až nasbíráme dostatečné množství dat. Naopak, v okamžiku, kdy držíme v ruce první rozhovor či záznam z terénního pozorování, je třeba začít s jeho analýzou. Většina učebnic kvalitativního výzkumu (srov. Silverman, 2006; Flick, 2006; Bendi, 2005; Miovský, 2006) organizuje výklad o metodách analýzy dat podle jednotlivých ■výzkumných plánů. Separátne je vysvětlováno, jak postupoval; v zakotvené teorii, případové studii, obsahové analýze atd. Domníváme se však, že existuje poměrně univerzáhií a velmi efektivní způsob, jak nastartovat analýzu dat, a to skrze otevřené kódování. V tomto ohledu se shodujeme například s Konopáskem (2007), který vstup do interpretace dat skrze kódování tohoto typu označuje za „ekunienu" kvalitativní analýzy. Na základy vybudované pomoci' otevřeného kódování je potom možné postavil radu různých sofistikovaných analytických technik, které se již samozřejmě liší podle zvoleného výzkumného designu a dalších podmínek. Nejprve proto načrtneme základní instrukce pro provádění otevřeného kódování a dále se budeme zabývat tím, jak pracovat s výstupy z této fáze. 6.2.1 Otevřené kódování Otevřené kódování je technika, která byla vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999), avšak díky své jednoduchosti, a zároveň účinnosti je používaná a použitelná ve velmi široké škále kvalitativních proj ektů. Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptu alizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkmmiík dále pracuje. Postupujeme tak, že nejprve analyzovaný text (přepsaný rozhovor, záznam z pozorování, dokument) rozdělíme na jednotky. Jednotkou může být slovo, sekvence slov, věta, odstavec. Doporučujeme nevolit hranice jednotky formálně, nýbrž podle významu, to znamená, že se jednotkou stává významový celek různé velikosti (jednou to může být slovo, podruhé delší 211 souvětí). Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých významových jednotek budou překrývat. Každé takto vzniklé jednotce přidělíme nějaký kód, tedy jméno nebo označení. Kód je, jak uvádějí Lee a Fielding (2004), slovo nebo krátká fráze, která nějakým způsobeni vystihuje určitý typ70 a odlišuje jej od ostatních. Při volbě kódu si klademe otázku, o čem daná sekvence vypovídá, jaký jev či téma reprezentuje. Různí autoři doporučují klást si při kódování různé sady návodných otázek, Tab. 6.1 - Návodné otázky pro kódování podle Flicka (2006) Co? Co je tématem promluvy? O jakém fenoménu se vypovídá? Kdo? O jaké osoby jde? V jakých rolích vystupují? Jak? Které vlastnosti jevu jsou zmiňované, nebo naopak zamlčované? Kdy? Jak dlouho? Jaký je čas a trvání? Kde? Kde a v jakém prostoru je dění lokalizováno? Jak moc? Jak silně? Jaká je intenzita jevů nebo jejich vlastností? Proč? Jaké jsou příčiny? Kvůli čemu? S jakým záměrem aktéři jednají? Pomocí čeho? Jaké jsou strategie k dosažení cíle? Návodné otázky slouží pouze jako pomůcka pro volbu jména pro tu kterou pasáž. Klademe si je výběrově podle povahy pasáže a s ohledem na naše výzkumné otázky. Samozřejmě se může stát, že určitá jednotka reprezentuje více než jedno klíčové téma, označíme ji tedy více kódy současně. Segmentace textu na. jednotky a volba kódů pro tyto jednotky se v reálnu, neodehrává sukcesivně za sebou, nýbrž paralelně, právě skrze to, že identifikujeme, o čem jednotka vypovídá, určúne také její hranice. Při otevřeném kódování, pokud, jej realizujeme bez pomoci socializovaného softwaru (ATLAS.ti, Nudist atd.), postupujeme tak, že do datového záznamu vepisujeme značky pro ohraničení jednotek a názvy kódů. (Vyznačování hranic jednotek je nutné v začátcích, později, když získáme určitou zběhlost, od něj můžeme upustit a zaznamenávat pouze kódy.) 711 Může jit o například o lyp vyjádření při analýze rozhovoru, nebo o typ jednaní při pozorování. ^ 1 ^ Príklad z výzkumu 6A Tento príklad ukazuje kódovaní v ruce, které se také označuje jako metoda papír a tužka. T: Takže mužem začít. A vy jste teďka určitě už zapomněl to, co jste chtěi říct předtím o těch technologiích. Tak to je jedno. Tak já se vás zeptám na jinou věc a my k tomu určitě dojdcin. Mě teďka proste zajímá, jak ti učitelé ty technologie používají, co s nimi všechno dělají? A těmi technologiemi myslím teda nejenom počítač nebo internet, ale třeba i video, televizi, já nevím, dokonce kopírku, ťroslě technologie všeho druhu. A kdybychom se mohli od něčeho odpíchnout, lak možná od toho, když prostě přijdete do Školy, tak jak probíhají ty vaše rutiny? S tím že mě zajímá, ve kterým okamžiku prostě třeba použijete nějakou technologii, každý den pravidelně. -0 4y často a docela i rád, i když je to třeba jenom procvičováni, ale většinou jim nastavím nějaké hranice, kolik procent mají splnit na jaké známky. Někdy lo známkujú každý výkon, někdy __________________/_________________________________________ Zdroj: Šeďová, nepublikováno 213 Příklad z výzkumu 6.5 Tento příklad ukazuje kódování v programu ATlAS.ti. 0 9 j! U / (i > -. " frp>^'*t5ti' i (IQ 10) j|PJt 1] i liiJjiiíijr e >! ii'.f-li lij'bd i techzaWeví c\ diUM.iL1'i, ^/ivt -im, !ui y-tivl, ~ Mt JJIiV, I'1 jM*i> ' UlIí L ÍUUj rit,r|'p| Jti, |L H |rj 11 [, ní r f, 11 [( ,1 řl £e bil 1 litr 1 1 1 1 h-Ji!* a ti.!' J(itl| UjIjIL i),]í't • - \,i i n reV ta! in!i[r"[>iji'Lii stunc n i''i]Vm cu í jir*ran I tl b,ch je dokázat] '.'iecbv/ vyjmenoval, co v;tcLio je potřeba pro to udila!, aby lo hiujovafo. Ono 1« ji tak. fc ílwtfc tl V wB8 pokus a ijislí, á. uč u tl lo Člověk ii lo imisi cedat dobělmout a přísle uilo llíiJjl? ■* lo ano, als zirovtňtyiltik m to, stých byla důslednější, oři oceňovali lo, že je vysluhuj, protože na So nebyli ivykil, is je n ! /;!e tise. Ha potřebuji To, co n co mě vypisuje, fe jseintia ně hodni Já jsem si vždycky vyčítala,«jsim na ti kácela a i hjem si, že kdyby to by! mode! učitele, který se vyžaduje, tak «Sielen nejsem, proleze lo mě absoluta* nesedl Sta lam , t Í i lo ľaká!, ť; se jako může, to mi svůj smysl, ale u mě je !o pošádjako to cir/adlo, protože se nedokážu našívat, co n I ě!á píyirfe, lo iiivs&i!, íc lo seuvisí s povahou • Vv jste íí ledy musela píipravoya! veškeré uiateiiály? ••$, 'Ho loučíte llazačáfaijseramela učebnice, když jsem si vzala od nich sešit, tak jsem viděla, jak to dčládíiv No ale n j' j matenáiy mě lady nechala pas J učitelka, co odchMi na sliedia školu a to bylo iíobiý, v cltetnii jstm se lak mohla o n cj fiÍ! Ale třeba ta praktická áležitos! v té chemii, lo bylo dost těžký. Mysůn, íe len pro» rok j;em v chemii ani snad a j u laboraioihi nedelia, protože jsem nevěděla ani, co jim můžu světit Třeba dělal s kahany, lo jitra jim nesvenb, te jsem I h Tedka dělají lamotfejdf blbosti, to budou dělat pořád, budou opakmi cokoliv. Ale ledia už mim pocit, is ví, ze v } i t idtiiiitnoii. & ie to moc. to tiž silo nt dovolí, tu íári tnátite os n sebou že už in věří. íe !v kahanv n&sm. DHv. kdvi l| Zdroj: Švaříček, nepublikováno Jjfa.'