10. Učební činnosti žáka Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC) Klíčové pojmy tématu ̶ motivace k učení ̶ učební styl ̶ cíle učení ̶ motorické učení ̶ pohybová dovednost ̶ sebehodnocení Motivace žáka k učení ̶ Co vlastně žáka vede k tomu, aby se chtěl učit? ̶ vnitřní a vnější motivace (výkonová, sociální motivace) ̶ cíl a jeho znalost jako klíčový činitel (vnitřní) motivace ̶ činitelé působící na motivaci k učení ̶ novost situace ̶ činnost a uspokojení z ní ̶ úspěch ̶ pozitivní sociální momenty ̶ souvislost nové situace s předchozí zkušeností, zájmy ̶ souvislost nové situace s životní perspektivou (Fialová, 2010, s. 62 – 63) Demotivující činitelé ̶ naopak mezi nejvýznamnější demotivující činitele bychom mohli zařadit ̶ autokratický styl vyučování a výchovy ̶ rigidita, strnulost pojetí výuky a přístupu k ní ̶ nepropojování naučeného s konkrétním využitím poznatků a dovedností ̶ absence jakékoliv aktivizace a zahlcení informacemi ̶ důraz na klasifikaci, srovnávání s nejlepšími žáky ̶ mezi problémové situace ve výuce patří i řešení problémů s chováním a přístupem žáků ̶ k těm vedou zpravidla různé kombinace vnitřních a vnějších faktorů ̶ vnitřní faktory ̶ genetické dispozice ̶ oslabení nebo porucha CNS ̶ nižší úroveň inteligence ̶ vnější činitelé ̶ rodina ̶ školní a třídní klima ̶ vrstevnické prostředí a skupiny ̶ společenskáatmosféra,masmédia (Fialová, 2010, s. 65 – 67) Poznámka k učebním stylům žáků Učební styly chápeme jako svébytné postupy při učení, které: ̶ vznikají na vrozeném základě, ̶ mají charakter metastrategie učení, ̶ žák uplatňuje v určitém období života (věkem se mohou měnit), ̶ částečně závisejí na učivu a tedy i na učebním předmětu, ̶ vedou k výsledkům určitého typu (např. k zapamatování poznatků nebo k jejich porozumění), ̶ se rozvíjejí spolupůsobením vnějších podmínek (vlivů), dají se do určité míry ovlivňovat a měnit. (Škoda, Doulík, 2011, s. 46) Poznámka k učebním stylům žáků ̶ charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se ̶ podle preference smyslových podnětů ̶ vizuální typ ̶ auditivní typ ̶ kinestetický typ ̶ podle motivace a záměru ̶ povrchový styl učení ̶ hloubkový styl učení ̶ utilitaristický styl učení ̶ … (Škoda, Doulík, 2011, s. 47 – 54) Struktura učení v rámci TV ̶ učení poznatkům (dominantními výsledky jsou vědomosti a poznatky – pravidla her, postup rozcvičení…) g kognitivní cíle ̶ učení senzomotorickým činnostem (tzv. motorické učení, dominantními výsledky jsou dovednosti a činnosti) g psychomotorické cíle ̶ učení intelektuálním činnostem (dominantními výsledky jsou rozumové operace, algoritmy myšlení – taktické postupy…) g kognitivní cíle ̶ učení sociálnímu chování (dominantními výsledky jsou osvojené a interiorizované motivy, postoje, sociální interakce, sociální normy, sociální role…) g afektivní cíle (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 61 – 62) Motorické učení ̶ déletrvající změna v pohybovém chování, získaná jako výsledek praxe nebo zkušenosti a zapamatovaná (uchovaná v paměti) ̶ motorické učení zahrnuje složku kognitivní, emotivní a volní ̶ na pohybové dovednosti tak nelze pohlížet jen jako na pouhý pohybový akt (záměrnou svalovou aktivitu), ale jako na ucelený psychomotorický systém ̶ dominantním výsledkem motorického učení jsou pohybové dovednosti či pohybové činnosti (různé pohybové dovednosti spojené v pohybový komplex – plavání , lyžování…) Pohybové dovednosti ̶ učením získaný předpoklad pro správné vykonávání nějaké pohybové činnosti ̶ členění pohybových dovedností existuje tolik, kolik je možné stanovit třídících kritérií (uzavřené a otevřené, hrubé a jemné, známé a neznámé, diskrétní