6. Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu Mgr. Jiří Sliacky, Ph.D. np/nk 4115 Didaktika tělesné výchovy Katedra tělesné výchovy a společenských věd (EDUC) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 1 Motorika a motorické učení ̶ motorika ̶ schopnost člověka se samostatně a účelně pohybovat ̶ soubor pohybových předpokladů a projevů, zahrnující průběh a výsledky pohybové činnosti ̶ motorické schopnosti – vrozené předpoklady pro pohybovou činnost, které ale lze prostřednictvím učení dále rozvíjet ̶ motorické dovednosti – učením získané předpoklady ke správnému a efektivnímu vykonávání určité pohybové činnosti ̶ motorické učení ̶ forma učení, spočívající v osvojování, stabilizování a využívání motorických dovedností ̶ z pohledu tělesné výchovy jako školního předmětu jsou tedy cílovými objekty motorického učení žáci Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 2 Žák v tělovýchovném vzdělávacím procesu ̶ žák je primárně chápán jako objekt působení učitele, projektu vzdělávání a daných podmínek ̶ žák ale také tyto působící podněty hodnotí, podněty ovlivňují jeho postoje a názory a také si k nim vytváří nějaký osobní vztah, čímž se stává zároveň subjektem vzdělávacího procesu ̶ žák tedy není pouze pasivním příjemcem vzdělávacích a výchovných podnětů, ale aktivním spolutvůrcem svého vzdělávacího procesu ̶ jeho uplatnění ve vzdělávacím procesu je pak podmíněno jeho tzv. fenotypem (souborem všech pozorovatelných vlastností a znaků živého organismu) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 3 (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 44) Periodizace vývoje jedince Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 4 (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 45) Mladší školní věk ̶ 6 (7) – 10 (11) let ̶ relativně klidné období (bez dramatických vývojových změn) ̶ růstové změny ve výšce a hmotnosti ̶ měla by být vyhraněna lateralita ̶ hrubá motorika na vysoké úrovni, jemná zatím ještě méně přesná ̶ vysoká funkční adaptabilita na tělesnou zátěž ̶ rovnoměrný vývoj kondičních schopností ̶ zlepšování koordinačních schopností ̶ cca. od 8 roku věku období označované jako „zlatý věk motoriky“ ̶ přirozená potřeba spontánních pohybových aktivit ̶ rozvoj abstraktního myšlení ̶ prohlubování socializace a integrace ̶ rozvoj zájmů Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 5 Střední školní věk ̶ 10 (11) – 14 (15) let ̶ progresivní růst (končetiny rychleji), rychlé růstové změny (nekoordinované pohyby, problematická souhra těla) ̶ rozdíly ve výkonnosti dle pohlaví (chlapci větší aerobní vytrvalost, rychlost, explozivní síla) ̶ emoční labilita (hormonální změny) ̶ změny v postupech učení a chování (vyšší rychlost učení, nižší potřebný počet opakování) ̶ osamostatňování Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 6 Starší školní věk ̶ 14 (15) – 18 (19) let ̶ integrace a harmonizace motoriky (druhý vrchol motoriky) ̶ snížení tempa růstu, rozvoj konečného somatotypu ̶ nárůst svalové hmoty u chlapců, podkožního tuku u dívek ̶ rozvoj silových (anaerobních) schopností ̶ snižování pohyblivosti v kloubech ̶ koncentrace pozornosti, konzistentní motivace, cílevědomý přístup ̶ chlapci preferují takové pohybové aktivity, které uplatní i ve volném čase, dívky zase cvičení s hudbou a cvičení ovlivňující vzhled ̶ vyšší emocionální stabilita a odpovědnost, stabilizace vývoje osobnostních vlastností ̶ úsilí po nezávislosti Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 7 Struktura učení v rámci TV ̶ učení poznatkům (dominantními výsledky jsou vědomosti a poznatky – pravidla her, postup rozcvičení…) g kognitivní cíle ̶ učení senzomotorickým činnostem (tzv. motorické učení, dominantními výsledky jsou dovednosti) g psychomotorické cíle ̶ učení intelektuálním činnostem (dominantními výsledky jsou rozumové operace, algoritmy myšlení – taktické postupy…) g kognitivní cíle ̶ učení sociálnímu chování (dominantními výsledky jsou osvojené a interiorizované motivy, postoje, sociální interakce, sociální normy, sociální role…) g afektivní cíle (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 61 – 62) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 8 Motorické učení ̶ motorické učení zahrnuje složku kognitivní, emotivní a volní ̶ na pohybové dovednosti tak nelze pohlížet jen jako na pouhý pohybový akt (záměrnou svalovou aktivitu), ale jako na ucelený psychomotorický systém ̶ dominantním výsledkem motorického učení jsou pohybové dovednosti či pohybové činnosti (různé pohybové dovednosti