äiäíí'.iiiúu-äia ri^f »"-r,r'i 'iíí' ani1', ^Oscinsilutiäj 'Ce.jíj J^rfríSi'sr^iríctitv;-4 r(ŕi"/gi.]Vífi;íí 'í [ihú Kódy, jimiž označujeme jednotlivé jednotky, formulujeme nejprve adlioc. Jde o to vytvořit „nálepku''', která by co nejlépe odpovídala povaze našeho datového fragmentu ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. Výzkunniá otázka (ať už základní, nebo specifická) tvoří pomyslné síto, skrze které svoje data „pasírujeme", a tvar jednotlivých kódovaných segmentů tak závisí na tom, jak jsou tvarovaná oka tohoto síta. Je proto pochopitelné, že týž text okódují dva různí výzkumníci různým způsobem. Rovněž jeden výzkumník může podniknout reanalýzu již dříve analyzovaných dat, a pokud si položí novou výzkumnou otázku, také výsledky budou do značné mhy nové. Příklad z výzkumu 6.6 V rámci svého výzkumu zaměřeného na životni'dráhy učitelů expertů se výzkumník rozhodl prověřit svůj materiál technikou dvojího kódování a o spolupráci požádal svoji kolegyni. Oba okódovali týž materiál a výsledky se ukázaly být překvapivě rozdílné. 214 Zakódoval výzkumník 1: T: Existuje nějaký recept, který by pomohl a usnadnil práci začínajícím učitelům? Učitel: Ulitě ne seznam Určitě ne kuchařka. Naučit se v životě pozorovat, přijímat, zhodnocovat, protože co se daří mne se nemusí dařit vám Pokud učitel mechanicky převezme... nemusí to být vždycky. Jednu dobu byly zvykem ty zvonečky [malé zvonky používané v hodině píi ruchu, nepozornosti, soutěži], někteří [učitelé] zvonil jako diví, ale s žáky to nelilo. Při: kolegyně odešla pryč, protože ji to nefungovalo... Recept? Kolegiálni diskuse, vstřícná atmosféra na škole, vstřícné vedení, nejlepsí vedeni je to, co vám nezavazí. O Zmšna uätds ^ f ÉO ZäSBfffiO Uflíííe Zakódoval výzkumník 2: T: Existuje nejaký recept který by pomohl a usnadnil práci začínajícím učitelům? Učitel: Určitě ne seznam. Určitě ne kuchařka Hanči! eg v životě pozorovat, přijímat, zhodnocovat, protože co sľ daří mně se ne mysl dařit vám Pokud učitel mechanicky převezme,,, nemusí to býí vždycky, Jednu dobu byly zvykem ty zvonečky [malé zvonky používané v hodině píi ruchu, nepozorností, soutěži], někteří [učitelé] zvonili jako diví, ale s žáky to nehlo Pale kolegyne odešla pryč, protoíe ji to nefimgoyíilo..., Recept? Kolegiálna diskuse, vstřícná atmosféra na škole, vstřícné vedení, nejlepirt vedeni je to, cc> vám nezavazí £ nčprenoíiteljjQít miitíovikých Udíi ocfntfnutl Jiných fixpňílů Výzkumník 1 použil lyto kódy: Deník, Recept, Změna učitele, Přesvědčení učitele, Fáze začínajícího učitele. Výzkumník 2 použil tyto kódy: Nepřenositelnost mistrovských triků, Odmítnutí jiných expertů, Faktory úspěšnosti učitele. První z výzkumníků se koncentroval na výzkumnou otázku Kdo je učitel expert a jaká je jeho profesní dráha? Ve výsledku jsou tato data kódována tak, aby kódy umožnily postihnout různé fáze, jimiž učitel v průběhu své kariéry prochází, a směřovat k odpovědi na otázku, co tvoří „jádro" expertství- co vlastně učitel expert dělá jinak než běžní učitelé, co jeho povyšuje nad hladinu obvyklých profesních výkonů. Druhý z výzkumníků se soustředil na otázku, jakým způsobem je vytvářeno a vyjednáváno expertství jako prominentní pozice uvnitř instituce školy. Volba kódů tedy směřovala k odhalení technik, jimiž respondent upevňuje svoje postavení, vytváří představu o svých schopnostech. Zdroj: Švaříček, Šedové, 2007 Samozřejmě můžeme coby kódy používat odborné termíny, pokud se nám zdá, že odpovídají lomu, co je v textu reprezentováno, .linou možností je použití in vivo kódů, což znamená, že jako kódy fungují některé výrazy, které užívají sami respondenti. Příklad z výzkumu 6.7 Respondent - učitel Pavel - vypráví o tom, jak žákům pustil v hodině fyziky televizní film o Leonardovi da Vinci a jeho vynálezech: „A tam třeba to bylo zajímavé, že přestože věděli, že z toho nebudou psát žádnou písemku, že je to prostě takový bonbónek, tak že je to docela bavilo a fakt to jako sledovali a našli si tam... ono 215 to bylo udělaný tak hezky... ten pořad, že se tam střídaly takové záběry z umění z techniky a tak. Takže i holky si tam našly svoje, kluci si tam našli svoje a nebyli tam právě ti radikálové, kteří by říkali, že z principu je to vůbec nezajímá." Jako in vivo kód byl pro tuto pasáž použit Pavlův termín „bonbónek", který byl i nadále v průběhu kódování používán vždy tam, kde docházelo k nasazení technologií s cílem nějakým způsobem potěšit či odměnit žáky příjemnou a atraktivní aktivitou, jejíž didaktická hodnota nemusí být nutně primární. Zdroj: Sedbvá, Zounek, 2006 Záznam z pozorování v hodině u téhož učitele: Žáci pracují, učiíel prochází po třídě, kontroluje, radí. „Když budete mít druhou chybu, tak se musíte vrátit na začátek, podruhy už to určitě vyjde." Hladina hluku ve třídě je poměrně značná. V jedné chvíli uvaluje sankci na dvě dvojice, které se spolu baví: „A tady se podvádí tak od začátku, od začátku." Žáci protestují, učitel: „Teďjste se spolu bavili, já jsem říkal, že to je zakázáno." Sem tam si vybere nějakou dvojici (většinou holky), zastaví se u ní, napoví jim. Glosuje: „Tak, čekám na stoprocentní, váčku jich bylo šest, co se jim to povedlo." Při kódování této pasáže byl dvakrát použit (ve vytučněných místech) kód „navigátor". Jde o termín běžně užívaný v odborné literatuře o ICT ve vzdělávání. Vyjadřuje vyvázanost aktérů z frontální výuky a takovou roli učitele, kdy žáci samostatně pracují a učitel pouze usměrňuje a koriguje jejich úsilí. Zdroj: Sedbvá, Zounek, kapitola 8 ve druhé části této knihy A ještě jedna perlička: V některých případech je třeba kódovat nejen to, co bylo vyřčeno, ale též to, co bylo zamlčeno. Chybějící kód pro určitý jev není v analýze totéž jako kód indikující, že daný jev v tomto případě absentuje. Příklad z výzkumu 6.8 Ve výzkumu zaměřeném na to, jak vysokoškolští studenti vnímají podporu svých rodičů při studiu, se opakovaně objevoval fakt, že některé aspekty této podpory nebyli respondenti vůbec s to identifikovat. Například respondenti, kteří bydleli u rodičů a nepodíleli se na hrazení nákladů na bydlení, tuto skutečnost vůbec nevnímali jako součást poskytované podpory. Výzkumníci si tohoto jevu povšimli a označovali jej kódem „nevnímaná podpora". Zdroj: Janoch, Klečka, Lojdová, Procházková, nepublikováno Postupně zjišťujeme, že se informace, jevy, výpovědi v různých modifikacích opakují a označujeme je kódy, které jsme vytvořili již dříve. Ke kódům se vracíme, revidujeme je a přejmenováváme podle potřeby. (Běžně se např. stává, že tentýž jev je pojmenován dvěma synonymnúni výrazy - např. překážky/ bariéry. Ve fázi revize je třeba takové kódy sloučit pod jednu hlavičku.) 