7. Žák
Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D.
np/nk4112 Školní pedagogika
Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC)
žák 1
Školy a jejich žáci
Pokud je primárním posláním školy poskytovat vzdělání žákům,
pak lze s určitou nadsázkou konstatovat, že žáci jsou osoby, kvůli
kterým:
̶ vznikají školy,
̶ vzdělávají se učitelé,
̶ inovují se vzdělávací programy…
Co tedy vlastně žáka charakterizuje?
žák 2
Proč vlastně žáky vzděláváme?
̶ v kontextu celé společnosti nejde jen o vzdělávání jedinců
̶ vzděláváním (kvalitním obsahem i procesem) budujeme lidský kapitál
jedince, mnoho jedinců pak ale tvoří kapitál společnosti
̶ vzdělávání – směřování k plnohodnotnému životu, osobnímu uplatnění
̶ při vzdělávání je tak nezbytné přihlédnout nejen k potřebám společnosti,
ale též k potřebám jednotlivých žáků, jejich možnostem a zájmům
I skladník si může přečíst Vergilia v originále…
žák 3
Charakteristika žáka
1. Žák jako osoba (člověk zaštítěný právním systémem).
2. Žák jako osobnost (člověk, vyznačující se určitými vlastnostmi
a způsobilostmi).
3. Žák jako individualita (člověk jedinečný, který se odlišuje od
ostatních, ale svými odlišnostmi také vstupuje s ostatními do
kontaktu).
4. Žák jako sociální role (člověk, který je začleněn do procesu
vzdělávání, ve kterém je vystaven určitým nárokům a úkolům).
5. Žák jako subjekt (člověk, který prožívá a je zdrojem jednání).
(Helus, 2008)
6. Žák jako spolutvůrce vzdělávání.
žák 4
Role žáka ve škole
̶ nejčastěji jsou zmiňovány dva protipóly vnímání role žáka ve
škole
̶ tradiční přístup
̶ žák jako objekt, který je veden, usměrňován, formován
̶ učitel je ten kompetentní a odpovědný, žák ten nekompetentní
a neodpovědný
̶ pedocentrický přístup
̶ žák jako partner ve svém vzdělávání
̶ jeho edukace probíhá v souladu s jeho individuálními potřebami
a možnostmi
̶ hledání rovnováhy mezi těmito oběma přístupy
žák 5
Žákovo pojetí učiva
̶ žáka je potřeba vnímat jako celistvou osobnost
̶ na jedné straně přichází do školy s určitými zkušenostmi, představami,
idejemi…
̶ na druhé straně je ve škole jeho osobnost dále upevňována,
formována, ovlivňována…
̶ žák tedy nemůže být „tabula rasa“
̶ prekoncepce (žákovské předvědecké, naivní představy, unikátní
pojetí provázené často emocemi, interpretační rámce podložené
vlastní dosavadní zkušeností)
̶ miskoncepce (chybné pojetí, nesprávná představa – prekoncepce)
̶ žákovo pojetí učiva ovlivňuje také učitelovo pojetí výuky
(transmisivní x konstruktivistické)
žák 6
Výsledky učení
̶ soubor vědomostí, dovedností a kompetencí, které si žák
osvojil a je schopný je na konci daného vzdělávacího procesu
prokázat (staly se vlastnictvím jeho osobnosti)
̶ požadavky na výsledky vycházejí z kurikulárních dokumentů
(RVP a jeho transformace do podoby ŠVP)
̶ aktuální výsledky učení jsou klíčové pro stanovování dalších
vzdělávacích cílů (výsledný stav v rozvoji žáků + formativní
hodnocení)
žák 7
Školní třída jako sociální skupina
