stavy, ale má za to, že se vnitřní stavy přímo projevují v chování. Možnost maskovat pocity si uvědomují až kolem 6. let. ü ü Pokus s přemístěním schované čokolády…děti, které pozorují jiné dítě v místnosti, kde matka přemístila schovanou čokoládu, jsou schopné předvídat reakce a prožívání dítěte až kolem 4. roku věku – lépe ty, které mají sourozence. Děti se sourozenci jsou nuceni více se zaměřovat na vnitřní stav druhých – proto je příležitost ke kontaktu s druhými dětmi velmi významným činitelem emočního vývoje. ü üTýrané děti mají obtíže ve schopnosti emočního porozumění – v úkolech přiřazování mimických výrazů obličeje k různým příběhům (častěji také připisovaly druhým emoci vzteku či zlosti). ü üSchopnost porozumět prožitkům druhých se odráží v symbolické hře i ve schopnosti žertovat a rozumět humoru. ØVývoj sociálních rolí •Teprve od druhé poloviny druhého roku jsou kontakty dětí osobnější a přátelštější (úsměv, vzájemné podávání hraček, oslovování apod.). Ve 2 l. se však děti spíše jen napodobují – souběžná (paralelní hra). Teprve v předškolním věku hra společná – asociativní (společné projekty a poskytování materiálu) a kooperativní rozděleny role. 4 a 5 l. děti si zřídka hrají paralelně. Děti, které chodí do školky, dosahují vyšší úrovně spolupráce. •Osvojování rolí vede k různé oblíbenosti, dominanci, submisi, vedení, užívání síly či diplomatických strategií, soupeřivosti. Děti pracují intenzivněji, pokud jsou instruovány k tomu, aby postavily (nakreslily) něco hezčího a většího…ignorují ale pocity druhých a berou jim materiál. Při dobrém vedení stoupá také porozumění pro druhé, děti dovedněji utěšují plačící. •Nejvýraznější pokrok v osvojování role mužské a ženské. Ale od začátku se v projevech liší dívky a chlapci - patrně díky diferencovanému přístupu rodičů k dětem odlišného pohlaví (už k novorozenci). Při hře více stimulují dítě stejného pohlaví (výraznější u mužů). Teprve v předškolním obd. dítě výrazněji přejímá ve svých zájmech a postojích mužské či ženské chování (jaké hračky, hry, oblečení preferuje). Rozhodující je i zde vztah k rodičům. • •Příležitost ke styku s druhými dětmi ve školce či jinde umožňuje procvičovat si pomoc slabším, vést druhé, podřídit se, soupeřit se stejně schopnými, spolupracovat na stejné úrovni, řešit konflikty kompromisem. ØVýznamným prostředkem socializace je hra. Předškolní věk je obdobím bohatě rozrůzněné a intenzivní hry (hlavní činnost dítěte). Hra předškolního dítěte se liší od experimentace kojenců či batolat. Je rozvinutější, neomezuje se jen na cvičení funkcí vlastního těla a prozkoumávání vlastností předmětů. Zaměřuje se na vytvoření něčeho nového. Ø qFunkční, činnostní typ hry – procvičování tělesných funkcí ve složitějších formách qKonstrukční, realistický typ hry – konstrukce nových věcí ze specifického materiálu qIluzivní, symbolický typ hry qÚkolový typ hry ■Caillois (1958) člení hry na: qSoupeřivé (agonální) qHry o štěstí (aleatorické) qHry napodobivé (mimetické) qHry ze závratě (vertigonální) ■Všechny mohou být jednoduché, dětské (paidia) i složité (ludus). ■Proč si hrajeme? 1)Hra napomáhá rozumnému a účelnému životu – osvojení dovedností užitečných pro život, napomáhá obnovení sil, k zotavení, uvolnění i k překonání sociálních nároků. Didaktické hry se sociálním zaměřením. 2)Hra má smysl sama o sobě – je jednou ze základních potřeb člověka a nepotřebuje být obhajována jinými důvody. Huizinga – kulturu stvořil spíše homo ludens (člověk hrající si), než homo faber (člověk pracující, vyrábějící). q üVýznam hry lze těžko vtěsnat do jedné teorie. Různé hry za různých okolností mohou mít odlišný konkrétní význam pro jedince i společnost. üPsychoanalýza zdůraznila hru jako projev nevědomí – jako prostředek k vyrovnání s emočním konflikty na symbolické rovině – psychoterapie hrou. Pomáhá dítěti překonat události, které neumí pochopit rozumem. üJestliže se nemá ze hry vytratit její pravá podstata (spontánnost, objevnost, tvořivost volnost), pak učení a výchova musí být podřízeny hře a nikoli naopak. Nelze rozvíjet tak, že ji dětem nařídíme, ale tak, že ji umožníme, že se zúčastníme hry, kterou dítě samo iniciovalo – cesta k porozumění vnitřnímu světu dítěte, jeho obav, starostí, konfliktů i radostných prožitků. üNěkteré děti si vytvářejí pro svou hru imaginární společníky, které postrádají ve skutečnosti (dávají jim jména, připisují různé vlastnosti a záměry, rozmlouvají s nimi a pečují o ně. Není to nic patologického, známka intenzivní a málo uspokojené potřeby dětské společnosti a způsob procvičování sociálních rolí. Mladší školní období (6,7 – 11,12 let) ■„Věk střízlivého realismu“ – zaměření na to „co je?“ a „jak to je?