Masarykova univerzita
Fakulta sociálních studií
ČÍTANKA PRO KURS PSY 722 — 9.  ČÁST
Tento text slouží výhradně jako učební materiál pro studenty kursu
„Metody výzkumu v psychologii" (PSY 722), vyučovaného na Fakultě
sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně.
Základy kvalitativního výzkumu zakotvená teorie
Obsah
1    Úvod do kvalitativního humanitního výzkumu                                                              1
1.1     Historie kvalitativního myšlení..............................      2
1.1.1     Znamení kvalitativního převratu.........................      2
1.1.2     Kořeny kvalitativního myšlení..........................      3
1.1.3     Vývojové linie jednotlivých věd ve 20. století..................      5
1.2    Teorie kvalitativního myšlení...............................      7
1.2.1     Základy kvalitativního myšlení    .........................      7
1.2.2     Třináct pilířů kvalitativního myšlení    ......................      9
1.3    Plány kvalitativního výzkumu..............................     13
1.3.1     Analýza jednotlivých případů..........................     13
1.3.2     Analýza dokumentů    ...............................     15
1.3.3     Výzkum jednání..................................     17
1.3.4     Terénní výzkum..................................     19
1.3.5     Kvalitativní experiment    .............................     21
1.4    Postupy kvalitativní analýzy...............................     23
1.4.1    Postupy získávání dat    ..............................     23
2    Základní pojmy kvalitativního výzkumu                                                                       32
2.1    Technika nebo metoda..................................    32
2.2    Schéma kvalitativního výzkumu.............................    35
2.3    Triangulace........................................    37
2.4    Druhy kvalitativního výzkumu..............................    38
3    Srovnání kvantitativní a kvalitativní výzkumné metodologie                                   41
1    Üvod do kvalitativního humanitního výzkumu1 Úvod
Psát knihu o metodických a metodologických základech vědeckého zkoumání je vždycky problematické. Neboť především v humanitních vědách došlo nepozorovaně k nepříjemné dělbě práce: existují odborníci na metody a odborníci na předmět samotný. Pouze málokteří jsou experty nejen ve výzkumném Jak, ale i Proč. Následkem toho máme na jedné straně metodologicky dokonalé, avšak málo vypovídající projekty a na straně druhé projekty teoreticky vysoce zajímavé, ale metodologicky pokulhávající. Předložená kniha by chtěla působit proti podobnému vývoji, ačkoliv se zase jedná o knihu čistě metodologickou. Budu zde ovšem stále znovu zdůrazňovat, že kvalitativní výzkum není libovolně aplikovatelná technika, nýbrž styl myšlení, který taktéž vede k jinému chápání věcí, vždy přísněji orientovanému na předmět samotný. Dále jsem se pokusil, všude, kde to bylo možné, ukázat pomocí příkladů vztah k poli předmětu.
Tato kniha vznikla na základě mnohých cenných podnětů mých kolegů. Můj obzvláštní dík patří především kritickým komentářům k mému prvnímu rukopisu od Dietra Ulicha, Heinera Ke-uppa, Toni Faltermaiera a jednoho nejmenovaného recenzenta, stejně tak jako technickým pracem na rukopisu, na kterých se podílely Envina Beermuellerova, Lydia Frankenbergrova a Hannelore Grafová.
1 Zdrojem této části jsou strany 1-26 z interních materiálů; 2. přepracované vydání 1993. Autorem je Philipp Mayring.
1
1.1     Historie kvalitativního myšlení
Čistě kvantitativní myšlení ztratilo v dnešní době svou důvěru. Jedná se o myšlení, které se vztahuje na lidi a věci tím, že je testuje, experimentuje s nimi a zkoumá jejich statistickou reprezentaci, bez toho, že by předmět dopředu pochopilo a jakkoliv se snažilo uchopit jeho kvalitu.
Cílem této knihy je prosazovat kvalitativní myšlení, aniž bychom zahradili cestu smysluplné kvantifikaci, ovšem také přitom neupadat do libovůle, nekontrolovatelnosti, či rozmazanosti. Zde nelze nepřiznat, že je to cíl náročný.
1.1.1     Znamení kvalitativního převratu
Kvalitativní převrat (srv. Mayring 1989), tedy trend ke kvalitativním metodám poznání, představuje hluboké změny humanitních věd v tomto století. Tak můžeme v nejrůznějších oblastech výzkumu v posledních několika letech pozorovat, že čistě kvantitativní způsob postupu už neplatí jako výhradní ideál. Kvalitativní myšlení se znovu silněji prosazuje v SRN od 70. let. Existuje řada příznaků tohoto vývoje:
•  Pod heslem „kvalitativní humanitní výzkum" se shromažďují především sociologické (Hopf a Weingarten 1979, Lamnek 1988, 1989, Spohring 1989), ale také pedagogické (Zedier a Moser 1983, Heinze 1987) příspěvky, které jsou jednotné ve své kritice široce rozšířených humanitně-vědeckých nástrojů výzkumu: škály, testy, dotazníky, standardizované instrumenty nepustí zkoumané osoby ke slovu, nýbrž redukují je na reagování v rámci předem daných kategorií (dělání křížků). Naproti tomu se zde pokoušejí navázat na tradici amerického terénního výzkumu (Chicagská škola), který zkoumal sociální realitu pomocí nestrukturovaných pozorování a otevřeným dotazováním v přirozených situacích všedního dne (srv. Filstead 1970, Schwarz a Jacobs 1979, Gerdes 1979, Silverman 1985). Mezitím se na „kvalitativní humanitní výzkum" začalo odvolávat mnoho nových kvalitativních prací z různých oborů (Flick, Kardorf, Keupp, Rosenstil a Wolf 1991).
•  Analýza jednotlivých životních průběhů, biografický výzkum, se stává stále důležitějším interdisciplinárním polem kvalitativní analýzy (Paul 1979, Fuchs 1984, Juettemann a Thomae 1987, Bromley 1986, Denzin 1989 Straub 1989). V nejrůznějších oblastech (např. sociologie, kriminológie, historie, vývojová psychologie, sociální psychologie, psychiatrie) je snaha získávat jednotlivými podrobnými analýzami životopisů poznatky, které jsou relevantnější než výsledky zkoumání početně velkých reprezentací.
•  Jako myšlenkový model výzkumu je požadováno interpretativní paradigma. Byl to Thomas P. Wilson (1970), který toto paradigma zformuloval, přičemž se odvolával hlavně na teorii symbolického interakcionismu (Blumer 1973) a etnometodologii (pracovní skupina Bielefeld-ských sociologů 1973, Circouel 1970, Weingarten, Sack a Schenkein 1976). Hlavní myšlenkou je, že lidé nejednají strnule podle kulturně etablovaných rolí, norem, symbolů a významů (normativní paradigma), nýbrž každou sociální interakci samotnou je nutné chápat jako interpretativní proces: člověk si musí nejprve každou sociální situaci pro sebe vyložit, musí si ujasnit, které role jsou od něj očekávány, které jsou mu předepsány a jaké perspektivy má on sám. Jestliže sociální jednání je už samo o sobě interpretací, tím více musí být vědec dobrým „interpretem" (srv. Rabinow a Sullivan 1979).
•  Právě v posledních letech se formuje také uvnitř akademického humanitního výzkumu vlastní zárodek tzv. femininního, neboli ženského výzkumu, humanitní vědy, která právě tak odmítá
2
přírodovědecko-kvantitativní (maskulinní) metodologii (srv. např. Hardingová 1987). Femi-ninnímu výzkumu nejde sice (podobně jako zde) o úplné zamítnutí kvantitativní analýzy (Ostner 1987), jejich specifický příspěvek (ženská zkušenost jako pramen poznání, věda pro ženy na základě vlastního dotčení, věda jako sebenalezení) s sebou přináší, že jsou zde upřednostňovány chápající, kvalitativní, na konkrétní případy se vztahující metody (srv. např. Sternová 1986).
•  Také kritická psychologie (Holzkamp 1983), spočívající na historickém a dialektickém materialismu, odmítá jednostranně kvantitativní metodologii. To vedlo pouze k vědomí nadvlády, k vědomí přizpůsobení a k psychologizování společenských souvislostí. Kritická psychologie požaduje nové základní přístupy, nové kategorie, které by měly být na jednu stranu méně formální, více vztažené na předmět a na druhou stranu odvozovány socio-historicky (srv. Markard 1991). To se také ukazuje na konkrétních výzkumných projektech z tohoto směru činnosti (o vývojových krizích mladistvých, subjektivní aspekty fašismu, psychické poruchy a rodina, např. Dreier 1980).
V posledních letech si stále více humanitně-vědeckých výzkumných odvětví dávalo přívlastek „kvalitativní", aby vyjádřily svůj alternativní metodický postup: kvalitativní výzkum výuky (Achtenhagen 1984), kvalitativní rodinný výzkum (La Rossa a Wolf 1985), kvalitativní evaluační výzkum (Patton 1980), kvalitativní zdravotnický výzkum (Faltermaier 1989), kvalitativní výzkum trhu (Kiel a Lamnek 1984), kvalitativní výzkum médií (Bachmair, Mohn a Muller-Doom 1985), abychom uvedli pouze několik příkladů. To se také projevuje v rostoucím počtu uveřejnění se vztahem ke „kvalitativnímu": počítačem podporovaná literární rešerše má pouze v psychologii do začátku roku 1988 pod heslem „kvalitativně-interpretativní" shromážděno okolo 100 německých a 400 anglicky psaných prací (databáze PSYNDEX a PSYCH LNFO, srv. Mayring 1991a).
1.1.2    Kořeny kvalitativního myšlení
Aktuální trend k více kvalitativnímu zkoumání je vývoj posledních 10 až 20 let. To ovšem by nás ovšem nemělo svádět k názoru, že kořeny kvalitativního myšlení nevedou daleko do minulosti. Za praotce je stále znovu označován Aristoteles (384-322 př. n. 1.). V. Wright (1974, srv. také Lewin 1933) rozděluje duchovní dějiny do dvou tradic, na aristotelskou a galileovskou. Přitom Aristoteles prozazoval vědecké chápání, které:
•  pohlíží na předměty jako na podřízené vzniku a zániku, a tím zdůrazňuje jejich historické a vývojové aspekty,
•  se snaží předměty chápat také z hlediska jejich intencí, cílů a účelů, a tím také ve vědecké analýze připustí formulaci hodnotových soudů,
•  vedle odvozování konkrétního z obecného pomocí logicky si neodporujících důkazů (dedukce) dovoluje také induktivní postup, a tím vytváří základy pro smysluplnou analýzu jednotlivých konkrétních případů.