̶ malá sociální skupina, záměrně vytvořená, s pevnou
strukturou, dlouhodobou činností…
̶ jedinec ve skupině se chová jinak než mimo skupinu, zvláště
v období puberty, kdy je pro jedince důležité, jak ho vnímají
vrstevníci
̶ Žák se v rámci třídy přizpůsobuje podmínkám:
̶ materiálním (např. vybavení, velikost tělocvičny…)
̶ fyzikálním (např. osvětlení, teplota, hluk…)
̶ sociálním (klima třídy, vztahy ve třídě…)
žák 8
Školní třída jako sociální skupina
̶ v rámci třídy se v průběhu její existence vytváří neformální
struktura statusu jednotlivých žáků (hvězdy, žáci přijímaní
a upřednostňovaní, žáci nepřijímaní a žáci odmítaní a izolovaní)
̶ mezi nejvýznamnější faktory, ovlivňující zařazení žáka do některé
této skupiny patří prospěch, vzhled a schopnosti (nejčastěji o
oblibě rozhoduje vzhled a schopnosti, dobrý prospěch může být
naopak přítěží)
̶ zvláštnost postavení učitele ve třídě je dána tím, že se ocitá sám
ve skupině, jíž není přímým členem
̶ aby skupina získala nad učitelem převahu, objevují se provokativní
tendence s cílem vyvolání učitelovi „nekontrolované“, afektivní
reakce a tím pádem snížení jeho sociální prestiže a narušení
prezentované nadřazenosti
žák 9
Homogenita, heterogenita, diverzita…
̶ třída jako sociální skupina není homogenní, ale heterogenní
systém (hledisko sociální, mentální, etnické…)
̶ uvnitř tohoto systému pak bují někdy větší, jindy menší diverzita
(pestrost, rozmanitost…)
̶ uvědomění si této skutečnosti nám ve školním vzdělávání pokládá
na stůl otázku individualizace a diferenciace (dělení do skupin
podle určitých hledisek)
̶ diferenciace je ale doprovázena dvěma liniemi problémů
̶ technická linie (Podle jakých hledisek seskupovat? Jak potřebnou
charakteristiku diagnostikovat? Jak dosáhnou nezbytné úrovně flexibility
systému?)
̶ sociopolitická linie (Není určitá diferenciace diskriminačním opatřením? Do
jaké míry koreluje přidělení do skupiny se sociálně-ekonomickým statusem?
(Vališová, Kasíková, 2007)
žák 10
Homogenita, heterogenita, diverzita…
̶ personální zabezpečení individualizace (diferenciace)
̶ týmové vyučování
̶ pomocný personál (asistenti)
̶ specialisté (v rámci např. týmového vyučování)
̶ typy individualizace
̶ výběr v učivu
̶ doplňující vyučování (doučování i rozšiřující vyučování)
̶ programové vyučování (žák postupuje podle návodu v definovaných
krocích)
̶ propojování vyučovacího stylu s učebním stylem žáka (Vališová,
Kasíková, 2007)
žák 11
Kázeň a třídní excesy…
̶ kázeň – dodržování stanovených norem – pravidel
(společenská, školní, třídní, předmětová)
̶ míra zájmu a ochoty ke spolupráci na stanovených cílech je
podmíněna atmosférou i klimatem třídy
̶ vybočení z dodržování stanovených norem
̶ žák, který vyrušuje při hodině
̶ žák, který odmítá pracovat
̶ žák, který nespolupracuje, nekomunikuje
̶ žák s vážnými osobními či rodinnými problémy
̶ šikana
žák 12
Motivace žáka k učení
̶ Co vlastně žáka vede k tomu, aby se chtěl učit?