“ ØŠkolák se stále více zajímá o informace, které ho poučují o věcech, lidech a zemích (cestopisy, historické a válečné povídky, dětské encyklopedie a technické vynálezy), upřednostňuje realistické kresby a ilustrace. Ø ØDítě chce věci prozkoumat skutečnou reálnou činností (v dospívání pak v mysli) – rodina či škola, které nutí dítě k pasivnímu přijímání poznatků a způsobů chování, nevyhovují jeho psychickému zaměření a nevyužívají jeho vývojových možností. ØOdlišnosti ve vývoji reflektuje alternativní rozlišení na mladší, střední a starší školní věk (pubescence). ü üPrvé dva roky (mladší školní věk) jsou děti ještě hravé, dokáží se soustředit krátkou dobu (10 minut), mají rády pohádky a chlapci a dívky se ještě bez zábran mísí. Patří k nim rozkolísanost a zranitelnost. ü üStřední školní věk naopak stabilnější a vyhraněnější. Děti jsou na školu plně adaptované. Zájmy souvisejí s životní realitou poznamenanou však fantazií (spíše hrdinskou). Děti si pozorněji všímají vztahů mezi lidmi a výrazněji stoupá vliv dětské skupiny, jejíž normy se snaží dodržovat. Hlouběji si osvojují mužské a ženské role a oddalují se od sebe skupiny chlapců a dívek. ■Vývoj senzo-motoriky a řeči •Vývoj pohybových a jiných schopností je značně závislý na tělesném růstu, který je během tohoto období většinou rovnoměrně plynulý. U 11 l. chlapců jsou hodnoty na dynamometru dvojnásobné oproti začátku školního věku. Nápadná je zlepšující se koordinace celého těla, ale také rychlost. •S tím souvisí rostoucí zájem o pohybové hry a sport, zlepšuje se ale také výkon při psaní a kreslení. Motorické výkony nejsou ovlivněné jen věkem, ale také zkušeností (tréninkem). Důležitý přístup rodičů… •Pohybové výkony jsou závislé na vnitřní i vnější motivaci, zároveň ale také zpětnovazebně ovlivňují motivaci i celou emoční stabilitu dítěte. Dítě už si je vědomo svých zdarů či nezdarů a začíná se srovnávat s ostatními dětmi i dospělými. •Sociometrické studie ukázaly že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině dětí – rozhodují o obdivu a oblíbenosti, o vedoucí roli apod. Některé neurotické projevy či poruchy chování mají svoje příčiny zde. •Dítě je při vnímání pozornější, vytrvalejší a pečlivější. Je méně závislé na okamžitých přáních a potřebách. Nevnímá už věci vcelku, ale prozkoumává je po částech až do detailů. Vnímání se tak stává cílevědomým aktem - pozorováním. • •Schopnost vybavit si v paměti dřívější vjemy (představivost) dosahuje takové výše, že se dříve soudilo na „eidetismus“ (fotografická paměť). Novější studie však předpoklad nepotvrdily – jen u malého procenta dětí. • •Školák se odpoutává od vázanosti na to, co právě dělá, co aktuálně vnímá. Jeho svět se rozšiřuje v prostoru a čase. Slova jako brzy, později, zítra, daleko apod. začínají mít teprve teď svůj konkrétní význam. Ale abstraktní významy pojmů (život, nekonečno) chápe až na prahu dospívání. • •Vývoj řeči umožňuje kvalitativní rozvoj prožívání i chování. Je předpokladem školního učení, rozšiřuje pochopení a ovládnutí světa. Výrazně roste slovní zásoba a délka i složitost vět. Sofistikovanější větná stavba a užití gramatiky. U mnohých dětí i pokrok v artikulaci. Patlavost mizí prvním rokem na základní škole či brzy po něm. •Některé studie uváděly rozdíly ve vývoji řeči dívek a chlapců přetrvávající až do období dospívání. Individuální rozdíly ovšem bývají mnohem větší. Přípravné třídy mohou zmírnit handicap kulturně znevýhodněných dětí. • •Krátkodobá i dlouhodobá paměť je stabilnější, dítě mnohem lépe reprodukuje naučenou látku. Zlepšování paměti ve školním věku je podmíněno větší bohatostí osvojených znalostí, do nichž se ty nové snáze integrují, ale také různými záměrně využívanými paměťovými strategiemi (opakování, logická organizace, mnemotechnické pomůcky). • • •Dítě se dovede soustředit současně na více aspektů učební látky a tak roste složitost učení. Také se učí, jak se učit. • ■Kognitivní vývoj •Teprve na začátku školního věku je dítě schopno skutečných logických operací – pravých úsudků odpovídajících zákonům logiky bez dřívější závislosti na viděné podobě – stadium konkrétních logických operací. • •Takové usuzování se však týká pouze konkrétních věcí, jevů a obsahů, které si lze názorně představit: „Všechny šelmy požírají maso. Vlk je šelma. Co z toho vyplývá?“ Teprve kolem 11 let zvládne tento typ úsudku i s abstraktními pojmy. • ØŘešení při pokusu s korálky ve sklenicích je školákovi jasné na první pohled. Je schopné podržet v mysli současně obě dimenze (užší-vyšší) a uvést je do vzájemného vztahu, stejně jako provést „zvratnost“ operace. üPochopení zachování množství je patrně snazší v případě diskontinuitního (korálky), než v případě kontinuitního materiálu (hlína). •Dítě chápe zahrnutí (inkluzi) prvků do třídy i řazení předmětů podle kvantitativních dimenzí (délek, hmotností…). • •Chápe také příčinné vztahy a nevykládá je už antropomorficky. • üVšechny změny však nenastupují najednou, jsou závislé na zkušenosti a učení a vhodným nácvikem mohou být uspíšeny a podporovány. Vliv rodiny MŠ i školy. ü üMěření inteligence vykazuje ve školním věku výkyvy a je závislé na výkonové