Zkoumání lidí — přesněji duše — je pro Aristotela korunou vědy. Je pro to ovšem zapotřebí vlastního vědeckého přístupu (srv. Aristoteles, Díla, sv. 13, 1959).
Galileovská myšlenková tradice (Galileo Galilei, 1564-1642) vyzvedává naproti tomu čisté kauzální vysvětlování na základě deduktivní logiky, hledá obecné přírodní zákony, které jsou nalézány
3
a ověřovány pomocí metod, pro všechny jednotlivé vědy shodných. V explicitní formě se tyto myšlenky nalézají potom v myšlenkovém systému Descarta (1596-1650): „Neboť jeho cílem je vytvořit filosofii na způsob univerzální matematiky, jako vědu, ve které je všechno získáváno cestou přísné dedukce z nejjednodušších základních pojmů" (Storig 1950, s. 218).
Při hledání kritiků karteziánske filosofie narazíme na dalšího předchůdce kvalitativního myšlení: Giambattista Vica (1668-1744). Nejdůležitějším bodem jeho kritiky je absence historického uvažování v karteziánském vědeckém systému. Proti přírodovědeckému vědeckému chápání staví prakticko-filosofické, které se mu jeví pro humanistické vědy adekvátnejší: „Souvislost řeči a jednání, vlastní předmět těchto nauk, uniká karteziánskemu vysvětlovacímu a evidenčnímu principu. To, co člověk vytváří, nelze vydedukovat z „prvotních pravd". Praktická pravda není nic obecného (univerzálního), co by platilo bez prostorovočasových omezeni, tím méně je to jednou provždy zjištěný cíl praxe, neboť jednání je závislé na měnících se pozicích, jejichž počet je neomezený" (Riede 1978, o Vicovi). Ve svém programu „nové vědy", formulovaném jako alternativa k těmto problémům (Vico 1744), nabízí základy duchovědného, chápajícího, historického a na jednotlivé případy orientovaného myšlení, které směřuje k diferencování specifických praktických pravidel namísto obecně platných přírodních zákonů.
Dalším vědecko-historickým proudem, který zde musí být uveden jako jeden z kořenů kvalitativního myšlení, je hermeneutika. Tímto pojmem můžeme rozumět všechny snahy zpracovat základy vědecké interpretace určené k výkladu textů. Takovéto příspěvky nacházíme v teologii (výklad Písma), právnických vědách (interpretace textů zákona), historických naukách (analýza písemných pramenů), filologii (literární výklad textů) a filosofii (obecná interpretační nauka). Od Mathiase Flacia Illyrica (1520-1575), evangelického teologa, který vyvinul zásady interpretace na pozadí celkových souvislostí, pokračují vývojové linie hermeneutiky přes Spinozu, Rambacha, Chaldenia, Moritze, Baumgartnera, Herdera, Thibauta, Asta až k hermeneutice Friedricha Schleiermachera (1768-1834) — takzvanému „umění chápání" a k programu duchovních nauk Wilhelma Diltheye (1833-1911), stejně jako k hermeneutice 20. st. (Heidegger, Gadamer, Betti, Habermas atd.), srv. s přehledem Gadamer a Böhm 1976. Základní myšlenku těchto hermeneutických prací bychom mohli vyjádřit takto: texty, jako všechno, co je vytvořené lidmi, je vždy spojeno se subjektivními významy, se smyslem. Jakákoliv analýza pouze vnější charakteristiky nevede dále, pokud neumíme tento subjektivní smysl interpretativně vykrystalizovat.
„Chápání a výklad je metoda, kterou splňují duchovní vědy. Všechny funkce se v něm sjednocují. Zahrnuje v sobě všechny duchovědné pravdy. V každém bodě otevírá chápání nějaký svět" (Dilthey, Ges. Schriften VII, 1958, s. 205).
Dilthey představuje hermeneutiku a popisnou psychologii jako základní pilíře své duchovní nauky, stejně jako matematika tvoří základ přírodních věd. Popisná psychologie vychází z předmětu, ne z předem formulovaných hypotéz, nýbrž z bezprostředního zážitku duševní souvislosti. Takovéto vědecké chápání také stále znovu zdůrazňuje požadavek specifického přizpůsobení metod objektu.
Zcela explicitně se ale Dilthey povznesl nad rozpor mezi přísnou alternativou přírodních věd a duchovními naukami. Deskriptivně-hermeneutické postupy jsou sice základem duchovních nauk, ale mohou být na ně nadstavený v druhém kroku vysvětlující konstrukce, které je možné naproti tomu zpětně kontrolovat a více objasnit pomocí popisujících souvislostí.
Protiprogram k tomuto kvalitativně orientovanému myšlení byl nejzřetelněji formulován poziti-vismem 19. st. (Compte, Mill), v našem století žije dál v neopozitivismu Vídeňského kruhu (Schlick, Carnap, Popper; srv. Adorno 1969). Toto nás přivedlo blíže k současnosti, která je mnohem silněji charakterizována rozdílnými vývojovými liniemi v jednotlivých vědách.
4
1.1.3    Vývojové linie jednotlivých věd ve 20. století
•  Sociologie byla na přelomu století rozhodujícím způsobem inspirována výzkumy s použitím anket, které ve velkém stylu prováděl Charles Booth (1989: „A Survey of London Life and Labour"; následující srv. s Klagesem 1969, Sahnerem 1982). Takovéto anketní výzkumy většinou s několika tisíci dotazovanými se od té doby staly pod názvem „survey" — výzkum — důležitým nástrojem sociologie. Chtěli se s naprosto sociálně-kritickým úmyslem odklonit od akademické filosofie k tvrdým empirickým datům o sociálním postavení obyvatelstva. Jejich technika byla ale čistě kvantitativní. Základy na tomto vystavěného, empirického humanitního výzkumu tvořily: standardizovaný rozhovor, uzavřené dotazníky, metoda namátkových zkoušek a statistické vyhodnocování.
Hnutí Social-Survey se dostalo kvůli své metodice do rozporu především s chápající sociologií Maxe Webera (1864-1920). Výchozím bodem Weberových studií je dešifrování subjektivního smyslu v sociálním jednání lidí. Jeho myšlení je charakterizováno chápáním jednotlivých individuí v prvním metodickém kroku, a na to navazující konstrukcí typů jednání a ideálních typů, jako prostředku sociologického poznání. V sociologii poválečného Německa nalézáme opět metodologické třenice. Na Kolnerově institutu pro humanitní výzkum jsou pod René Koenigem budované a systematizované kvantitativní základy empirického humanitního výzkumu. V centru pozornosti zde stojí: experiment, interview, dotazník a statistické vyhodnocení. Ale byla to opět kritika těchto metod, která vyvolala v sociologii od 70. let protichůdné hnutí a vedla k tomu, že kvalitativní příspěvky v sociolologii jsou i dnes akademicky uznávané.
•  Toto se o německy psané psychologii dá říci v podstatně menší míře. Také zde došlo krátce před přelomem století k odklonu ve směru přírodovědecko-kvantitativních postupů. To se shodovalo s etablováním psychologie jako samostatné, na filosofii a medicíně nezávislé vědy. První katedry psychologie byly zřízeny pro vědce, kteří se hodně zabývali psychologií vnímání (např. W. Wundt 1879 v Lipsku) a zkoumali ve vlastních laboratořích lidské reakce pomocí exaktních testů. Ale více než snahy zakladatelů to spíše bylo působení vlivných seskupení 2. generace, které zabránilo na přelomu století prosazení kvalitativního myšlení Diltheye (psychologie jako duchovní nauka) a Windelbanda (psychologie jako ideografická, na konkrétní případy orientovaná věda; srv. Thomae 1977, Hubig 1987). Například samotný Wundt naprosto nechtěl odtržení od filosofie a experimentálně-kvantitativní metody považoval za smysluplné pouze v dílčích oblastech psychologie (srv. Polkinghorn 1983).
Na takovémto pozadí se pak mohl stát tak vlivným behaviorismus — psychologický směr, který naprosto popírá subjektivní proměnné a zákony chování stanovuje pouze na základě „objektivního" pozorování a laboratorních experimentů (většinou se zvířaty; Watson, Skinner). Tento americký vývoj až do dneška trvale ovlivnil mnoho evropských i mimoevropských zemí (např. Japonsko). Německy psanou psychologii zachytila tato vlna „amerikani-zace" (Métraux 1985) v 50. a 60. letech. Tak se zhruba od roku 1953 rozpoutal, předtím než se kvantitativní hledisko s konečnou platností prosadilo, prudký metodický spor mezi kvantitativně-faktoroanalytickým (Peter R. Hofstaetter) a explorativně-intuitivně-celostním (Albert Wellek) přístupem.
Teprve v posledních letech můžeme v USA pozorovat znovuobjevení evropské hermeneuticky-fenomenologické tradice (Giorgi 1970, Polkinghorne 1983). Taktéž v německy psané psychologii je možno zjistit teprve několik posledních let snahy shromažďovat kvalitativní příspěvky na širší bázi (např. Witzel 1982, Juettemann 1985b, Wiedemann 1986, Sommer 1987, Juettemann a Thomae 1987, Bergold a Flick 1987), příspěvky, na kterých bylo v tichosti pracováno již
5
předtím: neboť mocenská převaha v psychologii hájila dodneška experimentálně-kvantitativní zkoumání, i když bylo možné zaznamenat i integrativní příspěvky (Groeben 1986).
• Opět jinou vývojovou linii můžeme sledovat v pedagogice. Zde se duchovně chápající orientace W. Diltheye uchytila hned od začátku. Také po druhé světové válce byla většina univerzitních kateder (často kombinovaných jako katedra pedagogiky a filosofie) zadána zastáncům ducho-vědného přístupu (např. Nohl, Spranger, Litt, Flitner, Weniger; srv. k tomu Klafki 1976). Empiricko-kvantitativní zkoumání se rozvinulo teprve poměrně pozdě, v USA, Anglii, dílem ve Švédsku okolo roku 1940 a v SRN teprve v 50. letech okolo Heinricha Rotha. Zato byl tento vývoj nezvykle rychlý a důkladný. Již v 60. letech byla empiricko-kvantitativní pedagogika hlavním odvětvím věd o výchově. Výstavba pedagogických kateder následkem vzdělávací reformy v 60. a 70. letech byla ku prospěchu téměř výlučně tomuto směru.