a sériové a kontinuální…) Průběh osvojování pohybových dovedností ̶ pro učitele TV je důležité nejen znát obecné poznatky o motorickém učení, ale dokázat je následně aplikovat v rozmanitých podmínkách vzdělávacího procesu TV ̶ progres nácviku pohybové dovednosti není vždy lineární, ale závisí na vnějších (podmínky, metody…) a vnitřních (schopnosti žáka, zdravotní stav…) faktorech procesu ̶ vztah mezi dobou nácviku a úrovni zvládnutí pohybové dovednosti popisují tzv. křivky učení ̶ situaci, kdy v průběhu nácviku nedochází po určitou dobu k žádné změně v úrovni zvládnutí dovednosti, nazýváme plató efekt Průběh osvojování pohybových dovedností Typizované křivky učení Plató efekt (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 72) Druhy motorického učení 1. Imitační učení (cvič podle mě!) ̶ důležité je správné předvedení dovednosti, fixace probíhá opakováním a opětovným předvedením ̶ nácvik probíhá obvykle komplexním postupem ̶ představa pohybu se vytváří pomocí zrakové analýzy, vhodný na začátku nácviku dovednosti s jednoduchou časoprostorovou strukturou, u žáků mladší věkové kategorie 2. Instrukční učení (cvič podle návodu!) ̶ kromě popisu provedení dovednosti může obsahovat i návod postupu nácviku ̶ aplikace u obtížnějších pohybových struktur, nacvičovaných analyticko-syntetickým postupem ̶ představa pohybu se vytváří pomocí verbálních pokynů a následně korekcí (nutná znalost názvosloví, odborných termínů atd.), vhodný u zkušenějších cvičících (děti cca. od 10 let, až se začne rozvíjet abstraktní myšlení) 3. Zpětnovazební učení (uč se ze svých chyb!) ̶ princip pokus omyl a vhled do nacvičované dovednosti ̶ na základě zpětné vazby žák provádí korekce v nacvičované dovednosti ̶ nositelem zpětné vazby může být učitel, dojem žáka, jiný žák, video… Druhy motorického učení 4. Problémové učení (hledej sám řešení úkolu!) ̶ vyžaduje samostatnost a tvořivost, uplatnit tak lze spíše ve vyšších fázích motorického učení ̶ nejedná se o hledání cestou pokus omyl, cvičící provádí nejprve analýzu zadání, následně formuluje hypotézu, tedy předpoklad řešení, který ověří a hypotézu tak potvrdí či vyvrátí ̶ vhodné např. pro hledání dostupných rezerv v technice cvičení, vhodné taktiky řešení herních situací… 5. Ideomotorické učení (učení v představách!) ̶ jeho teoretická podstata spočívá v efektu, že kinestetické buňky v CNS lze dráždit nejen pohybem samotným, ale i představou tohoto pohybu ̶ kinestetické buňky CNS jsou schopny se (oboustranně) spojit s buňkami motorickými ̶ nenahrazuje sice samotný pohybový nácvik, ale vhodně jej doplňuje a zefektivňuje (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 68 – 71) Činitelé ovlivňující průběh motorického učení ̶ motivace (potřeby, incentivy) ̶ schopnosti (kondiční, koordinační, intelektové, sociální) ̶ cíl vyučování ̶ stimulace (emoce a jejich aktivační úroveň, volní procesy) ̶ percepce pohybové dovednosti (poznávací procesy, procesy zpracování informací a podnětů a jejich vyhodnocování – diskriminace, diferenciace, generalizace, asimilace) ̶ motorická reakce, její regulace a korekce (vnější a vnitřní regulace, vnější a vnitřní zpětná vazba) ̶ zpevňování, retence (posilování pozitivních reakcí, vedoucích ke správnému výsledku, potlačování reakcí negativních, křivka zapomínání) ̶ integrace a transfer (prostor pro začleňování dílčích dovedností do širších pohybových struktur, efekt praxe v jedné dovednosti na výkonnost či progres učení dovednosti jiné, interference jako negativní přenos) Fáze motorického učení (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 85) Fáze motorického učení 1. fáze – GENERALIZACE ̶ seznámení