motivaci a pracovním postoji dítěte. Na druhou stranu se ukazuje, že i v „motivaci kompetence“, ve vytrvalosti a snaze řešit problémové situace se mezi dětmi nacházejí rozdíly už v prvních měsících života a koreluje s budoucí inteligencí dítěte. ü üVýsledky v IQ testech nemusí nijak vypovídat o tvořivém myšlení. ■Emoční vývoj a socializace ■Modelovými osobami už nejsou pouze rodiče, ale také učitelé a spolužáci. K rozvoji sociální reaktivity, sociálních kontrol a rolí přispívají skupiny dětí ve škole i mimo ni. ■Sociální reaktivita •Reakce dítěte na druhé děti má jiný ráz, dítě je dítěti bližší svými vlastnostmi, zájmy i postavením mezi lidmi. Může se tak lépe učit pomoci slabším, spolupráci i soutěživosti. Rozdíly v dominanci/submisi se ve školním věku zvýrazňují a mohou vést až k extrémům. Pozorný učitel může podobné sociální reakce korigovat emoční oporou, posilováním pokusů o sebeprosazení. Cestu si naopak může zatarasit, sahá-li po snadném kázeňském prostředku – trestu – popř. označí-li dítě za „zkažené“ a poníží-li jej před celou skupinou. •Ve školním věku dítě umí podle potřeby vyjádřit své city nebo naopak potlačit je vlastní vůlí. To proto, že již rozumí svým vlastním pocitům v dané situaci a zároveň bere ohled na očekávání sociálního okolí. Emoční kompetence pak má velký vliv na úspěšnost dítěte i v jiných oblastech – při zvládání školních nároků. üŠkolní prospěch jen slabě koreluje s inteligencí, ale má významný vztah k sociální obratnosti a emoční vyrovnanosti. •Dítě poznává, že pocity, přání, motivy je možné před okolím skrývat. Dokáže také výraz svých citů potlačit. Teprve až v dospívání ale začíná tušit, že člověk ani sám sebe nemůže znát beze zbytku a že existují nevědomé aspekty osobnosti. •Rozumí také ambivalentnosti prožitků. Kolem deseti let připouští možnost přítomnosti několika protikladných emocí. Souvisí s vědomím více perspektiv, ze kterých je možné se na situaci dívat. Ve stresu i u zanedbávaných dětí či dětí hyperprotektivních rodičů dochází ale k emoční regresi. • ■Vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace •Do školy z předškolního období si dítě přináší zvnitřněné základní normy a hodnoty sociálního chování. Jsou zatím velmi labilní a závislé na situaci (okamžitých potřebách dítěte a postojích dospělých autorit). S příchodem logického myšlení a s rozšířením časové perspektivy chápe určité věci a jevy jako trvalé hodnotné cíle vlastního jednání. Abstraktní hodnoty (spravedlnost) jsou však pochopitelné teprve na následujícím vývojovém stupni, kdy se utváří hierarchicky uspořádaný systém s fundamentálními životními hodnotami na vrcholu podle přesvědčení o smyslu života. •Podle Piageta (30. l. 20. st.) závisí vývoj morálky na vývoji kognitivním. ØMorálka předškolního dítěte je heteronomní – je určována druhými. Morální hodnocení je závislé na autoritě dospělého. ØPo začátku školního věku (7-8 l.) se však morálka stává autonomní - dítě uznává jednání za správné/nesprávné samo o sobě. V otázce mravního hodnocení se stává nezávislejší a kritičtější vůči dospělým. Taková morálka je však rigidní. ØOd 11 – 12 l. přihlíží k motivům jednání a diferencuje odměny či sankce. Bere ohled na situaci, vnější podmínky a vnitřní pohnutky. üZáměrné výchovné techniky nejsou tak rozhodující pro vývoj mravního jednání jako skutečný, každodenní, ustavičně se opakující, bezděčný, ale opravdu autentický způsob interakce mezi všemi členy rodiny – tzn. když si lidé v rodině mohou volně a nefalšovaně sdělovat své pocity a přání (skutečná vzájemnost), vyvíjí si dítě samo snadněji autonomní morálku vyššího typu. Uvědomuje si, že samo způsobuje svými činy druhým dobro či zlo a že také oni mu mohou pomáhat či škodit a snáze pochopí také obecné mravní principy. Tam, kde je nedostatek vzájemnosti (popř. pseudovzájemnost), ustrne vývoj morálky na nižším heteronomním stupni. üZatímco na začátku školní docházky je pro dítě, vedle rodičů určujícím modelem hodnocení učitelka, v dalších letech školního období stále roste vliv dětské skupiny. Ta zprostředkuje normy a hodnoty, které nemusí souhlasit s těmi ze strany dospělých, kdy v období dospívání nezřídka převáží vliv skupiny. ■Osvojování sociálních rolí •Ve škole si dítě zvnitřňuje novou roli žáka, spolužáka, poznává i roli učitele. Dochází ale také k upevňování sexuálních rolí – otázka vrozených vloh a kulturní podmíněnosti. Antropologické studie poukazují spíše na kulturní podmíněnost. Také v naší kultuře se se změnou v postavení žen ve společnosti (s větší autonomií) mnohé rozdíly stírají. I dnes však v této oblasti existují stereotypy, které se upevňují ve školním věku. •Školák už předpokládá, že vnější vzhled musí odpovídat jeho pohlaví. Chlapecké či dívčí chování upevňují nevědomky rodiče uznáním/nesouhlasem. „Obtíže v přejímání pohlavní role jsou dnes vzhledem k její proměně častější než v tradičních dřívějších společenstvích a mohou vést v období dospívání k neurotickým nebo psychosomatickým poruchám.