Nejvíce upřednostňovanými metodami byly dotazníky a interview, pedagogické experimenty, testy (např. test školní výkonosti). Když ale zasáhl také pedagogiku kvalitativní převrat v 70. letech, měl zde větší dopad než v psychologii. Na teoretické úrovni došlo ke změně pozic v neprospěch narůstajícího kvantitativně-empirického vědeckého chápání tím, že byly formulovány historicky, kriticky, dialekticky a hermeneuticky orientované práce (srv. s přehledem Buettermeyera 1979, také Klafkiho 1976. Burgesse 1985). Přímo ze vzdělávací reformy vychází hnutí výzkumu jednání, které klade hlavní důraz na diskurs výzkumník — zkoumaná osoba a méně zdůrazňuje kvantitativní postupy (srv. Haag a kol. 1972, Heinze a kol. 1975, Moser 1977). Je nutné zde také uvést kvalitativní pedagogický evaluační výzkum (srv. Patton 1980). Heinze (1987) rozvíjí hermeneuticky-životně-historický postup, zdůrazňující komunikativní porozumění mezi výzkumníkem a zkoumanou osobou, které považuje za sebereflexivní učební proces všech zúčastněných a pracuje přitom s deníky, dopisy a biografickými, narativními rozhovory.
6
1.2     Teorie kvalitativního myšlení
Předtím, než promluvíme o jednotlivých postupech kvalitativního výzkumu, pokusíme se nejprve objasnit jeho teoretické základy. Prvním krokem bude zpracování zásad kvalitativního myšlení na té nejobecnější úrovni.
1.2.1     Základy kvalitativního myšlení
Na zásady kvalitativního myšlení narazíme, pokusíme-li se nalézt v dosud roztroušených dílech určité společné rysy. Chtěl bych zde nyní vyzvednout pět takových zásad:
1.  požadavek silnějšího vztažení výzkumu na subjekt,
2.  zdůraznění deskripce objektů výzkumu,
3.  zdůraznění interpretace objektů výzkumu,
4.  požadavek zkoumat objekty v jejich přirozeném, každodenním prostředí (namísto v laboratoři),
5.  a konečně pojímání generalizace výsledků jako procesu zobecňování.
Tyto postuláty představují takříkajíc základní kostru kvalitativního myšlení. Také zde musíme znovu se vším důrazem připomenout, že tato kostra nemá představovat žádnou altemativu myšlení kvantitativního. Kvalitativní a kvantitativní myšlení jsou obsaženy v pravidlech každého výzkumného a poznávacího procesu. Avšak kvalitativní myšlení bylo dosud zanedbáváno, což vedlo v mnoha oblastech k nejasným a nepoužitelným výsledkům. Proto je cílem této knihy opět posílit toto myšlení ve výzkumném a poznávacím procesu. Tak a nyní můžeme přistoupit k pěti postulátům kvalitativního myšlení.
Postulát 1: Předmětem výzkumu humanistických věd jsou vždy lidé, subjekty. Tyto subjekty, na které se vztahuje výzkumný úkol, musí být východiskem i cílem zkoumání.
Příliš často se v sociálním výzkumu subjekty, vlastní východisko a vlastní cíl zkoumání, dostávají do pozadí (srv. Bergold a Flick 1987). Buďto se do popředí staví takové metody, že jejich propracování se stává důležitějším než vlastní poznatky, nebo se přenáší teorie či jejich části (hypotetické konstrukty, proměnné) do určitých oblastí, aniž by se přezkoušela přiměřenost takového počínání. Přímým přístupem ke zkoumaným subjektům by tato zkreslení vyšla okamžitě najevo.
Uveďme několik příkladů:
•  V historických vědách se stalo zvykem, zobrazovat historické události pomocí dat a skutků panovníků. Dlouho nikdo nezpozoroval, jak je takový popis dějin jednostranný a málo zobecňující. Nové hnutí kvalitativního myšlení, „Oral history" (srv. Bennet 1981), se nyní pokouší dát svým analýzám za základ konkrétní (ústní) projevy subjektů všech společenských vrstev. Tak byla například popsána světová hospodářská krize z pohledu postižených dělnických rodin (Hareven 1982).
•  V pedagogické psychologii se vyvinulo odvětví, které by chtělo zodpovědět otázku, proč se někteří žáci učí s nadšením a elánem a jiní se doslova před učební látkou uzavírají. Byla vyvinuta teorie výkonové motivace, která přinesla mimo jiné poznatek, že naděje na úspěch
7
podporuje výkon více než strach z neúspěchu. Toto se ovšem stalo natolik samozřejmým, že se domníváme, že můžeme všechny žáky zkoušet a klasifikovat na základě jejich orientace na úspěch či neúspěch (Schmalt 1976). Naproti tomu výzkum orientovaný na subjekty ukazuje, že motivace žáků závisí daleko silnější měrou na jejich specifických zájmech (Schiefele a jiní 1979), dále asi na osobnosti učitele a jiných situačních a biografických faktorech.
• Také komplexní medicína zde může být uvedena jako příklad subjektivně orientovaného myšlení, protože do centra lékařské péče dává celého člověka v jeho jedinečnosti i v souvislosti s jeho kontextem (Milz 1985). Kritická psychologie formulovaná Klausem Holzkampem (1983) právě tak staví do popředí orientaci na subjekt. Klade subjektivní vědecké postupy proti kontrolně-vědeckým postupům v experimentálně-kvantitativních dílech. Musíme zde ale právem varovat před zůstáváním pouze u perspektivy subjektu, před tzv. uvězněním do subjektivity (srv. k tomu Bergolk a Flick 1987, Maiers a Markard 1987). Ovšem orientace na subjekt zůstává navzdory svým nebezpečím centrálním požadavkem kvalitativního myšlení.
Postulát 2: Na začátku každého výzkumu musíme uvést přesný a obšírný popis (deskripci) předmětu.
Už Dilthey (1894) zdůraznil ve svých psychologických základech duchovních nauk, že přesný popis předmětu musí být vždy výchozím bodem, ještě předtím než použijeme ve druhém kroku vysvětlující konstrukce. Popis je, podle Diltheye, základem humanitních věd. I ve fenomenologii je popis předmětu kladen na přední místo. „K věcem samotným!", bylo Husserlovo heslo, se kterým chtěl vystoupit proti tradicím, ideologiím a předem danému chápání věcí. Také moderní fenomenologický výzkum klade na první místo přesný a obsáhlý popis (např. Davis 1981, Giorgi 1985).
Význam tohoto postulátu lze objasnit i pomocí dříve uvedených přikladu: vše zahrnující popis historického vývoje musí brát ohled na data ze všech pramenů. Obsáhlý popis vztahu žáka k učební látce by hned od začátku zviditelnil vliv učebního obsahu a učební situace.
Postulát 3: Předmět, který humanistické vědy zkoumají, není nikdy zcela ujasněný; je nutné ho blíže objasňovat také pomocí interpretace.
Znalost tohoto faktu je zásluhou hermeneutiky, která od začátku poukazovala na to, že jakýkoliv lidský výtvor je vždy spojen se subjektivními intencemi. To platí jak pro předmět zkoumaní, tak pro samotný výzkumný proces. Totéž „objektivně" pozorovatelné jednání může mít — jak pro různé aktéry, tak pro různé pozorovatele — naprosto jiný význam. Tyto významy musí být objevovány teprve pomocí interpretace. Když například lidé mají při výzkumu pocitu spokojenosti zakřížkovat, jak šťastně se cítí (velmi, trochu, nepříliš), pak toto zkoumání nedbá tohoto postulátu. Neboť lidé mají nejrůznější pojetí štěstí, stejně jako vyhodnocující výzkumníci mají v hlavě nejrůznější definice štěstí (Mayring 1991b). Postulát interpretace platí samozřejmě ve zvláštní míře pro všechny obory, které mají analyzovat slovní materiál, tedy písemný materiál, intenviev, dotazníky, dokumenty apod.
Postulát 4: Předměty humanistického výzkumu musíme zkoumat pokud možno vždy v jejich přirozeném, každodenním kontextu.
Kvalitativní práce vždy opětovně kritizovaly zobecňování výsledků laboratorních experimentů, neboť narozdíl od přírodních věd jsou duchovědné fenomény silně závislé na situaci. Člověk reaguje v laboratoři jinak než v běžné situaci všedního dne. Přemýšlí o smyslu laboratorního experimentu, pokouší se přizpůsobit očekávání experimentátora nebo podat o sobě ideální obraz, krátce řečeno, nechová se přirozeně (srv. např. Mertens 1975, Argyris 1976). Uváděné výhody laboratorní situace — izolace a kontrola zkoumaných proměnných, jsou na základě těchto zkreslení nevýznamné.
8
Nemělo by se samozřejmě zapomínat, že téměř každé zkoumající přistupování k realitě s sebou nese určité zkreslení. Kvalitativnímu výzkumu jde ale o omezení těchto nepřesností tím, že se snaží navázat pokud možno co nejtěsněji na přirozenou, všední životní situaci. Postulát co největšího přiblížení k běžnému kontextu platí také proto, že jsou to opět běžné, každodenní situace, na které mají být výsledky výzkumu zevšeobecněny.
Postulát 5: Zobecňování výsledků humanistického výzkumu se neděje automaticky na základě určitých postupů, nýbrž musí být v jednotlivých případech krok za krokem zdůvodněno.
Protože lidské jednání je ve velké míře spojeno se situací, ovlivněno historicky a obdařeno subjektivními významy, nelze výsledky humanistického zkoumání automaticky zobecnit na základě nějakého postupu, jak se to pokoušejí garantovat reprezentativní zkoumání na náhodném vzorku. Příliš dlouho se spoléhalo na následující model: určíme si podle nějakého náhodného plánu, nebo podle určitých kritérií (věk, pohlaví, společenská vrstva) malou reprezentativní skupinku, představující zmenšený obraz celé skupiny, o které chceme učinit nějakou výpověď. Tento postup je kritizován kvalitativními pracemi, neboť reprezentativnost takové skupinky nemůže být nikdy plně zaručena a výběrová kritéria jsou diskutabilní. Je také nutné označit za fikci názor, že humanitní vědy mohou dospět k obecným přírodním zákonům, které —jednou nalezeny — platí vždy a všude. Zobecňování výsledků výzkumu musí být podle kvalitativního myšlení ve specifických případech zdůvodněno. Je nutné uvést argumenty, proč zde nalezené výsledky platí také pro jiné situace a jiná časová vymezení a musí být vysvětleno, pro které situace a pro jakou dobu.