̶ hybná síla k aktivizaci jedince
̶ vnitřní a vnější motivace (výkonová, sociální motivace)
̶ cíl a jeho znalost jako klíčový činitel (vnitřní) motivace
̶ činitelé působící na motivaci k učení
̶ novost situace
̶ činnost a uspokojení z ní
̶ úspěch
̶ pozitivní sociální momenty
̶ souvislost nové situace s předchozí zkušeností, zájmy
̶ souvislost nové situace s životní perspektivou (Fialová, 2010, s. 62 – 63)
̶ dalšími klíčovými faktory motivace žáka jsou autorita učitele,
přiměřenost nároků, formativnost hodnocení, práce s chybou
žák 13
Demotivující činitelé
Mezi nejvýznamnější demotivující činitele bychom mohli naopak
zařadit:
̶ autokratický styl vyučování a výchovy,
̶ rigidita, strnulost pojetí výuky a přístupu k ní,
̶ nepropojování naučeného s konkrétním využitím poznatků
a dovedností,
̶ absence jakékoliv aktivizace a zahlcení informacemi,
̶ důraz na klasifikaci, srovnávání s nejlepšími žáky (Fialová, 2010, s. 65
– 67).
žák 14
Poznámka k učebním stylům žáků
Problém: Po žácích chceme, aby se naučili určitý obsah, ale
neříkáme jim, jak se ho mají naučit (co nejefektivněji)…
Učební styly chápeme jako svébytné postupy při učení, které:
̶ vznikají na vrozeném základě,
̶ mají charakter metastrategie učení,
̶ žák uplatňuje v určitém období života (věkem se mohou měnit),
̶ částečně závisejí na učivu a tedy i na učebním předmětu,
̶ vedou k výsledkům určitého typu (např. k zapamatování poznatků
nebo k jejich porozumění),
̶ se rozvíjejí spolupůsobením vnějších podmínek (vlivů), dají se do
určité míry ovlivňovat a měnit. (Škoda, Doulík, 2011, s. 46)
žák 15
Poznámka k učebním stylům žáků
̶ charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si
informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se
̶ podle preference smyslových podnětů
̶ vizuální typ
̶ auditivní typ
̶ kinestetický typ
̶ podle motivace a záměru
̶ povrchový styl učení
̶ hloubkový styl učení
̶ utilitaristický styl učení
̶ …
žák 16
(Škoda, Doulík, 2011, s. 47 – 54)
Typologie podle preference smyslových podnětů
̶ vizuální typ – vnímá očima, má rád schémata, barevné
podtrhávání, často mluví o tom, co „vidí“, jak si něco
„představuje“ …
̶ auditivní typ – vnímá sluchem, většinu toho, co učitel řekne,
si zapamatuje, aniž by si musel psát učitelův výklad slovo od
slova, vnímá barvu, dynamiku, rychlost řeči, často mluví
o tom, co „slyšel“, jak něco „zní“ …
̶ kinestetický typ – vnímá zážitky, prožitky, pocity, emoce,
často mluví o tom, že to byl „super zážitek“, „to se musí zažít“
Význam parního stroje…
žák 17
Typologie podle motivace a záměru
̶ povrchový styl učení – absolvovat daný předmět, vyhnout se
neúspěchu, splnit požadavky reprodukováním učiva
̶ hloubkový styl učení – zájem o učivo, o obor, přiměřené
uvědomování si důležitosti pro budoucí
̶
žák 18
Poznámka k učebním stylům žáků
S učebními styly jsou svázány i určité preference:
̶ preferované prostředí při učení (zvuky – ticho, hluk, teplota,
osvětlení, nábytek – židle + stůl, křeslo, postel…)
̶ preferované emocionální potřeby (vnitřní x vnější motivace,
odpovědnost za výsledky učení…)
̶ sociální potřeby při učení (sám x se spolužáky…)
̶ preferované tělesné potřeby (konzumování něčeho, pohyb při
učení, doba na učení – ráno, dopoledne…)
žák 19
Použité zdroje
FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova.
Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8.
HELUS, Zdeněk. Osobnost a vzdělávací úspěšnost žáka. In Franiok,
P., Knotová, D. (eds). Učitel a žák v současné škole. Brno: MU, 2008,
s. 11 – 19.
JANÍKOVÁ, Marcela. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009.
ISBN 978-80-7315-183-6.
ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK. Psychodidaktika: metody efektivního a
smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011. Pedagogika
(Grada). ISBN 978-80-247-3341-8.
VALIŠOVÁ, Alena a KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele.
Pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.
žák 20