216 Po celou dobu kódování nesmíme zapomínat na to, že musíme být s to pasáž označenou určitým kódem zpětně dohledat. Lze to ošetřit například tak, že očíslujeme řádky analyzovaného textu. Při vytváření seznamu kódů (viz níže) potom vždy zaznamenáváme, na. kterém řádku příslušného textu se vyskytuje. Zároveň s kódováním si pořizujeme poznámky (menia.) k obsahům jednotlivých kódů. Mema nám v tomto případě umožňují podržet náhlý analytický nápad a rozšířit tak použili kódu za hranice jednoho případu. Všechny tyto „technické" záležitosti - vepisování kódů, jejich následné vyhledávání, organizace poznámek atd. - neuvěřitelně usnadní použil ŕ již zmiňovaného softwaru pro analýzu kvalitativních dat. Příklad z výzkumu 6.9 „Akorát občas se pod/Vám na nějaké ty specializované servery, popřípadě když jsou někde nějaké třeba animace nebo videa nebo tak, ale pak třeba to použijú za rok, těží mí to tady ve složce rok třeba, a když vyzraje doba a čas, tak to použijú, když ne, tak ne." Výrok respondenta je kódován jako „banka". Ke kódu je připojeno memo „fixace a hromadění materiálu za účelem pozdějšího použití nebo znovupoužití". Zdroj: Šeďová, Zounek, nepublikováno Některé běžné chyby v kódování Ačkoli se otevřené kódování zdá jako jednoduchá záležitost, ve skutečnosti výzkumník potřebuje nějaký čas a zkušenost, aby se tuto techniku naučil používat tak, aby se od ní snadno rozbíhala další analýza. Některé typické chyby, kterých se začátečníci dopouštějí a které potom analýzu brzdí, se pokusíme rozebrat; na reálných příkladech kódování, jež prováděli účastníci kurzů kvalitativního výzkumu, které jsme vedli. Příklad z výzkumu 6.7071 ľ: Co si myslíte obecně o vzájemné spolupráci muzeí se školami? Je potřebná a v jaké podobě? Na jakém místě pomyslného žebříčku (z hlediska důležitosti) jednotlivých muzejních činností ji vidíte vy? ni. A. Komenský ►►názornost ►►vnímavost ►►žák R: Už Komenslcý věděl, že názornými ukázkami je podporována vnímavost žáků i ►►zpestření ►►škola ►►stereotyp ►►hodnocení muzea studentů. Každé zpestření školního stereotypu je tedy skutečně žádoucí. ►► muzeum ►► prostředky muzea Domnívám se, že muzea... a nejen ta... jsou velice vhodnými prostředl (F) NÁSLEDKY Použití tohoto modelu umožňuje o datech systematicky přemýšlet, vzájemně je k sobě vztahoval: složitými způsoby a zároveň zohlednit: procesuálni dynamiku v datech. Postupujeme tak, že jednotlivé kategorie vzešlé z otevřeného kódování přiřazujeme k jednotlivým položkám paradigmatického modelu. To znamená, že musíme rozhodnout, která z našich kategorií odpovídá například základnímu jevu, která tvoří jeho příčinnou podmínku atd.70 Dále hledáme vztah jejich subkategorií či. dimenzí jednotlivých členů paradigmatického modelu (předpokládáme napr., že určily typ příčinných podmínek vyvolává určitou variantu základního jevu). Axiální kódování může být použito v analýze dat: jedenkrát (je seskupeno kolem centrální kategorie), nebo i vícekrát: (je seskupeno kolem několika důležitých kategorií). Na tomto místě je třeba poznamenat, že axiální kódování funguje jako pomůcka při třídění dat, nikoli jako závazný model výkladu zkoumaných jevů. Ve fázi selektivního kódování jsou kategorie znovu uspořádávány a přeskupovány. 75 Tím se analýza v zakotvené teorii velmi liší například od etnografických, postupů, které zůstávají především na rovině deskripce a konkrétních dat. 70 To zároveň znamená, že činíme rozhodnutí o tom, které kategorie do další analýzy nezařadíme, neboť se nehodí do vytvářeného paradigmatického modelu či jej narušují, často je však možné, pokud nechceme ztratit: zajímavý materiál k analýze, „nevhodnou''" kategorii podřadit: pod jinou kategorii nebo její obsah znovu rozčlenit a přiřadit: k těm kategoriím, které vytvářejí náš paradigmatický model. 232 Selektivní kódování zahrnuje výber jedné klíčové kategorie, kolem které je organizován základní analytický příběh (Strauss, Gorbinová, 1999). Všechny ostatní kategorie jsou potom vztaženy k této jediné centrální kategorii. Tato centrální kategorie by měla odpovídat zkoumanému jevu a dobře jej popisovat. Obvykle jde o tu kategorii, která je do paradigmatického modelu zasazena jako jev. Selektivní kódování zahrnuje popis pravidelnost:! - tedy opakujících se vztahů mezi vlastnostmi a dimenzemi kategorií (tyto pravidelnosti se začínají vynořovat již bohem axiálního kódování). Korektní provedení všech kódovacích kroků vede k tomu, že do výsledného teoretického modelu je vnesen pohyb a dynamika (je ukázáno, jakým způsobeni se model vyvíjí, jak se mění a přeskupují jeho kategorie atd.). Příklad z výzkumu 6.21 V rámci výzkumu rodinné socializace dětského felevizníno divách/í bylo nejprve provedeno otevřené kódovania kategorizace. Takto vzniklé velké kategorie byly zasazeny do paradigmatického modelu následujícím způsobem: Příčinné podmínky Jev Kontext Intervenující podmínky Strategie jednání a interakce Následky rodičovské dětský domácí přání dítěte rodinná výsledky potřeby; televizní rutiny mediální rodičovské rodičovské režim výchova mediální postoje výchovy k televizi Způsob, jakým byl paradigmatický model naplněn, nebyl lineární, nýbrž cirku-íární. Výsledky rodičovské mediální výchovy znamenají fofiž změnu na úrovni jevu či příčinných podmínek.77 Možnost takovéto cirkularity Strauss a Corbinová (1999) explicitně připouštějí.78 Použití paradigmatického modelu umožnilo postihnout základní analytickou linku a provázat jednotlivé kategorie a subkaiegorie a jejich dimenze mezi sebou navzájem. Zároveň byl tento model potom použit jako rámec pro organizaci Výsledkem rodičovské mediální výchovy je například změna času, který dítě věnuje sledování televize. „Následky jednoho souboru jednání se mohou stát součástí podmínek (stejně jako kontextu nebo intervenujících podmínek), které ovlivňují sekvenčně následující soubor jednání nebo interakcí - nebo dokonce i části podmínek, které následují v dalších krocích. To