11. Hodnocení výsledků vzdělávacího procesu ve školní tělesné výchově Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC) Žáci nechodí do školy, aby byli hodnoceni. Žáci jsou hodnoceni, aby v chození do školy viděli smysl. Klíčové pojmy ̶ školní hodnocení ̶ metody diagnostikování ̶ cíle ̶ formativní hodnocení ̶ kriteriální hodnocení ̶ zpětná vazba ̶ klasifikace Dimenze hodnocení ̶ hodnocení je přirozenou a nedílnou součástí každé lidské činnosti, včetně činnosti edukační ̶ specifičnost školního hodnocení spočívá v jeho systematičnosti, předmětu hodnocení (co hodnotíme) i jeho načasování (hodnotíme nejen výsledek, ale i proces) ̶ hodnocení konkrétního učitele má úzkou souvislost s jeho pojetím výuky ̶ hodnocení je přítomno nejen v činnosti učitele, ale i v činnosti žáka Hodnocení a vztah učitel – žák ̶ hodnocení je významným faktorem, který vytváří a ovlivňuje vztah mezi učitelem a jeho žáky a zároveň je významně samo zpětně ovlivňováno kvalitou tohoto vztahu ̶ tento vztah je formován také učitelovým očekáváním ̶ v rámci tohoto očekávání mohou hodnocení zatížit tzv. sebesplňující předpovědi ̶ Pygmalion-efekt ̶ Golem-efekt Co a jak v tělesné výchově vlastně hodnotíme? Předmět hodnocení v TV ̶ rozvoj tělesných, pohybových a funkčních schopností žáků, zejména úroveň tělesné zdatnosti a pohybové výkonnosti s ohledem na individuální předpoklady žáka ̶ úroveň osvojení si pohybových dovedností a teoretických vědomostí ̶ vztah žáka k pohybovým aktivitám a jeho sociální chování v kolektivu v rámci výuky Metody diagnostikování v TV ̶ vstupní, průběžná a výstupní diagnostika ̶ tělesný rozvoj – zjišťování úrovně základních antropometrických ukazatelů (výška, váha, BMI…) ̶ rozvoj motorické výkonnosti – motorické testy (skok do dálky z místa, leh – sed opakovaně, člunkový běh, Cooperův test…) ̶ funkční rozvoj – v rámci pohybových aktivit zapojení diagnostických prostředků jako např. měřiče tepové frekvence ̶ pohybové dovednosti – odborné posuzování s využitím kritérií a hodnotících (posuzovacích) škál, využívání testů speciální pohybové výkonnosti (např. běh na 60 m, skok do dálky, střelba na koš, odbíjení obouruč zdola o stěnu…) Metody diagnostikování v TV ̶ vědomosti – pozorování a posuzování reálného používání vědomostí v samotné tělovýchovné praxi (např. odborné terminologie, terminologie her a cvičení…), rozhovor, problémové úkoly, případně vědomostními testy ̶ vztah k pohybovým aktivitám a sociální projevy (chování) – pozorování při samotné činnosti (angažovanost, aktivita, snaha, samostatnost, tvořivost, spolupráce s ostatními, naplňování zásad fair-play), případně přihlédnutí k docházce a naplňování formálních požadavků (převlečení, přezutí, bezpečnost) Jak mám k hodnocení přistoupit, aby moje hodnocení ukazovalo žákům cestu? Význam cíle pro hodnocení Pouze explicitně formulovaný cíl pomáhá učiteli zajistit soulad mezi tím co vyučuje a tím co hodnotí! Žák ovládá akrobatický prvek stoj na rukou. Žák technicky správně předvede stoj na rukou se záchranou. Vybrané aspekty hodnocení ̶ hodnocení z pohledu cíle ̶ prediktivní hodnocení (vstupní hodnocení aktuálního stavu, na jehož základě jsou predikovány možnosti dalšího rozvoje) ̶ formativní hodnocení (průběžné hodnocení aktuálního stavu, na jehož základě je odvozováno, co a jak je potřeba udělat dále) ̶ sumativní hodnocení (závěrečné hodnocení, bilancování průběhu vzdělávacího procesu, naplnění vytýčených cílů) ̶ hodnocení z pohledu vztahové normy ̶ sociálně normované hodnocení (porovnávání výkonů žáka s výkony ostatních žáků) ̶ individuálně normované hodnocení (výkon žáka je porovnáván jen s jeho vlastními předchozími výkony) Vybrané aspekty hodnocení ̶ hodnocení z pohledu hodnotící normy ̶ normativní hodnocení – hodnocení relativního výkonu (výkon žáka je porovnán s nějakou vzorovou formou, jako např. výkony ostatních žáků, tabulkové hodnoty…) ̶ kriteriální hodnocení – hodnocení absolutního výkonu (výkon žáka je srovnáván výhradně s předem jasně definovanými hodnotícími kritérii) ̶ hodnocení podle zdroje informací ̶ učitelovo hodnocení ̶ vrstevnické hodnocení ̶ sebehodnocení Formativní hodnocení (aspekt kvalitativní) ̶ hodnocení není cíl, ale cesta učením ̶ klíčová úloha hodnocení spočívá ve zpětnovazební informaci pro samotného žáka ̶ žák tedy musí hodnocení správně rozumět a musí obdržet všechny potřebné informace, aby jeho prostřednictvím dokázal sám zlepšovat svou práci ̶ musí se proto dozvědět minimálně dvě klíčové informace ̶ v čem je jeho práce vyhovující či nevyhovující (kvalitativní složka) ̶ do jaké míry je jeho práce vyhovující (kvantitativní složka) ̶ např. známky (klasifikační stupně) postrádají samy o sobě složku kvalitativní ̶ je proto důležité uvědomovat si omezení, která jednotlivé formy hodnocení mají (jaké funkce ze své podstaty mohou a jaké nemohou naplňovat) a optimálně je vyvažovat Kriteriální hodnocení ̶ kritérium – měřítko, kterým porovnáváme kvalitu provedení úkolu ̶ hodnotící kritéria vycházejí ze stanovených vzdělávacích cílů ̶ sdělit žákům hodnotící kritéria je tedy stejně důležité, jako jim sdělit samotný cíl ̶ každé kritérium je vlastně vyjádřením určité polarity (např. zpevnění těla – zpevněné vs. nezpevněné) ̶ pro lepší uchopení je tak potřeba kritérium vybavit určitými indikátory, podle kterých je možné posoudit naplnění či nenaplnění kritéria, a v případě nenaplnění z nich vyplyne i postup nápravy ̶ kritéria tak dávají nejen strukturu samotnému hodnocení, ale pomáhají zaměřit pozornost žáků na klíčové prvky prováděné činnosti ̶ nejčastější a nejjednodušší formou kriteriálního hodnocení jsou tzv. checklisty, se slabými místy „checklistů“ se vypořádávají sady kritérií (tzv. rubrics) Kriteriální hodnocení Kritéria jako „checklisty“ ✓ aktivní využití švihové nohy ✓ pohyb nohou zastaven o oporu ✓ zpevnění těla ✓ bederní oblast bez nadměrného prohnutí ✓ ruce vytaženy z ramen, lokty proplé ✓ hlava není zakloněna ani předkloněna Kritéria jako sady s indikátory ➢ vynikající provedení – přechod do stoje je plynulý s aktivním využitím švihové nohy, pohyb je zastaven po kontaktu s oporou, tělo je komplexně zpevněné, bedra bez prohnutí, ruce vytaženy z ramen, hlava v prodloužení trupu ➢ velmi dobré provedení – přechod do stoje je plynulý s aktivním využitím švihové nohy, pohyb je zastaven po kontaktu s oporou, tělo je zpevněné, ale jsou patrné nedokonalosti, zvláště prohnutí v bederní oblasti, nebo zatažená ramena, či zakloněná, předkloněná hlava ➢ slabé provedení – přechod do stoje není plynulý, je potřeba opakování, švihová noha je minimálně využívána, po kontaktu s oporou je tendence přepadávat, tělo nezpevněné, objevují se výrazné chyby především v prohnutí beder, zatažení ramen a záklonu či předklonu hlavy Žák technicky správně předvede stoj na rukou se záchranou. Zpětná vazba ̶ informace, vyložená zpětným pohledem na činnost s cílem ji zlepšit ̶ zpětná vazba tedy musí být informativní (a to především na úrovni žáka) a odpovídat stanoveným cílům ̶ zpětná vazba je založena na faktech, které lze vypozorovat ̶ zpětnou vazbu podáváme nejen k výsledku, ale také k procesu (práci) a nejen po skončení činnosti, ale i v jejím průběhu ̶ zpětná vazba používá popisný jazyk, nikoliv posuzovací Jak vybrat tu nejefektivnější formu pro hodnocení mých žáků? Klasifikace v TV ̶ klasifikovat či neklasifikovat? – není otázka postoje učitele, pravidla pro hodnocení v předmětech jsou na škole stanovena v ŠVP a pro vyučujícího daného předmětu jsou tudíž závazná (včetně minimálního počtu známek za pololetí pro uzavření klasifikace) ̶ pravidla pro hodnocení obvykle stanovují minimální požadavky, nad rámec těchto požadavků může s hodnocení učitel nakládat podle vlastního uvážení a dotvářet tak edukační realitu svého předmětu podle svého pedagogického přesvědčení ̶ klasifikaci se tedy ve většině případů nevyhneme, je ale důležité doplňovat ji i o kvalitativní složku ̶ pro stanovení klasifikačních stupňů u pohybových dovedností lze využít princip hodnotících sad kritérií s indikátory Doporučení k hodnocení v TV ̶ minimalizovat srovnávání žáků mezi sebou ̶ ocenit to, co se žákovi povedlo, snahu, nasazení… ̶ v případě negativního hodnocení se snažit povzbudit ̶ afektivní cíle raději neklasifikovat (stejně jako kázeňské problémy by neměly být zohledňovány v klasifikaci) ̶ zohledňovat specifika ve vývoji a rozvoji jednotlivých žáků (nejde jen o oficiální doporučení ŠPZ, ale i o skutečné zohlednění toho, na co žák reálně má a na co již nikoliv) Použité zdroje FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8. KOLÁŘ, Zdeněk a ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků. Pedagogika (Grada). Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0885-x. RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. STARÝ, Karel a Veronika LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1001-6.