“ •K ujasnění pohlavní role dítěte jistě napomáhají také informace, které si děti předávají a které jsou častější než organizovaná sexuální výchova či výchova k rodičovství. Na sexuální experimentování reagují dospělí často nevhodnými zásahy (tresty), kterými dokazují dítěti, jak je špatné a tak mohou poškozovat jeho sebepojetí. •Sebeuvědomělé sebepojetí (i sebehodnocení) se plně rozvíjí teprve ve školním věku a zvláště intenzivně v obd. dospívání. Kolem 7 let si začíná uvědomovat stabilitu osobnosti v čase, ví, že lidé mají stálé psychologické charakteristiky. To mu dovoluje srovnávat se s druhými a vytvořit si stálejší úroveň sebehodnocení. •Na začátku období dítěti chybí skutečné introspektivní zaměření: „Jak poznáš, že jsi veselý?“ „Protože se směju.“ V 10 l. mluví děti o svých pocitech velmi často („mentalismus“ středních školáků). •Po 8. r. začíná být sebehodnocení poměrně stabilní. Nové výkyvy až začátkem dospívání (11-12 l.). Součástí sebehodnocení bývá i školní výkon a kvůli srovnávání s ostatními souvisle klesá. Nízké sebevědomí ještě více snižuje motivaci ke školní práci a tím i výkon. üKořen mnoha psychických obtíží je právě v nejistotě o hodnotě vlastního „já“. • •Vliv rodičů (zrcadlová teorie, teorie modelu) i sociálních skupin – formálních i neformálních. Dítě hodnotí samo sebe vždy na pozadí určité specifické vztahové skupiny a připisuje samo sobě schopnosti a osobnostní vlastnosti podle svého relativního postavení v ní. •Dětská skupina je na začátku obd. málo vnitřně diferencovaná. Vztahy jsou nahodilé (vedle koho dítě sedí, bydlí..). Teprve kolem 10 l. se vytvářejí vztahy přátelství založené na osobních vlastnostech a skupinové vztahy se stávají složitější. Na konci hierarchické struktury bývají děti malé, slabé a také plaché a úzkostné. Vliv skupiny či naopak rodiny však bývá mezikulturně různý. •Učitel může sebevědomí žáka vhodně podpořit, ale také v něm může podporovat pocit méněcennosti – pokud ho ponižuje před třídou a ironizuje. •Dítě se socializuje také samo (sebesocializace). Vliv toho, jak dítě přijímá a jak si vysvětluje informace získané z prostředí. Vytváří si určitou „teorii“ o sobě a ta je základem jeho identity. Tím je ovlivněno vnější chování, které modifikuje postoje osob a jejich socializační působení zvnějška. •Zatímco v předškolním věku byla nejdůležitější činností hra, nyní je to vedle ní také práce. Schopnost vykonávat úkoly, které nejsou samy o sobě příjemné a nevyplývají z okamžitých potřeb, ale jsou prováděny pro zamýšlený cíl. (Zralost této potřeby jako podmínka pro školní práci). •Hra je pro zdravý vývoj osobnosti i ve školním věku nezbytná a musí pro ni být vytvořeny podmínky. Výraznější tendence přiblížit se ve hře skutečnosti a také soutěžní charakter hry – touha dosáhnout úspěchu. Stále více dává přednost hrám se složitějšími pravidly. Období dospívání (11,12 –20, 22 l.) üErikson: „Období psychosociálního moratoria“ üAkcelerace růstu, pohlavní zrání, emoční labilita a nástup formálně abstraktního způsobu myšlení. üNové sociální zařazení jedince související s odlišným očekáváním společnosti. üSouběžnost a vzájemná závislost změn tělesných, psychických a sociálních. Ale intra- i inter- individuální variabilita jednotlivých změn. ü ØObdobí bývá dále členěno na: 1)Obd. pubescence (11-15) – prepuberta (11-13), puberta (13-15) 2)Obd. Adolescence (15-20,22) § § §Tělesný růst není rovnoměrný – končetiny rostou rychleji („samá ruka, noha“) – disharmonie postavy i obratnosti. Začíná se lišit tělesná stavba dívek a chlapců. §Zrání mozku prochází určitými výkyvy – na začátku pubescence se objevují pomalejší vlny v EEG – pravděpodobně zvýšená emoční labilita a těkavá pozornost. § ü„Sekulární akcelerace“ – celkové urychlování růstu a vývoje v průběhu staletí. Rychlejší začátek tělesného i duševního dospívání, ale zároveň delší doba pro dokončení plného rozvoje všech potencí – zkracuje se doba dětství a oddaluje nástup plné dospělosti. ■Období emoční lability (zvláště pubescence), „období bouří a krizí“, „vulkanismus“ – časté a nápadné změny nálad (směrem k negativním rozladám), impulzivita jednání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů. Adolescence přináší už určité uklidnění (přitakání novým hodnotám, optimističtější postoje). ■Obtíže při koncentraci pozornosti ztěžují soustavné učení a může docházet k výkyvům školního prospěchu, na který se v tomto období klade zvýšený důraz. Navíc zvýšená unavitelnost, střídání apatičnosti a vystupňované aktivity. ■Introspektivní zaměření - dospívající pozorují své niterné stavy a přemýšlejí o svých konfliktech, utíkají se do svého soukromého citového světa a vystupňovaného denního snění, které je odvádí ještě dále od reality. ØNejistota dospívajících o současném a hlavně budoucím postavení mezi lidmi, úkolech a očekávaných požadavcích. Nelze však opomíjet