8. Didaktické prostředky ve výuce tělesné výchovy Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. np/nk 4115 Didaktika tělesné výchovy Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC) Didaktické prostředky ̶ didaktické prostředky podporují a zefektivňují výuku ̶ nemateriální didaktické prostředky ̶ vyučovací postupy (strategie) ̶ organizační formy ̶ vyučovací metody ̶ didaktické zásady ̶ materiální didaktické prostředky Vyučovací postupy ve výuce TV ̶ jde vlastně o vyučovací strategii učitele ̶ teorie vyučování v TV nabízí uplatnění minimálně třech možných vyučovacích postupů (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 123) ̶ komplexní postup ̶ nácvik jednoduchých dovedností, které mají často navíc přirozený charakter ̶ např. běh, skok, hod, chycení, přetahy, přetlaky, váha předklonmo… ̶ analyticko-syntetický postup ̶ nácvik složitějších a náročnějších pohybových struktur nejprve jejich rozkladem na dílčí části a následným složením do komplexu pohybové struktury ̶ typicky pohybové dovednosti např. z atletiky (hod míčkem, skok vysoký…) nebo gymnastiky (kotoul vpřed, stoj na rukách, přeskok přes kozu…) ̶ synteticko-analytický postup ̶ je založen na rovnosti obou předchozích postupů, které mohou probíhat současně ̶ nácvik komplexní pohybové dovednosti a jejich analytických substruktur ̶ typicky např. pohybové dovednosti ve sportovních hrách (basketbal – herní dovednosti jako driblink, driblink v pohybu, pivotová obrátka… + herní činnosti jednotlivce jako uvolnění s míčem, přihrávka, střelba… + herní kombinace jako hoď a běž, přesilové kombinace, přebírání…) Organizační formy ve výuce TV ̶ organizační forma je „vnější uspořádání organizačních a didaktických podmínek vyučování, v nichž se realizuje výchovně vzdělávací proces“ (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 138) ̶ v rámci výuky TV lze organizační formy strukturovat primárně z pohledu aktivity žáka nebo ve vztahu k uspořádání didaktických podmínek Organizační formy z pohledu aktivity žáka Povinné formy Nepovinné formy Doplňkové formy Zájmové formy Vyučovací jednotka TV Vyučovací jednotka zdravotní TV Vyučovací jednotka nepovinné TV Vyučovací jednotka volitelné TV Kurzy Lyžařský kurz Vodácký kurz Turistický kurz Pohyb a cvičení v jiných předmětech Pohybově rekreační přestávky Soutěže, turnaje Zájmové kroužky Jednorázové akce s náplni TV (volně podle Rychteckého a Fialové, 1998, s. 138) Organizační formy z pohledu aktivity žáka ̶ povinné a nepovinné formy jsou syceny především kurikulem na státní úrovni (RVP) ̶ doplňkové a zájmové formy pochopitelně ze státní úrovně kurikula také vychází a navazují na něj, konkrétně jsou ale zakotveny ve školní úrovni kurikula (ŠVP) ̶ doplňkové a zájmové formy – aktuálně např. projekt Aktivní škola (odkaz v interaktivní osnově, podkapitola „Didaktické prostředky ve výuce tělesné výchovy“) ̶ zájmové formy – např. zapojení do aktivit Asociace školních sportovních klubů (odkaz rovněž v interaktivní osnově, podkapitola „Didaktické prostředky ve výuce tělesné výchovy“), ale též vlastní aktivita škol v podobě sportovních dnů, projektových dnů s tematikou pohybových aktivit atp. Organizační formy z pohledu didaktických podmínek ̶ z pohledu uspořádání didaktických podmínek se organizační formy prolínají s výukovými metodami a někdy je proto takové členění uváděno pod nadpisem „organizační formy“ (např. Skalková, Václavík), jindy jako „komplexní výukové metody“ (např. Maňák, Švec) ̶ komplexní výukové metody „rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem … a mnohem víc … reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělávání“ (Maňák, Švec, 2003, s. 131) ̶ „tím se ovšem často stírají rozdíly mezi pojmově vyhraněnými a definovanými konstrukty, jak k nim dospívá pedagogická věda (metody – formy – prostředky), a dochází k určitému synkretismu