Na základě toho vyvstávají pro kvalitativní výzkum specifické problémy se zobecňováním výsledků, neboť se zde často pracuje s velmi malým počtem případů. Potom také zdůvodnění, proč mají závěry platnost, hraje velmi důležitou roli. Řada poznámek k tomuto tématu bude uvedena později.
1.2.2    Třináct pilířů kvalitativního myšlení
Pět postulátů kvalitativního myšleni, které jsme rozebírali v předchozím odstavci, jsou ještě příliš abstraktní, než aby mohly vyústit do konkrétních návodů jednání. Naším cílem tedy musí být konkretizovat tyto postuláty na teoretické rovině, a tím ukázat jejich souvislost s později uvedenými technikami. Teprve potom může být přezkoušena a zhodnocena opravdovost kvalitativního myšlení a splnění všech jeho požadavků. Nyní nejprve podrobněji rozepíšeme jednotlivé postuláty, sestavíme je do modelu a nakonec obšírněji promluvíme o jednotlivých, už rozpracovaných zásadách.
•  Postulát orientace na subjekt lze specifikovat pomocí tří kvalitativních směrů. Mělo by se vždy dbát na synoptický celek subjektu, subjekt by měl být nazírán z hlediska historických změn a konečně je nutné aby výzkum orientovaný na subjekt vždy rozpracovával konkrétní praktické problémy subjektu (orientace na problém). Postulát subjektivní orientace úzce souvisí s postulátem orientace na běžný kontext, takže není nutné tento problém podrobněji rozpracovávat.
•  Postulát pečlivé deskripce implikuje tři metodické zásady, které jsou v kvalitativních dílech stále znovu zdůrazňovány. Přesný popis, to znamená — ze všeho nejdřív — že je nutné jej aplikovat na jednotlivý případ (vztaženost na osobu v jeji specifičnosti). Dále, abychom vyhověli požadavku přesného popisu, je nutné přistupovat k předmětu s co možná největší otevřenosti a všechny aplikované metodické kroky podřídit co nepřesnější kontrole.
9
•  Postulát interpretace nám sděluje, že není nikdy možné zkoumání bez předpojatosti a je tedy nutné tuto předpojatost vztahující se k předmětu explicitně vyjádřit. To také znamená, že in-trospekce, odlišení vlastních subjektivních zkušeností se zkoumaným objektem, je legitimním prostředkem poznání. Výzkum je potom nutné chápt jako proces interakce mezi výzkumníkem a předmětem.
•  Konečně postulát zobecňování po krocích můžeme konkretizovat požadavkem argumenta-tivního zobecnění, poukázáním na možnost indukce a formulováním kontextuálních pravidel (jakožto cíle zobecnění) namísto pevných zákonů. Ovšem i kvalitativní výzkum musí pro správné zobecnění svých výsledků přezkoumat, na kterých místech jsou možné smysluplné kvantifikace.
Výše uvedené konkretizace nyní můžeme sestavit do následujícího modelu. Nyní nám na základě pěti postulátů vzniklo 13 pilířů kvalitativního myšlení. Abychom stabilizovali naši konstrukci kvalitativního myšlení, uvedeme nyní za sebou tyto metodické pilíře. Měly by být rozpracovány tak, aby z nich bylo možné odvodit jisté standardy kvalitativního výzkumu.
1.  Vztaženost na osobu v její specifičnosti
Vědecké myšlení se bude vždy pokoušet vycházet z jednotlivých případů a formulovat obecnější výpovědi. Ovšem u čistě kvantitativních postupů existuje nebezpečí, že se příliš vzdálíme od výchozího materiálu, tzn. jednotlivých případů. Uveďme zde klasický příklad: čistě kvantitativní korelační studie prokázala, že existuje statisticky významná korelace mezi počtem čápů a počtem novorozenců. Města a vesnice, ve kterých se usídlilo více čápů, vykazují větší počet novorozenců. V podobných případech je člověk rychle připraven použít takovou korelaci jako podklad pro kauzální souvislost: čápové přece nosí děti. Analýza jednotlivých případů (ať už čapího, nebo novorozeneckého) by ovšem velmi rychle ukázala, že se jedná o korelaci zdánlivou. Tato analýza by také vysvětlila, že za zvýšeným počtem čápů i dětí vězí územní životní podmínky. A to je také vztažeností na subjekt míněno: výsledky a způsoby postupů se mohou vzdálit od jednotlivých případů, ale musí být vždy znovu na jednotlivý případ vztahovány. Také do větších výzkumů na reprezentativních vzorcích bychom měli zabudovat analýzu jednotlivých případů, abychom tak mohli přezkoušet adekvátnost postupů a interpretace výsledků. Nadto může analýza jednotlivých případů sledovat vlastní otázky: na základě takovéto analýzy může být vyvrácena obecná platnost požadované teorie, porovnány alternativní vysvětlení, přezkoušeno pojetí kontextu a interakcí. Zde ale chceme zdůraznit korektivní funkci případových analýz v každém druhu výzkumu. Na základě toho nyní můžeme zformulovat první standard kvalitativního výzkumu:
Ve výzkumném procesu musí být vždy také prozkoumány a analyzovány jednotlivé případy. Jen tak může být průběžně přezkoušena adekvátnost postupů a interpretací výsledků.
2.  Otevřenost
Princip otevřenosti vůči předmětu zkoumání byl vyjádřen Christou Hoffmann-Riemovou (1980) jako hlavní princip interpretativního zkoumání. Bez otevřenosti není možná čistá deskripce. Tato otevřenost se dá upevnit na teoretické i metodické úrovni. Ať už teoretické strukturování a hypotézy, nebo metodické postupy si nesmí zakrýt pohled na podstatné aspekty předmětu. Musí být možné je rozšiřovat, modifikovat i revidovat, pokud se to ukáže jako nutné. Princip otevřenosti na teoretické úrovni se zaměřuje především na kritiku výzkumu, přísně vedeného podle hypotéz. Toto můžeme nazvat vědeckým pouze tehdy, když teoreticky fundované hypotézy, formulované před empirickým zkoumáním, jsou potom znovu
10
na předmětu přezkoušeny. Dávno se přece stalo ve výzkumu všedností, že v průběhu zkoumání se vynořují nové zajímavé aspekty, které by také měly být vyhodnoceny. A potom se opravuje a připisuje do výzkumné zprávy, že už jsme na to měli dávno předtím nějakou hypotézu, což je přístup na míle vzdálen od vědecké korektnosti. Lépe obstojíme s větší otevřeností k předmětu od samého začátku, když budeme mít otevřené oči pro všechno neočekávané v průběhu celého procesu zkoumání. Tento princip nesmíme samozřejmě interpretovat ve smyslu nějakého nepřátelství vůči teorii. Teoretická předběžná strukturace, jakož i hypotézy zůstávají stejně jako vždy důležitým prostředkem poznávání. Teoretické formulace neznamenají nic jiného než shrnutí a strukturace všeho dosavadního vědění o výzkumném předmětu. A na to musíme v každém případě navazovat.
Že to s principem otevřenosti na metodické úrovni není tak docela v pořádku, se ukáže především tehdy, když se často v konceptu vyhodnocování často zatrhávají kategorie „nelze zařadit" nebo „jiné". Pokud se v průběhu výzkumu ukáže, že metody nedokáží zachytit spoustu důležitého materiálu, musíme být také zde otevření pro doplnění a revize. Toto je tedy druhý standard kvalitativního výzkumu.
Proces zkoumání musí být veden s takovou otevřeností k předmětu, že nová pojetí, doplnění a revize jak teoretických struktur a hypotéz, tak i metod jsou možná, kdykoliv to předmět požaduje.
3. Kontrola metod
Dobré, deskriptívni pojetí předmětu je možné pouze tehdy, když jsou metody získávání poznatků, i přes právě požadovanou otevřenost, podřízeny neustálé kontrole. Toto je standard, který je v dosavadních kvalitativních pracích stále znovu zanedbáván. I ty nejlepší a nejpronikavější výsledky jsou bezvýznamné v případě, že nemohou být překontrolovány, tzn. ověřeny pomocí explicitního, metodicky kontrolovaného postupu. Neboť výsledek může být plně pochopen pouze na základě cesty, která k němu vedla. Požadavek metodické kontroly tedy znamená dvojí: postupy musí být explicitní a musí se řídit podle odůvodněných pravidel. K prvnímu bodu: čím je postup otevřenější, tím přesněji musí být popsáno, jak se podle něho, v jednotlivostech krok za krokem, odvíjí výzkumný proces. Každý jednotlivý způsob postupu musí být explikován a dokumentován. Za druhé: metodicky kontrolovaným postupem je myšleno také to, že je nutné jej vést podle určitých pravidel. Otevřené postupy jsou ověřovány tím, že probíhají podle systematických procedur. Jednotlivé kroky postupu následují až po předem explikovaných pravidlech a jsou takto odůvodňovány. Toto také představuje základ pro pozdější zobecnění výsledků.
Proces výzkumu musí navzdory své otevřenosti probíhat metodicky kontrolovane, jednotlivé kroky musí být explikovány, dokumentovány a musí probíhat podle zdůvodněných pravidel.
Jestliže vycházíme z toho, předměty humanitních věd je nutné vždy nejprve interpretovat, pak to také znamená, že tyto interpretace nejsou nikdy možné bez určitých předpokladů. Ze vlastní.....vždycky ovlivňuje interpretaci, to je jedna z hlavních tezí hermeneutiky. Požadavek interpretativně orientovaného postupu tedy zní: tento.....otevřeně ukázat na začátku
analýzy, dále jej rozvinout na předmět a tak jeho vliv učinit kontrolovatelným (Kleining 1982). Tento postup je znám jako „hermeneutický kruh", nebo lépe „hermeneutická spirála".
Toto přiznání a další vývoj ..... není pouze požadavkem duchovědné hermeneutiky. Také
kritická teorie společnosti (srv. např. Adorno aj. 1969) uvádějí tento postup jako nutnou alternativu proti přírodovědecky zkrácenému a údajně bezcenému přístupu. Neboť i bez explikace .....ovlivňuje stanovisko výzkumníka celý výzkumný proces (srv. Ulich 1972).
11
Analýza objektů humanitních věd je vždy ovlivněna.....musí být proto.....a po krocích
dále rozvíjen na objekt.