znamená, že to, co je v jednom okamžiku následek jednání nebo interakce, se může v jiném okamžiku stát součástí podmínek dalšího jednání.'" (Strauss, Corbinová, 1999, s. 78) 233 deskriptívni části výsledného textu (názvy jednotlivých Členů paradigmatického modelu odpovídaly jednotlivým kapitolám textu). Prostřednictvím axiálního kódovaní byly identifikovány čtyři různé typy dětského televizního režimu, coby ukazatele dětského televizního diváctví. Ty potom byly vztaženy k různým typům příčinných podmínek (především rodičovských potřeb), k různému kontextu domácích rutin a různým rodičovským výchovným strategiím. Výsledkem je například tvrzení, že rodiče, kteří akcentují v rámci domácích rutin péči o domácnost, potřebují mnoho času pro sebe a pro své činnosti, a v důsledku toho neomezuji přííiš přístup dětí k televizi. Vztahy mezi kategoriemi jsou sumárně zachyceny v následující tabulce: Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Množství času 0-10 minut 30-90 minut 90-180 minut bez limitu Sledované pořady pořady základní skupiny pořady základní skupiny; rozšiřující pořady pořady základní skupiny; rozšiřující pořady; pořady přechodného typu všechny typy pořadů Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti zadáno pro děti; soustředěné přihlížení všechny mody Rodičovské potřeby nevyjadřované potřeba získat čas primárně potřeba získat čas; sekundárně potřeba dívat se primárně potřeba dívat se; sekundárně potřeba získat čas Rodičovské postoje k televizi negativní negativní negativní negativní Přání dítěte nehraje roli dítě neprosazuje přání dívat se dítě prosazuje přání dívat se nehraje roli Akcent v domácích rutinách akcent na péči odítě akcent na péči o díiě akcent na zajištění chodu domácnosti akcent na zajištění chodu domácnosti Zapojení televize do prostorového schématu domácnosti (minimální přístupnost); dětská pojistka dětská pojistka; standardní řešení standardní řešení; multiplicita multiplicita; dětské séparé 234 Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Zapojení televize do časového schématu domácnosti vymrštění televize sekvenční integrace sekvenční integrace plná integrace Rodičovský vzor rodiče sledují televizi minimálně rodiče sledují televizi středně často rodiče sledují televizi středně často rodiče sledují televizi mimořádně často Rodičovské mediálně-výchovné strategie strategie pedagogická strategie smíšená strategie smíšená strategie saturační Omezování přístupu velmi restriktivní semiresiriktivní semirestriktivní permisivní Monitoring nerealizuje se realizuje se vždy realizuje se vždy realizuje se nedůsledně Spoludívání realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Konverzace realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Ve fázi selektivního kódování byl paradigmatický model opuštěn a byl vytvořen nový kauzální model. Jako centrální kategorie bylo identifikováno dětské televizní diváctví a kolem této kategorie byl organizován analytický příběh. Byly také sumarizovány vztahy mezi kategoriemi, jejich dimenzemi a vlastnostmi a byla vyložena dynamika tohoto systému, v němž změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu - do analýzy byl tedy začleněn proces pojatý jako neprogresivní pohyb. Kostra analytického příběhu byla identifikována takto: Dětské televizní diváctví je jev, který je socializován v rodině. Rodinná socializace dětského diváctví zahrnuje vlivy funkcionální (kontext domácích rutin) i intencionálni (rodinná mediální výchova), přičemž v pozadí stojí vždy rodičovské potřeby, coby zdroj, z něhož je dětské sledování televize syceno, a rodičovský diskurz o televizi, coby limit, který dětské sledování televize omezuje. Výsledný kauzální model - vycházející z analytického příběhu - zachycuje následující schéma: 235 rodičovský domácí rutiny V rámci selektivního kódovaní byla také clo analýzy začleněna procesuálni dynamika.79 Dětský televizní režim se proměňuje v souvislosti s drobnými každodenními změnami. Dětská televizní konzumace variuje v závislosti na tom, zda je pracovní den, či víkend, zda je rodina doma, nebo mimo domov, zda jsou členové rodiny zdraví, či nemocní, odpočatí, či unavení, znudění televizní obrazovkou, nebo naopak vším ostatním. Soubor podmínek vztahujících se k jednotlivým dětským televizním režimům proto není možné vnímat jako nehybnou a jednou provždy danou záležitost. Kategorie dětského televizního režimu na jedné straně slouží jako dlouhodobější (statická) charakteristika způsobu, jakým se dítě obvykle dívá na televizi, na druhé straně odkazuje ke krátkodobému aktuálnímu (dynamickému) dění. Proměnné, které vztahový rámec vytvářejí, jsou v pohybu, přičemž každá změna začíná na úrovni příčinných či intervenujících podmínek (potřeby rodičů, přání dítěte), pokračuje přes zprostředkující funkcionální či intencionálni vlivy (domácí rutiny rodinná mediální výchova) až k samotnému jevu - dětskému televiznímu režimu.80 Zdroj: Šeďová, 2007b Zakotvená teorie rozlišuje dvojí možné pojetí procesu: jako přechodu mezi stadii a jako neprogresivního pohybu. Nasbíraná data vedla k druhému možnému pojetí, přičemž začleněni procesu do analýzy bylo opět postaveno na výsledcích axiálního kódování. Do popisu vztahů mezi kategoriemi lze začlenit dynamiku, neboť změna v podmínkách vede ke změně v základním je™. Například dítě, které se obvykle dívá na televizi v dětském režimu, je nemocné. Nemoc způsobí změnu v příčinných a intervenujících podmínkách. Matka potřebuje uvolnit více času pro sebe a samo dítě se chce více dívat. Proto se po dobu nemoci přesouvá do režimu televize jako hobby. 236 Narativní analýza Narativní analýza je technika typicky užívaná při analýze biografických vyprávění, ale lze ji s úspěchem použit i jinde. Je také možné kombinovat; postupy narativní analýzy s jinými analytickými technikami a tím docílit komplexnosti, kterou vyžaduje například strategie analytického závorkování (srov. oddíl. Analytické závorkování podkap. 