spojené v pohybový komplex – plavání , lyžování…) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 9 Průběh osvojování pohybových dovedností ̶ pro učitele TV je důležité nejen znát obecné poznatky o motorickém učení, ale dokázat je následně aplikovat v rozmanitých podmínkách vzdělávacího procesu TV ̶ progres nácviku pohybové dovednosti není vždy lineární, ale závisí na vnějších (podmínky, metody…) a vnitřních (schopnosti žáka, zdravotní stav…) faktorech procesu ̶ vztah mezi dobou nácviku a úrovni zvládnutí pohybové dovednosti popisují tzv. křivky učení ̶ situaci, kdy v průběhu nácviku nedochází po určitou dobu k žádné změně v úrovni zvládnutí dovednosti, nazýváme plató efekt Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 10 Průběh osvojování pohybových dovedností Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 11 Typizované křivky učení Plató efekt (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 72) Vyučovací postupy v TV ̶ jde vlastně o vyučovací strategii učitele ̶ teorie vyučování v TV nabízí uplatnění minimálně třech možných vyučovacích postupů (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 123) ̶ komplexní postup (nácvik jednoduchých dovedností, které mají často navíc přirozený charakter) ̶ analyticko-syntetický postup (nácvik složitých a obtížných pohybových struktur u vyspělejších žáků nejprve jejich rozkladem na dílčí části a následným složením do komplexu pohybové struktury) ̶ synteticko-analytický postup (je založen na rovnosti obou předchozích postupů, které mohou probíhat současně, nácvik komplexní pohybové dovednosti a jejich analytických substruktur, typicky jde např. o pohybové dovednosti ve sportovních hrách – herní činnost jednotlivce + herní dovednosti jednotlivce) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 12 Druhy motorického učení 1. Imitační učení (cvič podle mě!) ̶ důležité je správné předvedení dovednosti, fixace probíhá opakováním a opětovným předvedením ̶ nácvik probíhá obvykle komplexním postupem ̶ představa pohybu se vytváří pomocí zrakové analýzy, vhodný na začátku nácviku dovednosti s jednoduchou časoprostorovou strukturou, u žáků mladší věkové kategorie 2. Instrukční učení (cvič podle návodu!) ̶ kromě popisu provedení dovednosti může obsahovat i návod postupu nácviku ̶ aplikace u obtížnějších pohybových struktur, nacvičovaných analyticko-syntetickým postupem ̶ představa pohybu se vytváří pomocí verbálních pokynů a následně korekcí (nutná znalost názvosloví, odborných termínů atd.), vhodný u zkušenějších cvičících (děti cca. od 10 let, až se začne rozvíjet abstraktní myšlení) 3. Zpětnovazební učení (uč se ze svých chyb!) ̶ princip pokus omyl (cvičící se informaci o provedené činnosti dozví až po jejím provedení) ̶ na základě zpětné vazby žák provádí korekce v nacvičované dovednosti (získávání vhledu do nacvičované dovednosti) ̶ nositelem zpětné vazby může být učitel, dojem žáka, jiný žák, video… Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 13 Druhy motorického učení 4. Problémové učení (hledej sám řešení úkolu!) ̶ vyžaduje samostatnost a tvořivost, uplatnit tak lze spíše ve vyšších fázích motorického učení ̶ nejedná se o hledání cestou pokus omyl, cvičící provádí nejprve analýzu zadání, následně formuluje hypotézu, tedy předpoklad řešení, který ověří a hypotézu tak potvrdí či vyvrátí ̶ vhodné např. pro hledání dostupných rezerv v technice cvičení, vhodné taktiky řešení herních situací… 5. Ideomotorické učení (učení v představách!) ̶ jeho teoretická podstata spočívá v efektu, že kinestetické buňky v CNS lze dráždit nejen pohybem samotným, ale i představou tohoto pohybu ̶ kinestetické buňky CNS jsou schopny se (oboustranně) spojit s buňkami motorickými ̶ nenahrazuje sice samotný pohybový nácvik, ale vhodně jej doplňuje a zefektivňuje (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 68 – 71) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 14 Fáze motorického učení Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 15 (Rychtecký, Fialová, 1998, s. 85) Fáze motorického učení 1. fáze – GENERALIZACE ̶ seznámení s pohybovou dovedností ̶ vysoká mentální aktivita ̶ nekoordinovanost a řada souhybů ̶ do pohybu je zapojeno mnoho svalových skupin ̶ žák koná první pokusy ̶ důležitost regulace prostřednictvím nejen vnější, ale i vnitřní zpětné vazby (znalost cíle) ̶ učitel může do nácviku zasahovat verbálně (slovní zpětná vazba) i kinesteticky („provedení“ pohybem) ̶ významná je v této fázi intenzita podnětů a důraz na klíčové body