4.  Introspekce
Jestli je introspekce, tzn. analýza vlastních myšlenek, pocitů a jednání, vědecky fundovanou metodou, o tom se dlouho diskutovalo především v psychologii. Tato otázka se však týkala i ostatních humanitních věd. V moderní historii vědy to byl jako jeden z prvních Franz Brentano, který „vnitřní vnímání" vyzvedl jako jediný možný přístup k vnitřním psychickým fenoménům. W. Wundt se pokusil tento přístup systematizovat tím, že introspekcí vyvolané, k analýze určené procesy, měly být kontrolovány a kvaziexperimentálně vyvolávány. Také William James propagoval sebepozorovací přístup (srv. s historií introspekce např. Boring 1953, Lyons 1986). Ovšem behaviorismus, který jakožto data připuštěl pouze objektivně pozorovatelné chování a vnější situační faktory, rychle zatlačil introspekci do pozadí. Od té doby je ze seznamu metod vyškrtnuta. Teprve v poslední době se začínají objevovat požadavky po rehabilitaci tohoto přístupu (např. Lyons 1986). Z kvalitativně-interpretativního pohledu to
můžeme samozřejmě pouze uvítat, neboť explikace.....a interpretativní odhalování předmětu
nejsou bez introspekce vůbec možné. Také do čistě kvantitativního výzkumu se dostávají introspektívni data. Základním rysem kvalitativního myšlení ovšem je tyto procesy explikovat a tím provést vědecké přezkoušení.
Při analýze pojímáme intorspektivní data jako povolené prameny informací. Jako takové ovšem musí být uvedeny, zdůvodněny a přezkoušeny.
5.  Interakce mezi předmětem a výzkumníkem
Vztah výzkumníka k jeho předmětu nesmí být, podle kvalitativního myšlení, pojímán jako statický. Jak výzkumník, tak jeho předmět se výzkumným procesem mění, je nutné ho tedy pojímat jako interakci (Goffmann-Riem 1980). Už i přírodní vědy dnes uznávají, že neexistují žádná objektivní měření, že každé měření znamená zásah do předmětu a tím i jeho změnu. V sociálních vědách došlo k situaci, že jejich předměty, od kterých získáváme data pouze pomocí procesů komunikace, na výzkum reagují a mění se. Tato data obsahují vždy subjektivní významy, které vznikají při procesech interakce, jak to nejjasněji vyjádřil program symbolického interakcionismu: „První premisa udává, že lidé jednají vůči věcem na základě významů,
které tyto věci pro ně mají.....Druhá premisa říká, že význam takových věcí vzniká, nebo
je lze odvodit ze sociálních interakcí, do kterých člověk vstupuje s jinými lidmi."2
2 Šestý až třináctý postulát jsem při úpravě textů nikde neobjevila — hned za šestým postulátem následuje kapitola Plány kvalitativního výzkumu. Radana Srubařová
12
1.3    Plány kvalitativního výzkumu
Dříve, než si ukážeme, jak je možné aplikovat teoretické základy kvalitativního myšlení v konkrétních plánech výzkumu, je nutné uvést jedno důležité rozlišení: plán výzkumů (tato kapitola), tím je míněna základní výzkumná osnova, známá v anglosaské části jako „design", v německy mluvících zemích jako „Untersuchungsplan" a někdy také označovaná jako typ výzkumu, koncepce výzkumu, zaranžovaní výzkumu, strategie výzkumu. Plán výzkumu zahrnuje na formální úrovni cíl a průběh výzkumu, „stanovuje jako rámcovou podmínku pravidla, která v podstatě určují komunikační možnosti mezi výzkumníkem a zkoumanou osobou" (Hausser 1982, str. 62). Od toho musíme rozlišovat postupy výzkumu, tedy metody získávání, zpracování a vyhodnocování dat. Na toto rozlišení mezi plánem výzkumu a výzkumným postupem se příliš nedbá, což pak často vede ke zmatku v metodách (např. Heller a Rosemann 1974, Isaac a Michael 1971, Friedrich 1973, Schrader 1971, Krapp a Prell 1975, Mayntz, Holm a Huebner 1972). Toto rozlišení mezi plánem výzkumu a výzkumným postupem nám také později ukáže, jaké jsou kombinační možnosti mezi plánem výzkumu a technikami. To také umožní velmi pružné a co možná předmětu nejpřiměřenější aplikace kvalitativních metod.
A nyní k plánům výzkumu v kvalitativně orientovaném zkoumání. Měli bychom v této kapitole promluvit o takových výzkumných osnovách, které se obzvlášť hodí pro kvalitativní výzkum, tzn. ponechávají dostatek prostoru pro kvalitativní myšlení: analýza jednotlivých případů, analýza dokumentů, výzkum jednání, deskriptívni terénní výzkum a kvalitativní experiment. Přitom budou rozpracovány především základní myšlenky, postup a možnosti použití.
Na závěr každého oddílu v této i příští kapitole (postupy kvalitativní analýzy) by měl být uveden nějaký konkrétní příklad z výzkumu. Všechny příklady pocházejí z obzvláště bohaté oblasti kvalitativního výzkumu — z výzkumu nezaměstnanosti. Tímto způsobem si můžeme také uvědomit, jak může současný kvalitativní design a současné kvalitativní postupy přispět k pochopení psychosociálních důsledků nezaměstnanosti. Tento příklad byl zvolen, neboť v této oblasti pracují různé disciplíny (sociologie, psychologie, pedagogika), ale také protože nezaměstnanost je hlavním sociálním problémem naší doby. Navzdory všem dokladům o pronikavém negativním působení na postižené (srv. např. Kieselbach a Wacker 1985, Schultz-Gambard a Balz 1988) se toho podniká proti nezaměstnanosti velmi málo a je nám sugerováno, že bychom se s určitým podílem nezaměstnaných měli smířit. Kvalitativní výzkum nezaměstnanosti zde může posloužit k udržování vědomí tohoto problému a k poukazování na nutnost nějakého rychlého politického řešení (srv. také Flick a kol. 1991, str. 294).
1.3.1     Analýza jednotlivých případů
Požadavek analýzy jednotlivých případů zaujímá v rámci kvalitativních prací centrální místo. Kvalitativní paradigma se snaží chápat oblast svého předmětu (člověka) v jeho individualitě a konkrétním kontextu (Lamnek 1988, s. 204), a k tomu je nutný idiografický (srv. Hulbig 1987), na jednotlivé případy se vztahující přístup. Předmět případové analýzy může být také komplexnější sociální systém (rodina, společenská podskupina atd.), ovšem základní myšlenky zůstávají stejné.
Představitele vědeckých případových analýz můžeme nalézt od klasického vývojového románu (např. Goethova „Báseň a pravda"), přes lidový popis postav a psychiatrické případové studie až po systematicky sbírané biografie dělníků v rámci dělnických hnutí (srv. s tím Fuchs 1984, Paul 1979). V sociologii posledních let získal opět silnou pozici biografický výzkum (srv. Bertaux a Kohli 1984), ovšem jeho přednosti jsou zdůrazňovány také v pedagogice (Hermann 1987) a psychologii (Juettemamm a Thomae 1987).
13
O co se v analýze jednotlivých případů jedná? Je zdůrazňována především komplexnost celého případu, souvislosti funkčních a životních oblastí s celostí osoby a jejího historicky-biografického pozadí. Analýzy případů představují rozhodující pomoc při hledání relevatních faktorů vlivu a při interpretaci souvislostí. Vždy, když se v procesu výzkumu pustíme do abstrakcí při zodpovídání formulovaných problémů (volba proměnných, formulace hypotéz), můžeme s pomocí případové analýzy zpětně navázat na celý životní kontext, nebo přinejmenším na jeho část. Je můj postup aplikovatelný také na konkrétní případ x? Souhlasí mé metody? Jak je možné interpretovat výsledky? Zde může zpětné porovnání s původním případovým materiálem představovat rozhodující korektivu humanitního výzkumu. Neboť v klasickém kvantitativním výzkumu už není takovéto srovnání po ukončení shromažďování dat možné. K tomu přistupuje další přednost případové analýzy: čím méně pokusných osob je analyzováno, tím spíše můžeme zachytit zvláštnost jednotlivých případů, tím přesnější může být naše analýza. Do hloubky jdoucí vhledy jsou v takovýchto oblastech humanitních věd možné pouze díky případovým analýzám na pozadí celého životního kontextu jednotlivých subjektů.
Základní myšlenka: analýza jednotlivých případů zaručuje možnost zpětného porovnávání pohledem na případ v jeho celosti a komplexnosti v průběhu celého procesu výzkumu, aby tak dospěla k přesnějším a do hloubky jdoucím výsledkům.
Materiál případových analýz může být velmi rozmanitý. Doposud byly používány např. zpovědi, lékařské anamnézy, autobiografie, memoáry, deníky, dopisy, životopisy, případová akta státní správy, nekrology, záznamy životní dráhy, osobní životní plány, ale také životní koncepty celých skupin, institucí, organizací (srv. Paul 1979, s. 31). Ale rozhodující je, že veškerá případová analýza, jakkoliv je její materiál rozdílný, se musí držet nějakého hrubého postupu, který zajišťuje její vědeckou zhodnotitelnost (srv. Fuchs 1984, Juettemann a Thomae 1987).
Pět bodů se mi jeví jako základních:
1.  Musí být vyjádřena formulace problému. Žádný případ není zajímavý sám osobě. Musí být explikováno, co je vlastně takovou případovou analýzou zamýšleno, čemu má sloužit.
2.  Definování případu představuje jádro analýzy. Co má být oním případem? Myslitelné jsou extrémní případy, ideální typy, časté případy, ale také obzvlášť vzácné případy („anti-typy", srv. Hommers 1987), hraniční případy, teoreticky zajímavé případy. Určení případu a potom také materiálu, který má být v jednotlivém případě zkoumán, závisí na formulaci problému.
3.  Návazně musí být určeny specifické metody a shromážděn materiál.
4.  Do zpracování materiálu zahrnujeme také jeho fixaci (magnetofonový záznam; video, protokol o případu, ...) a kometáře k materiálu (kontext získávání dat, zvláštní dojmy). Toto tvoří základ interpretace případu a umožňuje, že je možné materiál po krocích objasňovat (srv. Bromley 1986).
5.  Nakonec je nutné jednotlivý případ včlenit do širších souvislostí. Je porovnáván s ostatními případy, aby se ověřila platnost výsledků.
Postup: navzdory nejrozmanitějšímu materiálu se musí případová analýza držet alespoň hrubého plánu (formulace problému, definice případu, shromáždění materiálu, zpracování, širší včlenění případu).