6.2.2). Důležité je, že v tomto případě zachováváme obecně narativistický přístup k datům (srov. podkap, 6.1), to znamená, že nejde primárné o zachycení toho, o čem. respondenti vypovídají, nýbrž toho, jak o tom vypovídají, a následného interpretování, proč tak činí. Podle Riessnianové (1993) jde v narativní analýze o rozlaý vání postupů, jimiž je výpověď, kterou respondent předkládá, organizována, dále o rozkrývání lingvistických a kuli uniích zdrojů, z nichž příběh respondenta čerpá, a způsobů, jimiž přesvědčuje posluchače o vlastní autenticitě. Zabývanie se tedy nikoli tématy, nýbrž strukturou vyprávění. Klademe si otázku, jak je vyprávění uspořádáno a proč jej vyprávějící v interakci s určitým publikem uspořádal právě takto."1 Analýzu můžeme i v tomto případě naštartoval otevřeným kódováním, ale způsob, jakým budeme volit své kódy, bude zohledňovat výše uvedené otázky Příklad z výzkumu 6.22 Ve výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem používají učitelé ve své práci ICT, odpovídat jeden z respondentů na otázku, jaké technologie každý den používá následovně: „No, takže, co každý den používáme? Máme tady počítač, kde bysme se měli údajně přihlásit všichni a zkontrolovat interní poštu, což je technicky nereálné, Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak by to asi reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé, tam nevím, tam bych řekl, že ten počítač je tak psací stroj a to je tak všechno." Při narativní analýze nebudeme pasáž začínající slovy „Jinak tento kabinet..." v žádném případě kódovat nálepkami typu „charakteristika kabinetu". Spíše si povšimneme toho, že respondent vyjadřuje nějakou sebekoncepci a že tato sebekoncepce je kolektivní (hodil by se např. kód „já jako člen skupiny mladých" a zároveň „kompetentnost skupiny mladých"). Další pasáž by mohla být kódována jako „jiní jako členové skupiny starých" a zároveň „nekompetentnost skupiny starých". Celá tato část úryvku by měla být kódována jako „kon- Z toho vyplývá, že v narativní analýze je velmi důležité reflektovat pozici tazatele, neboť právě on tvoří při sběru rozhovorů publikum, pro které jsou příběhy vytvářeny. 237 trast". Tento kontrast je dvojitý; je to kontrast mezi mládím a stářím a zároveň mezi kompetentností a nekompetentností. Kontrast je dále posilován tím, že u „mladých" jde o kontrolu interní pošty, zatímco u „starých" o psaní na stroji, což je respondentem vnímáno jako méněcenné použití počítače (termín psací stroj je dnes již sám o sobě archaický). Zdroj; Šeďová, Zounek, nepublikováno Vzhledem k lomu. že předmětem narativní analýzy je struktura vyprávění, nevystačí si pedagogika ani jiné sociální vědy bez pomoci disciplín, které se na tento typ práce specializují, tedy především lingvistiky, literární teorie a sémiotiky. Výzkumníci provádějící narativní analýzu si proto „vypůjčují" různé nástroje z inventáře těchto věd, které jim slouží jako pomůcky k tomu, jak rozložil: text: na prvky a přemýšlet o něm. Typickými nástroji analýzy (které pomáhají překlenout: propast mezi otevřeným kódováním, a tvorbou kostry analytického příběhu) se pak stávají koncepty jako žánr (jakému žánru vyprávění odpovídá), metafory a metonymie (jakých metafor a metonymií je používáno), figury (jaké postavy v příběhu vystupují, jaké jsou vztahy mezi nimi), archetyp (jaká archetypální témata se v příběhu objevují), zápletky (jak je organizována zápletka příběhu). Poučenost výzkumníka ohledně zvolených konceptů by mela být: značná. Pokud se rozhodneme použít například kategorii zápletky, znamená to prostudovat: klíčové literárněteoretické práce (Aristotelovou Poetikou počínaje), které se zabývají organizací zápletky v různých typech literárních děl. Příklad i výzkumu 6.23 Data nasbíraná v rámci výzkumu percepce změn souvisejících s raným mateřstvím byla nejprve analyzována technikou vyložení karet, tak jak je to zachyceno v příkladu 6.17 a o tři roky později byla reanaiyzována pomocí postupů narativní analýzy. Vyprávěnírespondentek o mateřství byla analyzována z hlediska kategorie žánru, přičemž byla zaznamenána shoda mezi strukturou těchto vyprávění a formou tzv. heroického eposu. Shoda byla naplněna v těchto základních parametrech; centralista hrdiny (matky), sekvenční organizace vyprávění a epická šíře, opakování epizod a jejich variací, pevný a legitimní řád heroického (mateřského) světa, téma hledání, dobrodružství a cesty, existence překážek, peripetií a krizí, překonávání překážek, hrdinské činy, rozpoznania gíorifikace hrdiny. Následně byla využita koncepce literárních modů (Frye, 2003), podle níž heroický epos znázorňuje idealizovaný, avšak lidský svět, v němž jsou přítomny implicitní mytologické struktury. Smyslem užití formy heroického eposu v mateřských vyprávěních je sebeoslava matek, vyzdvižení vlastních výkonů a činů v kontextu společnosti, 238 která mateřství marginaiizuje. (lato vyprávění typicky produkují matky ve společnosti jiných matek a vytvářejí si tak vzájemné publikum. Výzkumnici se podařilo je získat patrně proto, že sama měla v té době malé dítě a byla vnímána jako členka vlastní skupiny.) Zároveň jsou tato vyprávění podle všeho jakýmsi společenským vzdorem vůči jinému vyprávění, které je matkám podsouváno, a tímto vyprávěním je mýtus82 dobré matky, tak jak je prezentován v časopisech pro ženy, v reklamách apod. V mýtu dobré matky není centrem vyprávění matka, nýbrž dítě a jeho potřeby. Dobrá matka těmto potřebám slouží, a to nikoli proto, že by to byla její volba, nýbrž proto, že je to její povinnost. Matky produkující vyprávění v žánru heroického eposu se tak vlastně vymezují proti persvazivitě tohoto mýtu (který implikuje pasivitu a bezvýznamnost) a konstruují svoji identitu jako identitu aktivních a mocných bytostí. Zdroj: Šeďová, 2007a 6.2.3 Kostra analytického příběhu a její vytváření Všechny techniky, popsané v rámci podkapitoly 6.2.2 směřuji v prvé řadě k. tornu, abychom byli schopni vytvořit smysluplný analytický příběh. Důležitou meziíazí mezi skrumáži kategorizací, schémat a poznámek, s nimiž opouštíme kódování a analýzy, a sepsáním výsledného výzkumného textu je ! vor ha kostry analytického příběhu.8:1 Kostra analytického příběhu (někdy označovaná jako abstrakt nebo základní analytický příběh) znamená jednoduchý popis našich kategorií a vztahů mezi nimi. Všechna data a kategorie, které chceme mít obsaženy ve výzkumné zprávě, je třeba sloučit do jednotící linie. To nutně vede k tomu, že některé větve budou opuštěny a jiné reorganizovány tak, aby se do kostry „vešly". Kostra by v žádném případě neměla být seskupením nesouvisejících, výroků typu: „Důležité je také... Zajímavé je, že.. Účelem kostry je formulovat klíčová tvrzení, na která výzlmnmík přišel, a to tak, aby byla soustředěna kolem ústředního jevu, který byl zkoumán.84 Jde obvykle o několik poměrně strohých oznamovacích vět. V této fázi, kdy Termín mýtus je zde užit tak, jak jej užívá Baríhcs (2004) - je to jakákoli promluva, která přestože je konstruovaná, nabývá status přirozenosti (tzn. zdá se vystihovat skutečnost). Fakticky ovšem, jak bylo zřejmé z příkladů v podkapitole 6.2.2 je tvorba kostry analytického příběhu procesem, který je do značné míry paralelní s iází pokročilejší analýzy a kódování. Tyto kroky zde prezentujeme jako posloupné především z didaktických důvodů. Soustředění se na ústřední jev (core ca lego fy) a zároveň na výzkumnou otázku nám pomůže zorientovat: se v tom, které větve použít; jako nosné a které obětovat. 