dovednosti Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 16 Fáze motorického učení 2. fáze – DIFERENCIACE ̶ fáze nácviku a opakování ̶ souhyby postupně mizí, pohyb je mnohem více cílený, ale obvykle ještě strnulý, nevyvážený, energeticky náročnější ̶ střední mentální aktivita ̶ počáteční novost nácviku odeznívá, nácvik má monotónní charakter ̶ často problémy s motivací (nutnost střídání aktivit, snaha o alespoň určitou úroveň aplikace) ̶ zapojení ideomotorického nácviku ̶ stále vysoká důležitost regulace (postupně by se ale měl zvyšovat prostor především pro tu vnitřní) ̶ významná je v této fázi četnost podnětů ̶ reminiscence – zlepšení výkonu po přestávce Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 17 Fáze motorického učení 3. fáze – AUTOMATIZACE ̶ zdokonalování dovednosti, začleňování dílčích dovedností do pohybových soustav ̶ obměňování vnitřních a vnějších podmínek učení ̶ pohyb je plynulý a ekonomický, pro další progres je nutné rozvíjet i pohybové schopnosti ̶ nízká mentální aktivita ̶ radost z úspěšného učení, nadšení do aplikace dovednosti (žák potřebuje prostor aby si novou dovednost užil, a aby ji využil) ̶ zpětná vazba se více zaměřuje na to, jak dovednost používat ̶ významná je v této fázi náročnost podnětů Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 18 Fáze motorického učení 4. fáze – TVOŘIVÁ KOORDINACE ̶ fáze především otevřených dovedností ̶ tvořivost v aplikaci dovednosti do určitého osobního stylu ̶ vysoká mentální aktivita ̶ prostor pro vlastní aktivitu žáka – experimentování a objevování (samozřejmě s důrazem na bezpečnost) ̶ učitel ale pouze nepřihlíží, stává se určitým inspirátorem, moderátorem (co je dobré, co není dobré, proč to je dobré, proč to není dobré…), ale zůstává i regulátorem ̶ zpětná vazba obsahuje daleko širší kontext ̶ významná je v této fázi určitá spolupráce na tvorbě podnětů Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 19 Fáze motorického učení ̶ všichni žáci nemohou ve všech dovednostech dosáhnout všech fází motorického učení ̶ uvědomění si či rozpoznání reálné aktuální fáze motorického učení je pro učitele u jeho žáků klíčové s ohledem na nastavení jejich učení ̶ diagnostika fází motorického učení vychází především z pozorování žáků ve výuce, znalosti konceptu fází motorického učení a v neposlední řadě znalosti (míře poznání) samotných žáků Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 20 Činitelé ovlivňující průběh motorického učení ̶ motivace (potřeby, incentivy) ̶ stimulace (emoce a jejich aktivační úroveň, volní procesy) ̶ schopnosti (kondiční, koordinační, intelektové, sociální) ̶ cíl vyučování (porozumění cíli, ztotožnění s cílem…) ̶ percepce pohybové dovednosti (poznávací procesy, procesy zpracování informací a podnětů a jejich vyhodnocování) ̶ motorická reakce, její regulace a korekce (vnější a vnitřní regulace, vnější a vnitřní zpětná vazba) ̶ zpevňování, retence (posilování pozitivních reakcí, vedoucích ke správnému výsledku, potlačování reakcí negativních, křivka zapomínání) ̶ integrace a transfer (prostor pro začleňování dílčích dovedností do širších pohybových struktur, efekt praxe v jedné dovednosti na výkonnost či progres učení dovednosti jiné) ̶ interference jako negativní přenos (již naučená dovednost je principielně odlišná od té právě nacvičované dovednosti) Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 21 Žáci a jejich pohybové návyky ̶ Národní zpráva o pohybové aktivitě českých dětí a mládeže ̶ Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci ̶ výstupy a zjištění viz odkaz v interaktivní osnově předmětu ̶ Tělesná zdatnost žáků na základních a středních školách ̶ organizováno a koordinováno Českou školní inspekcí ̶ výstupy a zjištění viz odkaz v interaktivní osnově předmětu ̶ v případě 19 % žáků 3. ročníku základní školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 12 % žáků ve třech testech a v případě 6 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti ̶ v případě 16 % žáků 7. ročníku základní školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 12 % žáků ve třech testech a v případě 10 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti ̶ v případě 22 % žáků 2. ročníku střední školy spadá jejich výsledek ve dvou testech, v případě 18 % žáků ve třech testech a v případě 15 % žáků ve všech čtyřech testech do kritické zóny zdatnosti Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 22 Použité zdroje RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-659-7. Motorické učení v tělovýchovném vzdělávacím procesu 23