Hlavním problémem biografických případových analýz je, že má za základ životní příběh vyprávěný dotyčnou osobou, který může být subjektivně zkreslený. Je zde ovšem několik možností, jak
14
posílit věrohodnost biografických dat. Je možno nechat si nakreslit diagram životní křivky s minimy a maximy, dodatečně se dotázat osob, majících vztah ke zkoumanému, nebo přibrat další prameny informací.
Nyní shrneme nejdůležitější cíle a možnosti použití případové analýzy: přezkoušení adekvátnosti metod na pozadí individuálních případů, usnadnění interpretace kvantitativně získaných výsledků a umožnění do hloubky zasahujících vhledů i ve špatně přístupných předmětných polích. Poslední bod bychom měli poněkud objasnit (srv. Fuchs 1984, str. 135). Humanitní vědci často pohlížejí na svět brýlemi střední vrstvy. Díky mnoha zkoumáním biografií dělníků se dosáhlo v tomto případě rozšíření a zlepšení (srv. Mayring, Faltermier a Ulich 1987). Případové analýzy často pomohly v sociologii přesněji analyzovat instituce, neboť odkryly vnitřní chápání postupů jednání pod pravidly institucionální struktury. Biografický výzkum vychází vždy z procesuálnosti sociálního života, tedy ze skutečnosti, která je v klasickém výzkumu často potlačována.
Oblasti aplikace: biografické analýzy jednotlivých případů slouží na jednu stranu také uvnitř kvantitativního výzkumu k přezkoušení adekvátnosti metod a k usnadnění interpretace výsledků, na druhou stranu odhalují do hloubky zasahující skutečnosti v jinak těžko přístupných oblastech.
Příklad: výzkumná skupina „Nezaměstnanost a životní dráha" (Heinemeier a Robert 1984) vychází z toho, že o psychosociálních účincích nezaměstnanosti se dozvíme málo, když budeme zkoumat pouze jednotlivé aspekty postižení ve fázi nezaměstnanosti. Pouze na pozadí celé životní historie, uvnitř které představuje nezaměstnanost jednu z fází, můžeme dospět k platným výpovědím. Proto tato výzkumná skupina zvolila plán šetření na základě případové analýzy. Aby mohly být zvoleny případy pro podrobnější analýzu a byla možnost systematického srovnání případů, bylo nejprve prošetřeno 50 jednotlivých případů. Jednalo se přitom o biografické, narativní interview s 50 dospělými mužského pohlaví, kteří po skončení období nezaměstnanosti opět nalezli práci. Heinemeier a Robert (1984) potom ukázali na základě jednoho případu (pan Zagel), jak může nezaměstnanost vést k profesionální degradaci a dekvalifikaci („sociální skluzavka") a následkem toho ke ztrátě důvěry ve spravedlnost a přiměřenost pravidel sociálního státu (tento příklad bude znovu použit později k objasnění způsobu kvalitativního zkoumání).
1.3.2    Analýza dokumentů
Analýza dokumentů je sice stále znovu označována v metodických knihách za centrální oblast humanitního výzkumu (např. Atteslander 1971, Festinger a Katz 1966, Circourel 1970), ovšem k její aplikaci dochází v jednotlivých vědách velmi zřídka (snad s výjimkou historie a věd o komunikaci). Je to také tím, že se zde jedná o klasickou oblast kvalitativně-interpretativní analýzy. Analýza dokumentů je přitom velmi široce definována (srv. Ballstaedt 1987). Nezahrnuje pouze listiny a části textu obzvláštního významu, nýbrž „veškerá předmětná svědectví, která mohou sloužit jako pramen k vysvětlení lidského chování" (Atteslander 1971, s. 53). Pro humanitního vědce může být dokumentem cokoliv: texty, filmy, nahrávky, ale také předměty jako nástroje, stavby, umělecké předměty. Musí pouze připouštět tvorbu zajímavých závěrů týkajících se lidského myšlení, cítění a jednání — tzn. musí je být možné interpretovat, neboť dokumenty jsou považovány za objek-tivizace (zpřítomění) psýché tvůrce (Ballstaedt 1987). Tato rozmanitost materiálu je první hlavní předností těchto výzkumných plánů. Otevírá přístupy a poskytuje materiál, který přichází nazmar v klasických metodách, jako je např. test nebo pozorování chování. Druhá výhoda analýzy dokumentů je, že materiál (data) jsou již hotová, není třeba je schválně získávat, dotazovat se, testovat. Data tímto způsobem podléhají méně zdrojům chyb při úskávání dat, subjektivita výzkumníka hraje roli pouze při výběru dokumentů, nikoliv při získávání dat. Tato hlavní myšlenka je v hu-
15
manitním výzkumu také označována jako nereaktivní měření (Webb a kol. 1975, Bungard a Lueck 1974), jako měření, které nenásleduje jako reakce na nějaké měřící uspořádání. Obliba výstavních kousků v muzeu se takto nezjišťuje pomocí dotazování, nýbrž na základě sešlapanosti podlahy (jako ukazatele cest návštěvníků).
Základní myšlenka: analýza dokumentů má za účel zpracovávat materiál, který nemusí být vytvořen výzkumníkem na základě získávání dat. Analýza dokumentů se vyznačuje rozmanitostí svého materiálu. Kvalitativní interpretace dokumentů zde zaujímá rozhodující místo.
Analýza dokumentů je důležitá především tehdy, pokud se jedná o dřívější, o historické události. Proto také úvahy o systematičtějším popisu tohoto postupu pocházejí z historických nauk. Nauka o pramenech, kritika pramenů zde představují centrální oblast (srov. např. Brandt 1980, Albrecht 1973). Je možné odtud odvodit přinejmenším 6 kritérií poznatkové hodnoty dokumentů:
1.  Druh dokumentu: listiny a akta jsou považovány zpravidla za věrohodnější než například zprávy z novin.
2.  Vnějším znakům dokumentu, především materiálu a jeho stavu, je věnována zvláštní pozornost.
3.  Vnitřní znaky, tedy obsah, jsou v centru pozornosti u písemných dokumentů. V případě jiných zdrojů je tím míněna vypovídací síla dokumentu.
4.  Intence (určení) dokumentu také ovlivňuje hodnotu poznatků, neboť u dokumentů vytvořených úmyslně pro okolí nebo pro potomstvo se objevují nové zdroje chyb.
5.  Blízkost dokumentu k předmětu, k tomu, co má dokumentovat, je také důležitá. Jde o to, aby se brala v úvahu jak časová, tak prostorová, ale také sociální blízkost.
6.  Konečně nesmíme pustit ze zřetele původ dokumentu. Kde byl nalezen, odkud pochází, jak byl vydán?
Zhodnocení poznávací ceny nějakého dokumentu podle takových kritérií je důležitým krokem analýzy dokumentů, který nás učí historická kritika pramenů. Další kroky jsou ovšem nutné. Průběh analýzy dokumentů je možno rozčlenit na 4 stupně:
•  Jasná formulace problému stojí také v tomto výzkumném plánu vždy na začátku.
•  V druhém kroku musí být definováno, co máme považovat za dokument, musí být určen výchozí materiál a podle toho shromážděn.
•  Nyní aplikujeme kritiku pramenů. Podle výše uvedených kritérií zhodnotíme, co mohou dokumenty vypovídat a jakou mají cenu pro zodpovězení formulovaného problému.
•  Nakonec následuje interpretace dokumentu ve smyslu problémové otázky. Na prvním místě zde stojí metody interpretace.
Atteslander (1971) označil kvalitativní postup za klasický metodický postup analýzy dokumentů. „Jeho typickým znakem je intenzivní, osobní rozebírání dokumentu, které je ve své jedinečnosti co nejobsáhleji objasněno a interpretováno" (Atteslander 1971). Na tomto pozadí mohou
16
být ale také použity kvantitativní metody analýzy, jak je například dává k dispozici kvantitativní analýza obsahu (např. Lisch a Kriz 1978, Rust 1981, Merten 1983).
Postup: analýza dokumentů musí nejprve přesně definovat svůj výchozí materiál ve vztahu ke své problémové formulaci, dříve než může být zhodnocena jeho vypovídací síla a interpretativně, eventuálně kvantitativně odkryt jeho obsah.
Aplikační možnosti analýzy dokumentů jsou určeny rozmanitostí jeho materiálu. Tak můžeme do větších projektů téměř vždy s úspěchem zabudovat analýzu dokumentů. Díky svému nereaktivnímu charakteru může sloužit k ověřování platnosti materiálu získaného jinými způsoby. Všude tam, kde není možný přímý přístup pomocí pozorování, dotazování a měření, představuje analýza dokumentů upřednostňovaný plán zkoumání. Zanedbat tyto příspěvky znamená vzdát se cenných informačních zdrojů o lidském myšlení, cítění a jednání.
Oblasti aplikace: analýza dokumentů se doporučuje všude tam, kde není možný přímý přístup pomocí pozorování, dotazování nebo měření, ale přesto je materiál k dispozici. Analýza dokumentů může být ale zabudována s výhodou do každého výzkumného plánu, kde se k tomu mabízejí zdroje.
Přiklad: Heinemannova studie o nezaměstnanosti mládeže (1978) se chtěla zabývat otázkou souvislosti mezi nezaměstnaností a trestností. Přitom se narazilo na podrobný biografický materiál v soudních aktech trestaných mladistvých, ze kterého byl učiněn předmět analýzy dokumentů. Za základ byla vzata všechna jednání v oblasti Trieru v letech 1973-1976 (560 akt). Na první pohled vyšlo najevo, že 27% mladistvých bylo před činem nejméně jedenkrát nezaměstnaných a 18% bylo nezaměstnaných v době činu. Přesnější interpretativní analýza školní a profesní biografie i rodinné situace tento obraz ovšem revidovala. Pouze u mála mladistvých se nezaměstnanost skutečně příčinně podílela na trestném činu.
1.3.3    Výzkum jednání
Koncept výzkumu jednání představuje plán výzkumu, který měl velký význam v německy psané pedagogické vědě 70. let. Kurt Lewin, jeden ze zakladatelů moderních humanitních věd, propagoval tuto výzkumnou strategii ve své práci z roku 1946: „Výzkum, jak je požadovaný sociální praxí, lze nejlépe charakterizovat jako výzkum ve službách sociálního konání, nebo sociální techniky. Je to jeden z druhů výzkumu jednání (action research), srovnávací zkoumání podmínek a působení různých forem sociálního jednání a výzkum vedoucí k sociálnímu jednání. Výzkum, který neprodukuje nic jiného než knihy, je nedostačující" (Lewin 1982, s. 280). Tento druh výzkumu by tedy měl své výsledky převádět do praxe již v průběhu výzkumného procesu a tak tuto praxi měnit (Gunz 1986). Toto je možné provádět legitimně pouze v rovnoprávném vztahu mezi výzkumníky a uživateli, příp. zkoumanými osobami. Zkoumané osoby nevystupují ve výzkumu jednání jako pokusné osoby, objekty, nýbrž jako partneři, subjekty. Výzkumníci a uživatelé (myšleno ZO) jsou chápáni v neustálé, rovnoprávné, nedirektivní výměně, v diskursu.