239 analýza byla dokončena, akceptujeme již kategorie, které sytí námi objevenou analytickou linku, jako proměnné v nově vznikající teorii. Smyslem kostry analytického příběhu je tedy vyjmenovat všechny proměnné a ukázat, jaké jsou mezi nimi vztahy (zda je iiapř. jedna součástí druhé, její příčinnou podmínkou, nebo jejím opakem). Kostra slouží jako svorník pro všechno naše snažení - měla by lapidárně vystihovat, co jsme vlastně objevili. Zároveň slouží jako osnova pro organizaci kvalitativní výzkmmié zprávy, která je deskriptivnún a popisným textem ukazujícím a. vykládajícím původní data. Jako příklad mohou posloužit kostry analytických příběhů obsažené v příkladu z výzkumu 6.17 a příkladu z výzkumu 6.21. Při vytváření analytického příběhu nám mohou účinně pomoci nej různější schémata a grafická znázornění. Příklad z výzkumu 6.24 V průběhu analýzy dat z výzkumu zkušených učitelů si výzkumník nakreslil následující schéma zachycující proces změny učitele. Zásadní je zde myslenia přesvědčení učitele, jeho schopnost zpětné vazby což spolu dohromady vytváří jakousi aktivní nespokojenost. Ta vede učitele k neustálé změně výuky protože učitel ji porovnává se svými představami (a ideálem). Díky tomu je schopen vidět svoje nedostatky, přiznat si chybu a vyprodukovat řešení dané situace. výuka přiznání chyby učitelem vynález Zdroj: Švaříček, nepublikováno 240 Některé běžné obtíže při vytváření kostry Při identifikaci kostry analytického příběhu se začátečníci často dostávají do některých typických obtíží, jako jsou odpoutám se od výzkumné otázky, malá informační hloubka, přílišná obecnost či rozvleklost. Jako ilustrace mohou posloužit následující příklady Příklad z výzkumu 6.25 Hlavní výzkumná otázka: Jaké jsou názory vychovatelů na jejich profesi? Kostra analytického příběhu: V oblasti přípravy pedagogických pracovníků, zvláště pak konkrétně vychovatelů, existuje řada mezer, které by bylo vhodné vyplnit. Vychovatelé, kteří vstupují do pedagogické reality připraveni dobře, či špatně z pedagogických institutů k tomu určených, často zprvu tápou - nevědí, co je náplní skutečné práce vychovatele. To, že absolvují kupříkladu terapeutický výcvik, jim ještě nedává schopnost vyznat se v přehršli administrativních úkonů spojených se zmiňovanou profesí. Na tomto místě se pokusíme uvést náplň pracovního programu vychovatelů v institucích ústavní péče tak, jak je samotní pedagogové uvádějí. Je zřejmé, že s touto prací jsou spjata také některá negativa Či pozitiva. Pedagogická činnost prováděná ve zmíněných zařízeních se dělí na přímou pedagogickou činnost a nepřímou pedagogickou činnost. Každá z těchto činností se liší, má svá specifika, dokonce je definována zákonem. Vychovatelé nejčastěji uvádějí jako přímou pedagogickou činnost doprovod dětí, učení, hry, dohled nad dětmi. Součástí přímé práce jsou také různé činnosti terapeutického charakteru. Nepřímá pedagogická činnost je nezbytnou součástí práce vychovatele, bez které si nelze tuto práci představit. Vychovatelé ve svých výpovědích uvádějí její náplň: sběr informací (pro pedagogický proces), administrativu a plánování. Tyto činnosti nemusí nutně probíhat na pracovišti a už vůbec ne v přímém kontaktu s dětmi, nicméně mají důležitý vliv na celý edukační proces, který si bez nich nelze představit. Komentář k příkladu: Tato kostra obsahuje zcela přebytečnou vstupní pasáž, která neinformuje o tom, co bylo nalezeno v datech, nýbrž o vstupních předpokladech výzkumníka. Ty do kostry nepatří. Následně se hlavní linka soustřeďuje na to, jaká je podle respondentů jejich vlastní pracovní náplň. Vidíme, že zde došlo k odpoutání od výzkumné otázky, která si kladla za cíl nikoli zjistit činnosti vychovatelů, nýbrž jejich názory na vykonávanou profesi. Kostra by tedy odvedla výzkumnou zprávu zcela mimo původní záměr. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 241 Příklad z výzkumu 6.26 Hlavní výzkumná otázka: Jaké důvody vedou studenty k tomu, že nastupují na určitý typ VŠ? Kostra analytického příběhu: Při rozhodování o studiu na vysoké škole a výběru konkrétního oboru hraje roli několik podstatných faktorů. Jedná se v prvé řadě o budoucí uplatnění a získané informace o studiu. Nelze však opominout i jiné rozmanité okolnosti a důvody ovlivňující výběr vysoké školy a oboru (dojezdnost, zájem atd.). Často se na školu přichází s určitými představami a očekáváními, které pak bývají konfrontovány s realitou. Komentář k příkladu: Tato kostra je velmi lapidární. Problémem, který je však v tomto případě do značné míry skryt v samotných datech, je její minimální informační hloubka. Proměnná „rozmanité okolnosti" je zcela nesmyslná, pokud nemá fungovat jako „odkladiště" všeho, co se nevešlo jinam. Kostra nepřináší naprosto nic nového, nic nad rámec běžných frází, které by byl člověk s to vykonstruovat i bez realizace výzkumného šetření. Zdroj: studentská seminární práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.27 Hlavní výzkumná otázka: Jaké postoje zaujímají vysokoškolští učitelé k možnostem uplatnění ICT v oblasti jazykového vzdělávání? Jakým způsobem jsou tyto postoje formovány a jak se vyvíjejí? Kostra anaívfíckého příběhu: Při zavádění informačních a komunikačních technologií (ICT) do jazykového vzdělávání na konkrétní vysoké škole sehrávají jednu z nejdůležitějších rolí jednotliví učitelé, kteří do značné míry ovlivňují celkový úspěch tohoto procesu. Pro tento úspěch je přitom nezbytné, aby učitelé zaujali k ICT žádoucí postoje a uplatňovali vhodné přístupy, což potom ovlivní jejich celkové chování v dané oblasti. V rámci těchto postojů a přístupů k uplatňování ICT si učitel vytyčuje určité cíle a hledá cesty vedoucí k těmto cílům. Klade důraz na pro něj významné hodnoty a vyjadřuje své osobní postoje k různým aktivitám a situacím. Zde se projevuje jeho individualita, ať již v pozitivním slova smyslu, jako je například iniciativa, motivace, nadšení, pomoc a spokojenost, nebo v negativním slova smyslu, jako je například neochota, nespokojenost, odmítání a strach. V důsledku svých postojů a názorů si učitel také buduje určité vztahy k ostatním lidem, kdy v těchto vztazích může uplatňovat pozitivní či negativní strategie, jako jsou například osobní konflikty nebo spolupráce. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění iCT se vytvářejí v rámci konkrétních podmínek a vlivů, jako je například existence, či neexistence nějaké oficiální koncepce pro oblast ICT nebo obecně jsou to možnosti a technické vybavení, které má učitel k dispozici pro realizaci svých představ. Tyto podmínky a vlivy však nepůsobí na každého učitele stejně, protože pro každého jedince je rozhodující jeho subjektivní vnímání těchto podmínek, Toto vnímání se pro- jevuje například u autopercepce učitele neboli vnímání vlastní osobnosti, dále u vnímání různých potřeb, problémů, zájmů a především pak u vnímání vlastní zkušenosti. Tato zkušenost totiž ovlivňuje postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT do značné míry a funguje jako jakási zpětná vazba. Kromě podmínek a vlivů působí na formování postojů a přístupů učitelů také různé osoby, s kterými přijdou učitelé běžně do styku, jako jsou například kolegové, studenti nebo členové rodiny. Tyto osoby mohou také u jednotlivých udíelů ovlivnit způsob jejich vnímání konkrétních podmínek a vlivů. Postoje a přístupy k možnostem uplatnění ICT se také vyvíjejí v čase, a to od určitých začátků přes aktuální stav až po žádoucí stav v budoucnosti. Tento vývoj přitom probíhá určitým tempem, které konkrétnímu jedinci může, nebo nemusí vyhovovat, a někdy tento jedinec může dokonce nějaké aktivity subjektivně vnímat jako ztrátu času. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se samozřejmě projevují v jeho reálném využívání ICT a znalostí, s čímž souvisí pojmy, jako jsou například internet, počítače, výukové programy, e-learning a ICT gramotnost. Využívání ICT a znalostí však není samoúčelné a probíhá v rámci jazykového vzdělávání za účelem jeho zkvalitnění. ICT se tak může uplatnit například v prezenční výuce, v domácí přípravě, kurzech a obecně v rozvoji jazykové úrovně. Postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT se tedy v oblasti jazykového vzdělávání projevují tím, že ovlivňují celkovou podobu a strukturu tohoto vzdělávání, ľenío vztah ICT a jazykového vzdělávání je celkem těsný a tvoří celek, který se vyznačuje určitou formou, např design e~íearningových materiálů, použité metody a realizované projekty, a dále má také nějaký obsah, který se projevuje například v informacích, kurikulu, teoriích či výukových materiálech. Jazykové vzdělávání za podpory ICT přitom probíhá pomocí různých procesů, jako je například hledání, komunikace, podpora či užívání, v kterých jsou postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT jakýmsi řídícím mechanismem. Pro zajištění požadovaných výsledků jazykového vzdělávání za podpory ICT je pak nezbytná kontrola v podobě různých požadavků, testů či tlaků, která může zpětně ovlivnit výchozí podmínky celého procesu. Komentář k příkladu: Zde je kostra příliš dlouhá a „upovídaná". Je třeba ji zestručnit na jádrové formulace. Kromě toho se do ní kromě konstatování toho, co výzkumník našel v datech, dostávají formulace „je nezbytné, aby učitelé...", které odhalují normativní zaujatost autora (použití ICT je a priori dobré). Základní proměnné jsou kladeny volně za sebe, bez toho, že by byly ozřejměny vztahy mezi nimi. Navíc jsou proměnné pojmenovány příliš obecnými termíny převzatými ze zaužívané pedagogické terminologie, takže lze jen velmi obtížně odhadnout, do jaké míry je autor naplní originálním obsahem. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 243 6=2,4 Interpretace analyzovaných dat V momentě, kdy máme hotovou kostru analytického příběhu, začínáme psát vlastní výzkumný text:. Otázce psaní bude věnována následující kapitola. Na tomto místě bychom se však ještě krátce chtěli zastavit u činnosti, která tvoří pozadí procesu psaní i analýzy. Touto činností je interpretace. Rada autorů používá pojmy analýza a interpretace jako synonyma (srov. Hendl, 2005), v našem pojetí je však analýza spíše procesem „stříhání a lepení" - tedy rozbij e n i'm dat do fragmentů, jej ich přeskupováníni, hledáním struktur a spojení. Interpretací polom míníme systematický rozbor toho, co kategorizovaná data a nalezená spojení vlastně znamenají. Je zřejmé, že striktní rozlišení těchto dvou procesů není možné, neboť již při kódování data svým způsobem interpretujeme.115 Interpretace však nekončí s analýzou, nýbrž pokračuje dále tak, jak výzkumník postupuje v psaní výzkumné zprávy. S jistou licencí proto považujeme za výhodné rozlišovat: mezi analýzou, interpretací a psaním a zároveň navrhujeme rozdělit interpretativní Činnost na primární a sekundární. Primární interpretace je paralelní s procesem analýzy a je při ní žádoucí držet se na rovině dat. Sekundární interpretace je paralelní s procesem psaní. Znamená opětovné promýšlení již analyzovaného materiálu s ohledem na to, o čem naše data vlastně vypovídají, co všechna námi vynalezená schémata a tabulky znamenají a především, proč k popsaným jevům dochází. V této chvíli už vtahujeme do hry všechny zdroje, které nám mohou být: užitečné. Při vysvětlování toho, co jsme objevili, můžeme využít literaturu odbornou,"6 stejně jako beletrii, můžeme odkazovat k jiným výzkumům, obecným axiomům i vlastním zkušenostem. Příkladem takovéto „sekundární"' interpretace (tzn. nevycházející z dat) je vztažení mateřského eposu k mýtu dobré matky v příkladu z výzkumu 6.23, neboť matky samy tento mýtus ani jeho zdroje nereílektovaly. Rozdíl mezi kvalitně interpretovaným materiálem a materiálem, kterému se interpretace nedostává, lze ozřejmit na následujících příkladech z výzkumných zpráv: ll;> V momentě, kdy volíme kód pro určitý datový fragment, říkáme, o čem fragment vypovídá, tedy jej interpretujeme. 116 Odborná litera tma nám přitom může sloužit jednak jako nadřazená struktura - to znamená, že vlastní nálezy podřadíme pod určitou obecnou teorii, jednak jako zdroj poměřování vlastních výsledků (sledujeme, zda jsme ve shodě, či v rozepři s jinými autory, a přemýšlíme proč). 