ani přímý vliv fyziologických změn na psychiku dospívajících. Různé teorie kladou odlišný důraz na biologické/psychické/sociální podmínky. qMotorický vývoj bývá výraznější než v předchozím obd. Dospívající rychle získávají dovednosti vyžadující značnou sílu, rychlost, koordinaci – zájem o sport. Odtud zase čerpají posilu pro ohrožené sebehodnocení. q qVývoj vnímání dosahuje svého maxima, které souvisí s abstraktním myšlením. Představy jsou méně živé, jsou „vybledlejší“ a obecnější – eidetická schopnost klesá. Výuka dospívajících by neměla být opřena pouze o názornost – mohlo by to brzdit vývoj abstraktního myšlení. q qDále roste slovní zásoba, složitost větné stavby. Dospívající je schopen účinněji se učit na základě logických souvislostí, méně již roste schopnost osvojovat ji materiál beze smyslu pouze memorováním. q qNové zájmy – sport, četba, hudba, filmy a divadlo, literární, hudební, výtvarná tvorba. Často se zájmy vyvíjejí v úmyslném odporu k nuceným či doporučovaným. q Kognitivní vývoj qDospívající se svými intelektovými schopnostmi blíží a postupně i vyrovnávají svůj maximální výkon, často převyšují starší lidi (pokud nejde o kumulaci vědomostí a jejich jednoduché využívání). qNejen kvantitativní vrchol, ale v tomto období se radikálně mění především kvalita myšlenkových operací. Před 11 či 12 rokem dítě ještě selhává, uvažuje-li o něčem, co si není možné přímo představit, či co je pouze možné, fiktivní. Nyní je v období „formálních logických operací“. •Dospívající je schopen pracovat s obecnými a abstraktními pojmy. Tvoření pojmů se uvolňuje ze závislosti a názorných předlohách a probíhá dalekosáhle na rovině symbolického uvažování. Umožňuje to i přesnější definice (odkazem k nadřazenému rodu a druhovému rozdílu). Teprve nyní chápe dospívající pojmy jako spravedlnost, pravda, právo apod. •Při řešení problému dospívající hledá i možné alternativy (hypotézy), které systematicky zkouší a hodnotí. •Vytváří i domněnky bez opory v reálném světě a srovnává skutečné s pouze myšleným. Proto i lidské chování může kriticky hodnotit na základě srovnání se spekulativními normami a ideály. •Dokáže aplikovat logické operace nezávisle na obsahu soudů. „Všechny Feso jsou Daro, všechny Daro dovedou dobře plavat, co si myslíš o Feso?“ To je základ i pro pochopení některých matematických a fyzikálních zákonitostí. •Dokáže také myslet o myšlení – vytvářet soudy o soudech („operace vyššího řádu“). ØNový způsob uvažování je předpokladem pochopení látky mnoha vyučovacích předmětů, je ale i předpokladem organizace společnosti. Dovoluje kritické myšlení, rozlišuje domněnku od prokázaného faktu a dovoluje se vzdát se jí a nahradit lepší. üFormálně logické myšlení se objevuje na začátku pubescence, vrcholu dosahuje kolem 15 let. Nevzniká ovšem najednou a ve všech ohledech stejně pravidelně. Existují velké individuální rozdíly dané nejen vrozenými dispozicemi, ale také příležitostmi řešit různé problémy. üNový způsob myšlení má významné následky pro postoj dospívajícího k celému světu. Zatímco v mladším školním věku dítě bere svět realisticky a střízlivě, takový jaký je, dospívající srovnává existující poměry s tím, co by mohlo, nebo mělo být. – Odtud jeho kritičnost a nespokojenost, zklamání či vystupňovaný pesimismus. üJe také předpokladem k morálním soudům, které berou ohled na druhého, z jehož zorného úhlu se pak jedinec dovede dívat i sám na sebe. Takové zaměření pozornosti na své cítění, myšlení a jednání je důležitým znakem dospívání ■Emoční vývoj a socializace ■Vývojovým úkolem je uvolnění z přílišné závislosti na rodičích a navazování diferencovanějších a významnějších vztahů k vrstevníkům obojího pohlaví. qEmancipace od rodiny – Čím hlubší a jistější jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace nutný pro osobní zrání. Ani v optimálních podmínkách ale nemusí být snadný. O to více obtíží nastává při nepochopení rodičů pro tento vývojový úkol. Někteří rodiče nechtějí děti „ztratit“, jiní je naopak tlačí do předčasné samostatnosti. Různé prostředky k dosažení samostatnosti a proti úzkosti ze ztráty dosavadních jistot: üPřehánění rozdílů v chování, názorech, zájmech a hodnotách rodičů a nových osob, ke kterým se přiklání. üTam, kde se nepodaří uvolnit se ze závislosti na rodičích a přemístit vazby na vrstevníky, se může láska obrátit v nenávist, úcta v pohrdání. Prudké afekty dospívající racionalizuje a vysvětluje je jako zaviněné chováním rodičů. üJiní dospívající čelí nebezpečí ztráty rodičovské lásky pomocí odmítnutí nových vztahů a regredují na dřívější stupeň infantilní závislosti. üAnebo se uzavírají do světa vlastního nitra, denního snění, do pocitů ublíženosti a utrpení, popř. se uzavírají vůči vrstevníkům a odmítají jejich životní styl ØUrčitý způsob obrany proti úzkosti a nejistotě se může vyhrotit a přetrvávat jako dominující rys osobnosti. Může přispět ke vzniku patologie. ØZa normálních