vědeckých pojmů a kategorií, který na druhé straně poněkud mírní rozpor mezi teorií a praxí“ (Maňák, Švec, 2003, s. 131) Organizační formy z pohledu didaktických podmínek ̶ frontální (hromadná) výuka ̶ společná práce žáků s dominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků ̶ výuka se orientuje převážně na kognitivní procesy, hlavním cílem je, aby si žáci osvojili maximální rozsah vědomostí ̶ skupinová výuka (spolupráce žáků při řešení úlohy či problému, dělba práce při řešení, sdílení názorů, zkušeností, vzájemná pomoc členů skupiny, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce) ̶ partnerská výuka (spolupráce žáků při učení v dyadických jednotkách, např. reciproční DŘS) ̶ kooperativní výuka (založena na kooperaci – spolupráci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem) (podle Maňáka a Švece, 2003) Organizační formy z pohledu didaktických podmínek ̶ individuální výuka, samostatná práce žáků ̶ žák pracuje sám, jeho činnost je však plně plánována a řízena učitelem ̶ žák je součástíhromadné výuky, ale nemá žádné formální kontakty se spolužáky ̶ individualizovaná výuka ̶ individuální přístup k žákovi v rámci hromadné výuky formou vnitřní diferenciace ať už obsahu nebo metod (případně i cílů) ̶ individualizace se realizuje nejčastěji modifikací zadání, doby provádění, intenzity opakování a procvičování a respektováním individuálních zvláštností žáka ̶ projektová výuka ̶ projekt chápeme jako komplexní praktickou úlohu, spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickoui praktickou činností, která následně vede k vytvoření adekvátního produktu ̶ problémové úlohy komplexnější povahy, které mají vždy také širší praktický dosah (podle Maňáka a Švece, 2003) Specifické didaktické formy ve výuce TV ̶ do vyučovací jednotky zařazovány především z důvodu zvýšení její efektivity ̶ rozeznáváme 3 základní specifické didaktické formy ̶ doplňková cvičení ̶ kruhový trénink (provoz) ̶ variabilní provoz Doplňková cvičení ̶ efektivitu výuky zvyšují především navýšením pedagogicky využitého času ̶ doplňková cvičení obvykle zařazujeme v prolukách, kdy žáci čekají, až na ně v rámci hlavního cvičení přijde řada, nebo až hlavní cvičení ostatní žáci dokončí ̶ doplňková cvičení ale nesmí negativně ovlivnit kvalitu hlavního cvičení, proto zařazujeme ̶ jednoduchá a dobře známá cvičení ̶ nenáročná na koncentraci pozornosti ̶ nevyžadující záchranu či dopomoc ̶ zbytečně nenavyšující hlučnost prostředí ̶ neovlivňující bezpečnost hlavního cvičení a koncentraci žáků, kteří jej provádí ̶ obvykle mají charakter relaxačních, kompenzačních, protahovacích či posilovacích cvičení, případně mohou být jakousi průpravou na hlavní cvičení Kruhový trénink (provoz) ̶ efektivitu výuky navyšuje zintenzivněním rozvoje pohybových schopností, jakožto předpokladů pro pohybové dovednosti ̶ žáci během kruhového tréninku postupují po jednotlivých stanovištích, na kterých střídají tělesná cvičení s různým zaměřením ̶ při volbě cvičení na jednotlivých stanovištích je potřeba dbát těchto kritérií ̶ střídání zapojených svalových skupin ̶ střídání zatížení a relaxace ̶ střídání úrovně zátěže ̶ obvykle jej tvoří žákům známá cvičení, která nepotřebují rozsáhlejší výklad, žáky jsou dobře zvládnuta i po technické stránce a nepotřebují poskytování záchrany ani dopomoci ̶ postup po stanovištích lze vymezit stanovením cvičební doby na jednom stanovišti, stanovením počtu opakování cviku na stanovišti nebo kombinací obojího (individualizovaně podle předpokladů žáků) Variabilní provoz ̶ efektivitu výuky posiluje navyšováním pedagogicky využitého času a systematickým procvičováním naučených pohybových dovedností ̶ i při variabilním provozu žáci postupně postupují po jednotlivých stanovištích, na kterých se tentokrát střídají tělesná cvičení se zaměřením na zdokonalování zvládnutých pohybových dovedností ̶ organizace variabilního provozu je obdobná jako u kruhového tréninku (provozu) ̶ platí tak pro něho obdobná kritéria a postup po stanovištích lze vymezit rovněž obdobnými principy Vyučovací metody ve výuce TV ̶ vyučovací metoda = postup, cesta, způsob vyučování ̶ činnost učitele, která vede žáka v jeho učebních aktivitách k dosažení edukačních (tj. výchovně vzdělávacích) cílů ̶ komplexní pohled na členění vyučovacích metod ve spojení s organizačními formami a didaktickými prostředky přináší ve své práci J. Maňák a V. Švec (2003) ̶ klasické vyučovací metody ̶ aktivizující vyučovací metody ̶ komplexní výukové metody g viz organizační formy Klasické vyučovací metody Metody slovní ̶ klíčovou roli hraje slovo ̶ vyprávění (příběh jako motivace) ̶ vysvětlování (logický a systematický způsobe zprostředkování obsahu žákům) ̶ práce s textem (žák dokáže v textu identifikovat klíčové pojmy a poznatky, postihnout mezi nimi vztahy, což se projeví např. tím, že dokáže obsah zpracovat graficky, zformulovat k textu otázky, vyčlenit klíčové poznatky…) ̶ rozhovor (aktivizace žáků, povzbuzení k pozornosti, klíčovým prvkem je otázka) Klasické vyučovací metody Metody názorně-demonstrační ̶ důležitou roli hraje vnímání ̶ princip názornosti – aktivovat všechny smysly žáků ̶ předvádění a pozorování ̶ prostřednictvím smyslů zprostředkování vjemů a prožitků, které jsou základem pro následné kognitivní a psychomotorické procesy ̶ důležitý je výběr objektů a metodika jejich předvádění ̶ práce s obrazem (didaktický obraz se chápe jako zobrazení nějakého jevu pro využití v edukačním procesu) ̶ instruktáž ̶ zprostředkování vizuálních, auditivních a hmatových podnětů (a jejich kombinací) ke konkrétní praktické činnosti ̶ rozlišujeme slovní instruktáž a písemnou instruktáž, nebo-li návod Klasické vyučovací metody Metody dovednostně-praktické ̶ důležitou roli zde hraje činnost, činnostní učení ̶ vytváření dovedností ̶ dovednost = připravenost žáka k činnosti, např. k psaní, počítání, kreslení, pohybové činnosti, zpívání … ̶ důležitý princip systematičnosti a regulace ze strany učitele, u starších žáků autoregulace ̶ napodobování (podstatou je učení, přičemž rozhodující úlohu má model, vzor) ̶ manipulování (učení formou manipulace s předměty, např. stříhání, lepení, házení, chytání…) ̶ laborování a experimentování ̶ pokusy, při nichž žáci ověřují poučky nebo zdůvodňují svá pozorování ̶ experiment je vyšší stupeň laborování, objevování nových poznatků ̶ produkční metody (postupy, při nichž vzniká nějaký smysly registrovatelný produkt, výkon, výtvor, výstup…) Aktivizující vyučovací metody ̶ postupy, které vedou k tomu, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků ̶ důraz se klade na myšlení a řešení problémů Metody diskusní ̶ vzájemná výměna názorů na dané téma ̶ žáci na základě svých znalostí uvádějí pro svá tvrzení argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému ̶ předpokladem diskuse je vhodně zvolené téma ̶ nutný je předběžný i průběžný výcvik žáků v dovednostech diskutovat ̶ témata v rámci TV – pohyb a zdraví, fair play, významní sportovci jako vzory… Aktivizující vyučovací metody Metody heuristické (řešení problému) ̶ učitel sám poznatky žákům nesděluje, ale vede je k tomu, aby si je sami samostatně osvojovali (na začátku jim ovšem radí, pomáhá a jejich „objevování“ řídí a usměrňuje) ̶ didaktické řídicí styly za tzv. kognitivní prahem – DŘS s řízeným objevováním, s přímočarým objevováním, s tvořivým objevováním ̶ hlavním posláním je podněcovat u žáků samostatné a tvořivé myšlení ̶ např. práce s těžištěm v úpolových sportech (mezipředmětové vztahy s fyzikou), vytvoření vlastní gymnastické sestavy… Aktivizující vyučovací metody Metody situační ̶ podstatu situačních metod tvoří řešení problémového případu, který odráží nějakou reálnou událost ze života ̶ žák má přirozenou potřebu