244 Příklad z výzkumu 6.28 Následující úryvek pochází z výzkumné zprávy zaměřené na otázku, jakým způsobem učitelé prožívají zavádění rámcových vzdělávacích programů do praxe českých škol. Výuka podle „starých" osnov Všichni dotazovaní učitelé vyučovali před zavedením Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) podle pevně daných osnov tamější základní školy. Shodují se však na tom, že značný podíl na vytváření výuky měly i jejich vlastní praktické zkušenosti nebo zkušenosti zprostředkované jejich kolegy a v počátcích jejich kariéry také studium odborné literatury nebo účast na vzdělávacích kurzech a seminářích. „Částečně pomocí metodických příruček - v začátcích, potom na základě vlastních zkušeností, zkušeností ostatních kolegů, pedagogické literatury, zkušeností z různých školení a seminářů a jiných vzdělávacích akcíapod." (Markéta) inovace ve výuce Striktní dodržování předem stanovených osnov jsme nezaznamenali u žádného z respondentů. Všichni se shodli na tom, že svou výuku obohacují o inovativní prvky, využívají moderní informační technologie a nové metody práce, „...ono se to vlastně neustále mění tím, že je modernejšia modernější technika, takže se to snažím zamontovat do těch hodin. V současné době minimálně počítač plus dataprojektor." (Marian) „Formy výuky různorodé, ráda zkouším nové věci, ale ne za každou cenu. Postupně jsem začala upřednostňovat činnostní učení, kde ve výchovách podle možností! dramatickou výchovu." (Markéta) Komentář k příkladu: Vidíme, že tvrzení respondentů, která se v textu prezentují, nejsou autorkami nijak rozvíjena, promýšlena, komentována. Materiál prošel analýzou - ta dala vzniknout vyprávěcí struktuře a vytáhla na světlo hlavní nálezy, neprošel však důslednou sekundární interpretací. Autorky data jakoby „přeskládaly" a nechaly být. Zdroj: studentská práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.29 Následující úryvek pochází z textu O. Kaščáka uveřejněného v druhé části této knihy, který se zabývá přechodovými rituály v mateřské škole. Další obdobně specifickou (a dá se říci jednorázovou) oddělující aktivitou jako pití je to, co bychom mohli nazvat rituální prezenční „listina". Využívá se v snaze oddělit kontext ranních spontánních her od kontextu nastávající frontální didaktické aktivity řízené učitelkou: Já bych vás chtěla přivítat () ve školce, jsem ráda, že jste přišli dneska, (...) Jarko se už ptal, že kde je Adamko, ale Adamko je nemocný, dneska 245 má teplotu, ale ještě nám chybí Danka, Saska, Miška" (16110VW.min56. s-U.min40.s/U2f7 Je třeba si uvědomit, že tento typ promluvy se pravidelně odehrává v situaci, kdy se děti spotu nachází v MŠ už minimálně půl hodiny, tedy už byly učitelkou poprvé přivírány tehdy, když je do MŠ přivedla máma. Přesto dochází k opětovnému a ve své podobě inscenovanému přivítání. Už se totiž nevítá dítě, které si bude spolu s ostatními volně hrát jako dosud, ale vítá se žák (tedy dítě ve specifické sociální roli), který má poslouchat a soustředit se. Opětovné přivítání je tak oddělujícím rituálem, kterým se musí iniciovat třídní anebo kolektivní povědomí - tomu zase slouží zopakování jmen přítomných, které má někdy podobu vyjmenování ze strany učitelky anebo ptaní se učitelky dětí(U4: „Dobré ráno, dobré ráno. Kdo mě pozdraví? Děti: Já, Já, Já... Dobré ráno. Q Všechny vás vítám ve školce, jsem ráda, že jste přišli. Kdo nám dneska chybí?..."). Kontext, ve kterém se daný rituál odehrává, je jednoznačně expresivní: učitelky nepřirozeně fázují tok řeči, začínají zpomaleným a přehnaným šeptem, čímž jasně rámují nový kontext, aby nakonec hyperbolicky a teatrálně vpravily děti do nového tématu a aktivity, které tak budí bombastický dojem. Kdybychom hledali analogii k ZŠ, tak rituál druhého přivítání plní úlohu zvonění na začátku první vyučovací hodiny v rámci školního dne a prezenční listina svojí funkcí odpovídá povstáním dětí při vstupu učitele do třídy ZŠ. Komentář k příkladu: V tomto textu za jednotlivými datovými fragmenty odlišenými kurzívou následuje důkladná interpretace - výzkumník systematicky a bez „úprku vpřed" promýšlí, co daný jev vlastně představuje a jakým způsobem je zapojen do kontextu jiných jevů. Zdroj: Kaščák, desátá kapitola této publikace Poslední poznámka, kterou bychom na tomto místě rádi učinili, zní: Interpretovat je možné s rozmachem, ale je nutné vždy precizně odlišovat, kde končí data a kde začíná autorova interpretace. Čtenář by v ideálním případě mel být s to posoudit, zda závěry, které výzkumník nad svými daty činí, jsou důvěryhodné a spolehlivé. Formát: identifikačních údajů v citovaných pasážích je následující: Název elektronického souboru bez přípony (první 4 čísla zpravidla poukazují na datum, poslední dvě na pořadí nahrávané sekvence v daném dni) / Gas začátku a konce citované pasáže v rámci daného souboru / Identifikace učitelky. V citovaných pasážích děti nevysttrpují pod svými pravými jmény. Symbol (...) znamená vynechání určité ucelené promluvy, symbol () znamená nesrozumitelné místo. Když je mezi závorkami vynechaný větší prostor - ( ), znamená to nesrozumitelnou souvislejší pasáž. V hranatých závorkách [ ] se uvádí buď postřeh (poznámka) výzkumníka ve vztahu k vyřčenému (např. změna výšky nebo tempa hlasu, gesto), anebo paralelní promluva jiné osoby než učitelky (nejčastěji vyjáclření dětí). 246 Cílem léto kapitoly bylo provést čtenáře (ačkoli nutné výberové a neúplně) procesem analýzy kvalitativních dat. Nejprve jsme diskutovali některé obecné rysy kvalitativní analýzy a poté se pokusili popsat analytický proces, přičemž jsme záměrně položili důraz na techniku otevřeného kódování coby univerzálního vstupu do analýzy. Následující/tabulka představuje pokus shrnout jednotlivé analytické postupy a. techniky, které zde byly prezentovány, a naznačit jejich místo v posloupnosti analytické práce. Tab. 6.2 - Jednotlivé kroky v analýze dat Posloupnost kroků Kódovací techniky Obecnější analytické strategie Roviny interpretace 1. otevřené kódování analytická Indukce; konstantní komparace; analytické závorkování primární interpretace 2. technika vyložení karet; kontrastování; tematické kódování; analytické techniky zakotvené teorie; narativní analýza 3. tvorba kostry příběhu h. psaní výzkumné zprávy sekundární interpretace Vidíme, že analýza startuje otevřeným kódováním, ve druhém kroku se dostáváme k dalším kódovacím, technikám (vyložení karet atd.) a ve třetím kroku vytváříme kostru, příběhu. Po celou dobu mezi krokem 1-3 můžeme zároveň užívat obecnější analytické strategie (analytická indukce atd.) a pohybujeme v* * se přitom v rovině primární interpretace. Čtvrtým krokem je psaní výzkumné zpráv)7, při němž provádíme sekimdární interpretaci našeho materiálu. Je zřejmé, že důkladně odvedená analýza organicky ústí v proces psaní, jemuž je věnována následující kapitola. 2k7