okolností si však dospívající udržují pozitivní vztahy k rodičům a ponechávají si základní hodnoty a morální postoje přejaté z rodiny. Skupina vrstevníků nebývá původcem, ale spíše zpevňovatelem morálních hodnot a způsobů chování vyvinutých v rodině. ■Navazování vztahů k vrstevníkům – nové vztahy mu nyní dávají jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním od rodiny, ale připravují ho také pro nové, trvalé emoční vztahy v dospělosti. §Skupinová izosexuální fáze – skupiny složené z jedinců stejného pohlaví. Skupina funguje jako kladný a nutný socializační činitel, může však působit až tyranizujícím vlivem. §Individuální izosexuální fáze – naplňuje potřebu intimního párového přátelství. Dovoluje vyměňovat si v období zvýšené nejistoty vlastní pocity a osobní zkušenosti, svěřovat se a sdílet nejsoukromější pocity druhého. Na rozdíl od skupiny tu má každý svoji cenu. Chlapecké přátelství bývá založené na společných zájmech, dívek na hlubší emoční náklonnosti. §Přechodná etapa – Jedinci, kteří první překonávají skupinové tabu v orientaci na druhé pohlaví, bývají vystavováni posměškům. Obvykle projevují zájem jen „na dálku“ – pokřikují na sebe a koketují s příměsí vtipkování, které oslabuje nejistotu a strach. §Heterosexuální fáze polygamní (na přelomu pubescence a adolescence) se mohou objevovat skutečné vztahy chlapců a dívek, zprvu ještě nestálé, proměnlivé ale silně prožívané. Často ze zvědavosti a z přání ujistit se o vlastní ceně a přitažlivosti. §Etapa zamilovanosti – Většinou až na konci adolescence a na začátku dospělosti vztah vyústí až v hlubokou vázanost, hlubší porozumění a oddanost založenou na shodných či doplňujících rysech osobnosti s autentickými erotickými vztahy a popř. i záměrem založení vlastní rodiny. § üNěkteří autoři mají za to, že tradiční dospívání s pozvolným navazováním citových vztahů, které poskytuje dost času pro rozvoj osobnosti dnes mizí, protože děti si pod společenským tlakem osvojují předčasnou dospělost. ■Volba povolání – až do začátku pubescence je volba povolání předmětem fantazie, která nesouvisí s vlastními schopnostmi, ani s požadavky práce. Kolem 11 let už dítě ví, že musí brát ohled na své schopnosti, školní prospěch, podmínky přijetí na školu, specifika pracovní činnosti. VP se stává problémem pro dospívající i rodiče. ØJen malá část dospívajících má vyhraněné zájmy, silnou potřebu seberealizace a vynutí si určité povolání bez ohledu na vnější podmínky. A podobně malá část populace se nechá řídit výlučně jen vnějším tlakem. Většina z dospívajících má určitá přání, ale jejich představy jsou nejasné a nepevné, týkají se spíše obecné orientace a nikoli určitého konkrétního povolání. To je voleno pod vlivem různě silného tlaku z okolí. üDůležitost poradenské pomoci.. Velká část mladistvých má jen nejasné a falešné představy (nepřesné a málo detailní informace). Důležitá je podpora v úsilí o vytvoření a přijetí své identity (obraz sebe sama) a o její ověření a převedení sebeobrazu do reality. Význam volného času… ØNejistota se zvyšuje tím, že rozhodnutí se realizuje v době, kdy je dospívající ještě zájmově nevyhraněný, kdy není dokončený ani vývoj jeho schopností či charakterových vlastností a kdy proto svou orientaci často mění. ■Vývoj sebepojetí – širším vývojovým úkolem je dosažení jasného a stabilního pocitu vlastní identity. Poznat svoje možnosti i meze, přijmout svoji jedinečnost i s omezeními a nedostatky, což může být zvláště obtížné pro dospívající s handicapem či zdravotním postižením. ØÚroveň sebehodnocení na počátku dospívání u většiny pubescentů prudce klesá a teprve kolem 15 až 16 let začíná opět zvolna narůstat. ØNa počátku období bývá důležité i hodnocení vlastního vzhledu – nejistí jedinci nacházejí drobné „vady“, zveličují je a trápí se pro ně. Dospívající o svůj vzhled dbá a velmi pečlivě volí oblečení, účes apod., někdy v protikladu ke vkusu rodičů. ØSe snahou o dosažení autonomie a s poruchou vnímání vlastního těla je v extrémních případech spojeno patologické odmítání potravy a záměrné hubnutí. Má se za to, že výskyt mentální anorexie je významně ovlivněn i současným zdůrazňováním štíhlosti jako ideálu tělesné krásy v naší kultuře. ØDospívající se posuzuje především podle reakcí druhých na ně samé a podle toho, co si samo myslí o tom, jak je druzí (především vrstevníci) vidí. ØKritický pohled na sebe sama je nezbytnou podmínkou ujasnění vlastních osobních charakteristik a budoucí společenské role. Je i příčinou řady osobních těžkostí a krizí a důvodem pro neustálé ujišťování o své hodnotě. Ø ØHledání identity není jen pasivním pozorováním sebe sama, ale bývá spojeno i s aktivní experimentací – zkouší různé postoje, výrazy obličeje před zrcadlem, mění rukopis, střídá záměry. Je to zároveň proces aktivního sebeutváření – adolescent se usilovně snaží být sám sebou (blížit se svému ideálu). Ø ØMorálka adolescenta je většinou morálkou absolutní – normy podle něj platí pro všechny a za všech okolností, bez jakýchkoli omezení. Má tendenci vnímat svět černo-bíle a odmítat možnost jakéhokoli kompromisu. Odsuzuje i drobné lži a zdůrazňuje absolutní upřímnost. To bývá častým zdrojem konfliktů i zklamání, které může vyústit v cynismus a egoismus. Ø ØMnohé negativní projevy dospívajících i přehánění rozdílů a konflikty s rodiči jsou projevem nejistoty mladého člověka a obranou proti úzkosti. Cílem (často neuvědomovaným) je snaha získat odezvu okolí a ujistit se o vlastní hodnotě. üRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí üRozpor mezi rolí a statusem (role dospělého, dětské postavení) üRozpor mezi hodnotami mladé a starší generace üRozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společnosti Časná a střední dospělost (20-45) üPsychologie dospělosti a stáří je mnohem méně rozvinuta, než psychologie dětství a dospívání (nesrovnatelně menší počet empirických studií a bezpečných závěrů). üPsychické funkce už dosáhly vrcholu, zůstávají na stejné úrovni, aby ve třetí etapě života pozvolna klesaly. Ale některé změny osobnosti i v pozdním věku musíme chápat jako postup na vyšší úroveň psychiky. Vrchol vývoje není stejný pro všechny psychické funkce. Ani pro intelektové funkce není vrchol jednoznačně ukončen v adolescenci, ale jednotlivé složky inteligence se rozvíjejí odlišně a vývoj některých pokračuje ještě dlouho v dospělosti. üRůst i pokles funkcí je podmíněn současně biologickými, psychologickými i sociálními determinantami. Nepříznivé biologické změny mohou být vykompenzovány psychologickými či sociálními okolnostmi. üZvláště ve stáří jsou individuální rozdíly ještě větší, než rozdíly podmíněné chronologickým věkem. 1) 1)Časná dospělost (20-25) – upevnění identity dospělého, identifikace s jeho rolí, produktivní orientace, upřesnění osobních cílů, nezávislost na rodičích, hledání partnera, zakládání vlastní rodiny, volba povolání a získávání odpovědnosti v profesi. 2) 2)Střední dospělost (do 45) – (období plné dospělosti a relativní stability)..další upevnění identity, vrchol produktivity a aktivního vyhledávání životních cílů, posílení odpovědnosti v rolích dospělého, plná odpovědnost v rodině a při výchově dětí, 3)Pozdní dospělost – do začátku stáří (do 60-65 l.) Sledování cílů v povolání, krize středního věku a nová integrace osobnosti, příprava na odchod dědí z domova a nové potvrzení manželského vztahu, vypětí v povolání před odchodem na odpočinek. 4) 4)Stáří 1) ■Zralost ØObvykle se dospělost spojuje s přijetím plné odpovědnosti osobní i občanské. Dospělý je ekonomicky nezávislý a přispívá k rozmnožování obecných statků, rozvinul svoje osobní zájmy, ustavil vztah k životnímu partnerovi a přejal očekávané výchovné úkoly vůči potomkům, popř. se přizpůsobuje svým stárnoucím rodičům. Ø ØZákladním znakem zralosti je překonání rozporů dětství a dospívání. Zralý člověk má být nezávislý na svých rodičích, ale má k nim podržet kladný vztah, má umět najít hluboké a trvalé pouto k partnerovi a zachovat si širší přátelské vztahy, popř. takové vztahy navazovat. Vyrovnanost práce a ostatních činností realizovaných ve volném čase. Nemá mít příliš nízké, ani vysoké sebehodnocení. Má být autentický (aby byl sám sebou, pravdivý). ■Kognitivní vývoj ØDřívější studie příčnou metodou ukazovaly po 30. r. věku nejprve pozvolný a později výraznější pokles intelektových schopností. Longitudinální studie však neprokázaly pokles do 50.–60. roku. ØInteligence je zřejmě značně plastická a některé intelektové výkony mohou stoupat také u starších dospělých, pokud jsou intelektuálně činní a plně aktivní. § ■Sociální a emoční vývoj ■Při výběru pracovní činnosti se uplatňují čtyři základní motivační síly: §Motivace získat vnější hmotný prospěch §Motivace pomáhat lidem §Motivace uskutečnit v povolání své osobní dispozice (realizovat se v práci) §Motivace najít přátelské kontakty ■Člověk není formován pouze prací, ale hledá si také činnosti ve volném čase, které mají často ještě větší osobní význam. üDnes jsou práce a volný čas rovnoměrněji rozděleny a volný čas je rozmanitější. Proto je jeho vliv významný. ØNěkteří si vybírají činnosti z vlastní iniciativy, jiní se podřizují okolnostem či tlaku. ØNěkdo upřednostňuje činnosti, kde uplatňuje svou tvořivost a rozvíjí talent, jiný zase dává přednost činnostem stereotypním. ØExistují činnosti s velkým výdejem energie a na druhé straně ty, související s pasivní rekreací. ØČinnosti se vztahem k povolání, nebo naopak ty, které jsou únikem z pracovní zátěže. ØČinnosti ve společnosti a na druhé straně o samotě. ØProspěšné druhým/zábava. üVolba činnosti ve volném čase závisí více na osobních vlastnostech než na věku, ale starší lidé dávají obecně přednost pasivnější zábavě. ■Emoční prožívání üNový nástup realismu a extraverze po adolescentní introverzi. Člověk se obvykle začíná věnovat realizaci zvoleného životního