s pohybovou dovedností ̶ vysoká mentální aktivita ̶ nekoordinovanost a řada souhybů ̶ do pohybu je zapojeno mnoho svalových skupin ̶ žák koná první pokusy ̶ důležitost regulace prostřednictvím nejen vnější, ale i vnitřní zpětné vazby (znalost cíle) ̶ učitel může do nácviku zasahovat verbálně (slovní zpětná vazba) i kinesteticky („provedení“ pohybem) ̶ významná je v této fázi intenzita podnětů a důraz na klíčové body dovednosti Fáze motorického učení 2. fáze – DIFERENCIACE ̶ fáze nácviku a opakování ̶ souhyby postupně mizí, pohyb je mnohem více cílený, ale obvykle ještě strnulý, nevyvážený, energeticky náročnější ̶ střední mentální aktivita ̶ počáteční novost nácviku odeznívá, nácvik má monotónní charakter ̶ často problémy s motivací (nutnost střídání aktivit, snaha o alespoň určitou úroveň aplikace) ̶ zapojení ideomotorického nácviku ̶ stále vysoká důležitost regulace (postupně by se ale měl zvyšovat prostor především pro tu vnitřní) ̶ významná je v této fázi četnost podnětů ̶ reminiscence – zlepšení výkonu po přestávce Fáze motorického učení 3. fáze – AUTOMATIZACE ̶ zdokonalování dovednosti, začleňování dílčích dovedností do pohybových soustav ̶ obměňování vnitřních a vnějších podmínek učení ̶ pohyb je plynulý a ekonomický, pro další progres je nutné rozvíjet i pohybové schopnosti ̶ nízká mentální aktivita ̶ radost z úspěšného učení, nadšení do aplikace dovednosti (žák potřebuje prostor aby si novou dovednost užil, a aby ji využil) ̶ zpětná vazba se více zaměřuje na to, jak dovednost používat ̶ významná je v této fázi náročnost podnětů Fáze motorického učení 4. fáze – TVOŘIVÁ KOORDINACE ̶ fáze především otevřených dovedností ̶ tvořivost v aplikaci dovednosti do určitého osobního stylu ̶ vysoká mentální aktivita ̶ prostor pro vlastní aktivitu žáka – experimentování a objevování (samozřejmě s důrazem na bezpečnost) ̶ učitel ale pouze nepřihlíží, stává se určitým inspirátorem, moderátorem (co je dobré, co není dobré, proč to je dobré, proč to není dobré…), ale zůstává i regulátorem ̶ zpětná vazba obsahuje daleko širší kontext ̶ významná je v této fázi určitá spolupráce na tvorbě podnětů Fáze motorického učení ̶ všichni žáci nemohou ve všech dovednostech dosáhnout všech fází motorického učení ̶ uvědomění si či rozpoznání reálné aktuální fáze motorického učení je pro učitele u jeho žáků klíčové s ohledem na nastavení jejich učení ̶ diagnostika fází motorického učení vychází především z pozorování žáků ve výuce, znalosti konceptu fází motorického učení a v neposlední řadě znalosti (míře poznání) samotných žáků Sebehodnocení žáka v TV ̶ proces, při němž sám žák rozpozná, zda dosáhl stanoveného cíle a co mu k tomu pomohlo ̶ reflexe kvality vlastní práce, identifikace svých silných a slabých stránek ̶ nositelem hodnotící aktivity je žák, učitel nabízí žákovi hodnotící kritéria ̶ žákova reflexe má vést k metareflexi – žák odhalí nejen kde chybu udělal, ale i proč k chybě došlo ̶ učitelova metareflexe – sleduje myšlenkové pochody žáka, chápe proč žák chyboval a umí mu poradit jak v učebním činnosti postupovat dále ̶ cílem sebehodnocení tedy není jen „jak svoji práci hodnotím“, ale také „proč ji takto hodnotím“ ̶ proto by mělo být sebehodnocení systematickou a plánovanou činností, která bude běžnou součástí vzdělávání (Starý, Laufková, 2016, s. 34 – 35) Použité zdroje FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8. RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. STARÝ, Karel a Veronika LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1001-6. ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK. Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3341-8.