Základní myšlenka: výzkum jednání má tři cíle:
1.  Být přímo vztažen ke konkrétním sociálním problémům.
2.  Převádět výsledky do praxe, kterou tím mění, již v průběhu výzkumu.
3.  Rovnoprávný diskurs mezi výzkumníkem a zkoumanou osobou.
V centru výzkumu jednání stojí diskurs. Jeho analýza a řízení je úlohou výzkumníka, který přitom používá přednostně kvalitativně-interpretativní techniky. To vyplývá z přehledu centrálních
17
metod výzkumu jednání.
Systematikou a významem metod se zde nebudeme dále zabývat. Zde má být pouze ukázáno, že v tomto přehledu hrají kvantitativní metody podřízenou roli. Proto byl čistě kvantitativní postup zastánci výzkumu jednání vždy tvrdě kritizován (srv. např. Heinze a kol. 1975, Zedier a Moser 1983).
Průběh výzkumu jednání se musí přísně řídit skutečnosti danou praxí. Centrální jsou přitom vždy dva kroky. Na začátku musí být definován dosavadní praktický problém a též musí být načrtnut cíl změny praxe. Druhý krok se týká zbývajícího průběhu projektu. Je charakterizován neustálým střídáním sběru informací, diskursu a praktického jednání. „K vypracovávání orientací pro jednání je nutné systematicky hledat ty informace, které je možno brát v úvahu jako tak říkajíc materiál pro diskurs. V rámci diskursu jsou tyto informace „problematizovány", tzn. klademe si na jejich základě otázky, konfrontujeme je s jinými prameny vědění, jako jsou např. obecné názory, znalosti z odborné literatury atd. Cílem je rozpracování orientací pro jednání, které pak jednání v sociálním poli řídí" (Moser 1977, s. 12).
Postup: výzkum jednání začíná vždy definicí problému a cíle, načež ve svém průběhu přechází mezi sběrem informací, diskursem se zkoumanou osobou a praktickým jednáním.
Původně se příznivci takovéhoto výzkumného plánu utopisticky domnívali, že všechen výzkum může probíhat tímto způsobem a že shrnutím všech projektů výzkumu jednání se může dosáhnout pravého sociálního pokroku. Takto by byla překonána tolikrát kritizovaná propast mezi teorií a praxí. Bohužel existuje pouze omexený počet konkrétních projektů. Většina z nich se konala v dobách školské reformy a měla za cíl zavést ve spolupráci s učiteli a žáky nové učební plány a školní pokusy a vědecky je doprovázet (např. Heinze a kol. 1975). F. Haag a kol. (1972) popsali ještě další oblasti použití: vysokoškolskou didaktiku, skupinovou dynamiku v pracovních skupinách, poradenství institucím, práce s okrajovými skupinami. Prvky výzkumu jednání jsou obsaženy ve výzkumných projektech, v nichž se zkoumaným osobám po vyhodnocení sdělují výsledky a diskutují se s nimi. Toto je v každém případě smysluplné opatření k ověření výsledků a může také vést ke změnám v praxi.
Oblasti aplikace: výzkum jednání je použitelný všude tam, kde se vychází z nějakého praktického problému za účelem zpracování možností změn. Ale také u otázek vzdálených praxi je možné smysluplně zabudovat prvky výzkumu jednání, jako zpětnou vazbu výsledků na zkoumané osoby.
Příklad: výzkum nezaměstnanosti, prováděný strategií výzkumu jednání, naráží v podmínkách tržního hospodářství na určité hranice, neboť skutečné vyřešení tohoto problému lze ovlivnit pouze vytvořením nových pracovních možností. A to je v našem hospodářském řádu velmi obtížné. Z toho důvodu také dosud neexistuje v této oblasti žádný čistý výzkum jednání. Mnoho projektů ovšem obsahuje prvky takového výzkumu a proto zde uvedeme příklad známého Marienthalského zkoumání (Jahoda, Lazarsfeld a Zeisel 1978, orig. 1933).
Marienthal byla malá rakouská vesnice, která žila téměř výlučně z jedné textilní firmy, v níž docházelo od roku 1930 k masovému propouštění. Výzkumníci sbírali v té době po měsíce nejrůznější materiály o psychickém stavu obyvatelstva (srv. s tímto příkladem také pozdější odkazy). Od začátku však přitom nepřijímali roli pozorovatelů, nýbrž chtěli v rámci svého výzkumu zlepšit životní podmínky obyvatel Marienthalu:
• Jako pomoc bylo ve Vídni sebráno asi 200 kusů oděvů a prádla, vyspraveno a rozděleno obyvatelům.
18
•  Účastníci projektu se angažovali v politické spolupráci v místních spolcích a organizacích.
•  Byl vypsán kurs pro kresličky střihů, který byl dvakrát týdně navštěvován asi 50 ženami.
•  Jednou týdně poskytovala dětská a ženská lékařka zdarma ordinační hodiny pro obyvatelstvo.
•  Byl nabídnut kurs tělocviku pro dívky.
•  Byla vytvořena možnost pro poradenské pohovory o problémech výchovy a života v domácnosti.
1.3.4    Terénní výzkum
Terénní výzkum je klasickou oblastí kvalitativně orientované sociologie. Tento výzkum chce ponechat předmět svého zkoumání v jeho přirozeném prostředí. Samotní výzkumníci pronikají do tohoto prostředí, jdou do terénu, zúčastňují se každodenních situací svých zkoumaných osob (viz např. Patry 1982, Girtler 1984. White 1984). Tak je „zúčastněné pozorování" hlavní metodou, která se zde používá. Uveďme několik příkladů. Girder (1980) si zvolil skupinu, která je těžce dosažitelná pomocí běžných metod. Zkoumal ve Vídni městské tuláky bez střechy nad hlavou tím, že se účastnil jejich života. Pomocí biografických analýz ukázal, jak fatální a stigmatizující roli hraje často policie v „kariéře" těchto bezdomovců a jak neopodstatněné jsou romantizace neusedlého života v literatuře a písních. Jako příklad zde můžeme také uvést etnografický výzkum školství v USA (viz Terhart 1979). Pokoušel se spojit deskriptívni, naturalisticky-ekologické a kvalitativně-fenomenologické hledisko tím, že se výzkumníci částečně zúčastnili výuky po dobu několika měsíců (např. v chudinských čtvrtích nebo ve třídách s větším podílem cizinců).
To vše jsou příklady terénního výzkumu. Jeho úmyslem je „vypovídat o tom, jak se člověk chová ve svém sociálním a materiálním prostředí také tehdy, když není předmětem zkoumání, co činí, když ho přímo nebo nepřímo neovlivňuje žádný vedoucí výzkumu a co ho vede k takovému chování". (Patry 1982, s. 27). Existují především dvě výhody takového přístupu. Za prvé se vyhneme zkreslením, které vznikají zásahem nástrojů výzkumu. Experiment, dotazníkový výzkum, studie za pomoci interview zkoumanou realitu mění, zasahují do přirozeně probíhajících procesů. Druhou výhodou je, že terénní výzkum se více blíží realitě a seznamuje se s introspektivou zúčastněných z té největší blízkosti.
Základní myšlenka: terénní výzkum chce zkoumat svůj předmět v co možná nejpřirozenějším kontextu, aby se vyhnul zkreslením vznikajícím zásahem metod výzkumu, příp. kvůli nazírání předmětu z vnější perspektivy příliš vzdálené skutečnosti.
Do protikladu k terénnímu výzkumu je stavěn laboratorní výzkum, taková organizace zkoumání, která vytváří umělé podmínky, aby mohla optimálně kontrolovat všechny vlivy. Ovšem existuje plynulý přechod mezi laboratorním a terénním výzkumem (srv. Patry 1982), neboť také v terénu je možné kontrolovat a ovlivňovat jednotlivé faktory.
Hlavní těžkosti terénního výzkumu pravděpodobně spočívají ve dvou problémech. Jak může dosáhnout výzkumník, jakožto člověk zvenčí, kontaktu s terénem, jak může být akceptován, jak může získat důvěru? A když se mu to podaří, jak může být zpracována taková rozmanitost většinou nesystematicky shromážděného materiálu? Z toho je už jasný hrubý průběh výzkumného procesu. Po formulaci výzkumného problému musí následovat vybudování kontaktu s terénem. V průběhu zkoumání terénu musí být shromážděn materiál, který je pak nakonec vyhodnocen (oba poslední kroky mohou být spojeny).
19
Postup: terénní výzkum probíhá zhruba ve čtyřech krocích:
1.  formulace otázky výzkumu,
2.  vytvoření kontaktu s terénem,
3.  shromažďování materiálu,
4.  vyhodnocení.
Vytváření kontaktu je velmi citlivá fáze, kterou blíže popsali Weinberg a Williams (1973) a také Girder (1984), a Burgess (1984). Oba člení tento proces na kroky přiblížení, orientace, iniciace, asimilace a konečně ukončení kontaktu. V průběhu těchto procesů se stává výzkumník pro zkoumané osoby — v ideálním případě — z vetřelce členem a nakonec obhájcem jejich problémů.
Problémy vyhodnocování v terénním výzkumu se blíže zabývali např. Becker a Geer (1979). Také zde najdou své uplatnění kvantitativní techniky, jako je analýza četnosti. Klíčové jsou ovšem techniky kvalitativně-interpretativní, jejichž výzkumnému plánu se tady budeme věnovat. Požadavek, aby se předmět výzkumu zkoumal v co možná nejpřirozenějším prostředí a co možná nejdále v terénu vlastně platí pro každý kvalitativně orientovaný výzkum. Přesto není použití terénního výzkumu vždy možné. Předpoklady pro smysluplnou aplikaci jsou (srv. Friedrichs 1973):
•  Terén musí být pro výzkumníka přístupný, v případě dětského hřiště je to možné snadněji, než např. v továrně nebo zednářské lóži.
•  V terénu by měla existovat funkce, kterou může výzkumník přijmout, aniž by se probíhající procesy úplně zhroutily.