programu a naplňování životních hodnot. Méně už sní a ve svém jednání bývá spíše střízlivý a pragmatický. ü üČlověk již poznal své síly i omezení a v příznivém případě je plně přijal, je si jist svou identitou a jeho sebehodnocení bývá proto poměrně stabilní a realisticky pozitivní. ü üVe svých volbách může být pevný a rozhodný, protože není vázán závislostí na rodičích, ani ho neomezuje vědomí zkracující se časové perspektivy. Takový postoj obvykle přetrvává po většinu období střední dospělosti. üDostatečná sebejistota je také podmínkou navázání skutečného, hlubokého partnerského vztahu, v němž se člověk plně otevírá a důvěřuje partnerovi až k infantilní hravosti a závislosti. ü ■Manželství ■Šťastné manželství a uspokojivý rodinný život přispívá rozhodující měrou k osobnímu štěstí a k pocitu smysluplné minulosti i budoucnosti. ■Harmonické manželství je nejdůležitějším předpokladem dobré výchovy dětí. ■Lidé vstupují do oficiálních partnerských svazků proto, aby uspokojili dvě základní potřeby: 1)Potřebu intimního emočního soužití. 2)Touhu mít děti a prožívat s nimi radost z jejich vývoje. ØHarmonické manželství najdeme spíše u dospělých, jejichž vlastní dětství bylo šťastné a jejichž vztah k oběma vlastním rodičům byl kladný. ØMá největší šanci na trvalost, jestliže do něho vstupují lidé zralí, osobně vyrovnaní a zdraví. I potom se však osobnosti vyvíjejí a zrají. ØHarmonické manželství je však také výsledkem vzájemné osobnostní shody. •Princip volby partnera podle podobnosti •Princip doplňující volby (komplementárního výběru) Ø § üDoplňující rysy se však zpravidla týkají jen „povrchu“ osobnosti, ale základní hodnoty, podstatné životní cíle musejí být podobné, má-li soužití vyústit ve vzájemnou podporu a v úsilí zaměřené stejným směrem. üReálný život klade na manželství stále nové požadavky, kterým se musejí oba partneři ochotně a odpovědně přizpůsobovat, poskytovat si vzájemnou podporu a usilovat o zvládnutí problémů (výzev). Spíše než romantické manželství uspěje manželství „pracovní“. üHluboký emoční vztah se podobá původnímu vztahu rodič – dítě. Odtud se odvozuje to, že uspokojivé manželství musí dávat oběma partnerům možnost osobní regrese na úroveň vzájemné dětinské závislosti. ■Rodičovství ■Uspokojuje potřebu „generativity“ (Erikson) – pečovat o někoho, kdo mě absolutně potřebuje. Poskytuje mnoho radostí, lásky, ale také nové nároky do pohodlného životního způsobu. ØPo narození dítěte obvykle klesá manželská spokojenost. Na tento pokles má vliv také konkrétní osobnost dítěte (výchovně náročnější děti). ü Rodičovská kompetence je do značné míry závislá na úrovni manželské spokojenosti. Existuje těsný vztah mezi manželskou spokojeností ještě před narozením dítěte a senzitivitou (vřelostí) matky i otce k dítěti (ve třech měsících věku) spolu s lepším rodičovským sebehodnocením. Uspokojení emočních potřeb rodičů jim umožňuje lépe porozumět potřebám dítěte. üÚspěšné otcovství je patrně ještě více závislé na pozitivním vztahu s manželkou. ■Základní funkce rodiny jsou univerzální: •Reprodukční funkce •Hospodářská funkce •Emocionální funkce •Socializační funkce ØRodina problémová či dysfunkční plní některé funkce nedokonale nebo nedostatečně. ØNeúplná rodina - po rozvodu děti náhle ztrácejí jednoho z rodičů a mají se vyrovnat s mnohými změnami. •Narušuje se obraz ideálních rodičů a tím je znesnadněna jejich identifikace dětí s vlastní pohlavní rolí, což ztěžuje pozdější přizpůsobení v jejich manželství. •Dítě čelí novým omezením, nepříznivě se srovnává s ostatními dětmi, obtížně se vyrovnává s novým partnerem matky (otce). •Největší vnitřní konflikty jsou však způsobené vleklými spory pokračujícími i po rozvodu. Dítě se nezřídka stává zbraní ve vzájemném boji bývalých manželů. üPro děti je rozvod rodičů vždy těžkým traumatem, přičemž k němu mohou vést i malicherné důvody (…rodičovská odpovědnost). üNeúplná rodina může plnit své funkce lépe než rodina úplná, ale častěji se v ní vyskytují problémy a selhává. U dětí z neúplných rodin bylo sledováno více neurotických rysů nebo výchovných obtíží, problémy s prospěchem i se socializací. Významnou pomoc mohou poskytnout prarodiče, důležité jsou však také bytové a hmotné podmínky. ■Navzdory negativním jevům hodnota rodiny spíše sílí üDůvodem současné vyšší rozvodovosti je patrně emancipace žen z podřízeného postavení a hospodářské závislosti na muži. Manželství už není integrováno jen ekonomickými či biologickými aspekty, ale především aspekty psychologickými – rozhoduje kvalita emočních vztahů. üVzrostl status dětí, jejichž práva a potřeby jsou více zdůrazňovány, zvýšil se i životní standard rodin, zlepšilo se i sociální klima rodin. ü üTaké svobodní lidé mohou být ale šťastní a naplňovat svůj život jinými způsoby. Podobně to platí také pro bezdětná manželství. üTragédií manželství bývá úmrtí jednoho z partnerů, související trauma se nemusí nikdy zcela vyřešit. Ø