se s touto reálnou událostí vypořádat ̶ v TV např. řešení taktického postupu ve sportovních hrách Metody inscenační ̶ podstatou je sociální učení v modelových situacích ̶ jde o simulaci nějaké události, v níž se kombinuje hraní rolí a řešení problému ̶ v TV např. výuka první pomoci, výcvik chování zachránců po sesuvu laviny na LVK… Aktivizující vyučovací metody Didaktické hry ̶ neexistuje jednotná definice hry ̶ hra je u člověka jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě ̶ didaktická hra = seberealizační aktivita jedinců nebo skupin, která spontánnost, uplatnění zájmů a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům ̶ v současné době plní hra u žáků často i specifické funkce – ve větší míře než dříve může např. kompenzovat chudost sociálních podnětů a citových vztahů, i s tím by měli učitelé počítat ̶ moderní hry se ale vyznačují orientací na konkurenční boj a soutěživost (např. počítačové hry), procesy učení v nich často nemají mnoho místa – potom hry bez vítěze, které nabízí ve škole učitel, nejsou už tak přitažlivé ̶ klasifikace ̶ interakční hry (svobodné hry – s hračkami, stavebnicemi; sportovní a skupinové hry; společenské hry; myšlenkové a strategické hry) ̶ simulační hry (hraní rolí, řešení případů, loutky) ̶ scénické hry (návaznost na divadelní) Faktory při výběru formy, metody a postupu ̶ vzdělávací cíle ̶ obsah a metody pohybových aktivit, tělovýchovných činností a sportu ̶ úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků ̶ zvláštnosti třídy a žáků (složení třídy, vztahy v kolektivu, učební styly žáků, schopnost samostatné práce…) ̶ podmínky vzdělávacího procesu ̶ osobnost učitele, učitelovo pojetí výuky ̶ volba formy, metody či postupu nesmí být mechanická, vždy by měla plynout z podrobné analýzy konkrétní edukační situace Uplatňování didaktických zásad ve výuce TV ̶ didaktické zásady jsou obecné požadavky, které přímo i nepřímo ovlivňují efektivitu edukace (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 124) ̶ vztahují se na všechny stránky výuky ̶ nejedná se o rigidní postuláty, didaktické zásady se vyvíjejí společně s prohlubováním poznatků o výuce Uplatňování didaktických zásad ve výuce TV ̶ zásada komplexního rozvoje žáka ̶ kognitivní, afektivní a psychomotorické cíle ve výuce ̶ zásada individuálního přístupu k žákům ̶ důležitost co nejhlubšího poznání svých žáků a přizpůsobení výuky jejich zvláštnostem tak, aby každý měl ve svém vzdělávání možnost poznat radost a úspěch (Kalhous,Obst,et al., 2002,s. 269 – 270) ̶ zásada uvědomělosti a aktivity ̶ pochopení smyslu a podstaty prováděné činnosti a identifikace s cíli ̶ zásada názornosti ̶ vytváření pojmů a představ na základě bezprostředního vnímání reálných předmětů či jevů nebo jejich zobrazení ̶ zásada soustavnosti ̶ pravidelná a systematická práce, osvojené znalosti a dovednosti vytvářejí u žáků ucelený systém ̶ zásada přiměřenosti ̶ vzdělávací obsah a vyučovací proces reflektují stupeň psychického a fyzického rozvoje žáků, jejich věkové zákonitosti a specifické zvláštnosti ̶ zásada trvalosti ̶ osvojované znalosti a dovednosti jsou si žáci schopni vybavit a aktivně použít kdykoliv (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 124 – 126) Materiální didaktické prostředky ̶ učební pomůcky (tělovýchovné nářadí a náčiní, obrazy a schémata, videozáznamy, zvukové nahrávky…) ̶ uspořádání a vybavení sportovišť (tělocvičen, hřišť…) ̶ didaktická technika ̶ zařízení, která technicky zprostředkovávají prezentaci vzdělávacího obsahu (zobrazovací plochy jako tabule, flipcharty, promítací plátna) ̶ záznamová a zobrazovací technika (počítače, tablety, projektory, kamery, fotoaparáty, AV přehrávače) ̶ virtuální realita ̶ diagnostická technika (měřiče tepu a tlaku, krokoměry…) Použité zdroje KALHOUS, Zdeněk a OBST, Otto. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7.