•  Výzkumník musí být vyškolen. Je totiž nutné, aby se podílel na probíhajících procesech a současně si udržoval kritický odstup.
•  Záměry výzkumníka musí být eticky obhájeny. „Pozorovatel není ani voyeur ani špión, jeho práce se děje pro zkoumané osoby" (Friedrichs 1980, s. 289).
Oblasti aplikace: terénní výzkum je cílem každého kvalitativně orientovaného výzkumu. Je ovšem použitelný pouze tehdy, když je terén přístupný bez velkých zásahů, když je výzkumník vyladěn na problémy a zjevně u něj existuje zájem a sympatie pro zúčastněné.
Příklad: můžeme zde opět uvést příklad Marienthalského výzkumu (Jahoda, Lazarsfeld a Zeisel 1987, orig. 1933) z předchozí kapitoly, neboť je to klasický případ terénního výzkumu. Působení nezaměstnanosti bylo zkoumáno v přirozených podmínkách každodeního života zkoumaných osob. Spolupracovnice na projektu bydlela v Marienthalu téměř dva měsíce, pracovní skupina se tam setkávala jednou až dvakrát týdně. Celkově bylo výzkumu v Marienthalu věnováno cirka 120 pracovních dní. Kontakt ke zkoumaným osobám byl budován velmi pečlivě, především pomocí aktivit k podpoře nezaměstnaných, které tento tým nabízel (akce s oblečením, kurzy, lékařská péče — viz předchozí kap.) Tým se tedy pokusil přiblížit se co nejvíce všednímu životu v Marienthalu a začlenit se do něj. Mezitím byl systematicky shromažďován materiál, jako například:
•  podrobné životopisy 32 mužů a 30 žen,
•  dotazníky režimu dne od 80 osob,
20
•  jídelníček ve 40 rodinách v průběhu jednoho týdne,
•  popis vánočních dárků 80 dětí,
•  témata rozhovorů a aktivity ve veřejných hostincích,
•  počty půjčených knih ve veřejných knihovnách.
1.3.5    Kvalitativní experiment
Experiment je považován za korunu vědy jako jediná možnost, jak objevovat kauzální souvislosti. Proti dnes běžné formě experimentování — kvantitativnímu laboratornímu experimentu — se ovšem zvedla vehementní kritika (srv. např. Mertens 1975) a kvalitativně orientovanými zástupci je zpravidla odmítán. Je to zásluha Gerharda Kleininga (1986), který poukázal na to, že existují a vždy existovaly také formy kvalitativního experimentu. Definuje: „Kvalitativní experiment je podle vědeckých pravidel provedený zásah do nějakého (humanitního) předmětu za účelem prozkoumání jeho struktury. Jedná se o explorativní, heuristickou formu experimentu" (Kleining 1986, s. 724). Už u Aristotela je možno nalézt tento postup a také rozvoj přírodních věd v 17. a 18. st. (Galileo, Newton) se opíral z větší části o kvalitativní experimenty (např. Newtonův pokus s kyvadlem). Ernst Mach, jeden z průkopníků moderní fyziky také propagoval kvalitativní experiment. Kleining cituje Wuerzburské myšlenkové experimenty na začátku našeho století (Karl Buehler), pokusy tvarové psychologie (Koka, Wertheimer, Köhler), ale také výzkum nezaměstnanosti Lazars-feldovy skupiny (Jahoda a kol. 1978) a Piagetovy pokusy při zkoumání kognitivního vývoje dětí jakožto kvalitativní experimenty. V poválečné době, především od 60. let, byly ovšem tyto metody úplně vytlačeny kvantifikujícími, kontrolovanými laboratorními experimenty, které testují hypotézy a pracují s náhodně zvolenými vzorky.
Co je tedy základní myšlenkou kvalitativního experimentu? V popředí zde nestojí testování předem formulovaných hypotéz, nýbrž odkrývání struktury předmětu. K tomu je nutné, jak říká už Kleiningova definice, zasahovat do zkoumané oblasti. Měníme tedy předmět, zkoumáme, co se pak stane a doufáme, že tím poněkud poodkryjeme jeho strukturu. Pro kvalitativní experiment je pak důležité, aby se nemanipulovalo s předmětem libovolně nebo aby dokonce nebyl konstruován teprve v laboratoři, nýbrž aby změna vyvolávající zásah byla co možná nej adekvátnejší předmětu.
Základní myšlenka: kvalitativní experiment se pokouší — kontrolovaným a předmětu adekvátním zásahem do zkoumané oblasti za co nepřirozenějších podmínek — vyvolat změny, které zpětně umožňují získat závěry o jeho struktuře.
Podstatnou charakteristikou kvalitativního experimentu je, že jediný zásah do předmětu zpravidla nestačí prozkoumat jeho strukturu. Stále znovu dosahuje výzkumník svými zásahy změn, pozoruje efekty a tak vstupuje do dialogu s předmětem svého zkoumání. Kleining (1986) navrhl různé techniky, jak tyto experimentální zásahy realizovat:
•  Separace/segmentace: předmět se rozčlení, rozdělí nebo se osamostatní jednotlivé oblasti a zkoumá se, do jaké míry se tím předmět změní.
•  Kombinace: jednotlivé oblasti předmětu výzkumu se znovu sestaví jiným způsobem. Přezkouší se, jestli jsou části slučitelné, protikladné, vzájemně rovnocené a jaké nové efekty jsou vyvolány touto kombinací.
•  Redukce/oslabení: jednotlivé části nebo funkce předmětu se postupně odstraní nebo oslabí a zkoumá se, jak dalece se to týká předmětu jakožto celku.
21
•  Adjekce/zintenzivnění: protikladný postup spočívá v tom, že přidáme či zesílíme části nebo funkce předmětu zkoumání a pozorujeme odpovídající změny.
•  Substituce: jednotlivé části předmětu jsou vyměněny, nahrazeny novými. Kde můžeme dosáhnout velkých účinků pomocí malých substitucí, příp. nepatrných účinků velkými substitucemi?
•  Transformace: konečně můžeme přeměnit celý předmět; přičemž ovšem — více či méně — obsahuje dál znaky původní formy.
Při všech těchto technikách je ale podstatné, že musíme předmět před i po zásahu co nejpřesněji popsat, dříve než budeme ze souhrnu vyvolaných změn vyvozovat jeho strukturu. Z toho je možné formulovat hrubý průběh kvalitativního experimentu.
Postup: průběh kvalitativního experimentování je možno rozčlenit do čtyř kroků:
1.  deskripce předmětu,
2.  experimentální zásah,
3.  deskrikpce předmětu,
4.  vysuzování jeho struktury.
Druhý a třetí krok musí proběhnout zpravidla vícekrát, než je možné přistoupit ke čtvrtému.
Měli bychom zde nyní poukázat na několik souvislostí. Je vidět například velká příbuznost s terénním experimentem, který klade důraz na to postupovat za co možná nejpřirozenějších podmínek (srv. např. Cook a Campbell 1979, Patry 1982). Krizový experiment v etnometodologii (Garfinkel 1967), postup, který se počítá ke kvalitativním přístupům, se pokouší narušit interakce všedního dne, aby tak vyšetřil základní pravidla. Podobný je také koncept ekologického experimentu, který formuloval Bronfenbrenner (1981) jako analýzu postupného přizpůsobení individuum-prostředí systematickým srovnáním systémů prostředí nebo jejich strukturních komponent. Konečně musíme ještě vzpomenout, že existují také pokusy formulovat fenomenologickou experimentální psychologii (Andrew 1985, 1986).
Tento plán zkoumání je pro kvalitativně orientovaný výzkum proto tolik cenný, neboť ukazuje možnosti, jak vycházet z čisté deskripce, formuluje a ověřuje strukturní hypotézy. V tom také spočívají možnosti aplikace kvalitativního experimentu.
Oblasti aplikace: kvalitativní experiment má smysl všude tam, kde se jedná o analýzu struktur v předmětu, které nelze zkoumat pomocí jednoduché deskripce.
Příklad: G. Kleining (1986) poukazuje, že Marienthalský výzkum (Jahoda, Lazarsfeld a Zeisel 1978, orig. 1933) obsahuje také prvky kvalitativního experimentování. Neboť při již popsaných akcích (oděvní akce, kursy, atd.) bylo současně přesně zjišťováno, jak na to obyvatele Marienthalu reagují, a bylo to použito jako indikátor situace nezaměstnaných. Také byla mezi mladistvými vypsána cena za odevzdanou slohovou práci na téma „Jak si představuji svoji budoucnost?" Ačkoliv byla nabízená cena lákavá (nové kalhoty), zúčastnilo se soutěže pouze 15 ze 131 mladistvých. Z toho bylo vyvozeno, že také mezi mládeží zakořenil následkem nezaměstnanosti silný postoj rezignace. Také při oděvní akci bylo přesně registrováno, jak na to jednotlivci reagovali: na které členy rodiny se bral obzvláštní ohled? Jaké je stanovisko k péči, k situaci nouze obecně. Zde se také zřetelně ukázal rozdíl vzhledem k laboratornímu experimentu, neboť ovlivňující zásahy byly smysluplně a adekvátně předmětu zabudovány do přirozeného kontextu.
22
1.4    Postupy kvalitativní analýzy
V  této kapitole bude popsáno 17 různých způsobů vědeckého získávání poznatků, které byly téměř všechny vyvinuty, příp. formulovány teprve v poslednich letech, i když už dříve existovaly urč. předformy. To skutečně nové a důležité na aktuálním vývoji kvalitativních prací je, že se stále znovu pokoušejí popsat kvalitativní techniky natolik přesně, aby byly použitelné pro každého. Kvalitativní výzkum by neměl být zamlžený, způsoby postupu musí být otevřeně uvedeny a systematizovaný, stejně jako je tomu u kvantitativních technik. Jen tak je lze rozumně a předmětu přiměřeně aplikovat, jen tak je možné je mezi sebou kombinovat a tam, kde je to nutné, spojovat s kvantitativnímy kroky analýzy. Těchto 17 technik kvalitativní analýzy bude charakterizováno pomocí jejich základních myšlenek, typického plánu průběhu, a pomocí jejich oblasti aplikace.
Postupy zde uvedené samozřejmě představují pouze určitý výběr. Některé postupy, které ještě nejsou dostatečně vyzkoušeny, a stejně tak ty, které mají pouze velmi speciální oblasti aplikace, zde nejsou rozepsány. Přesto bude prezentováno dostatečně široké spektrum. Chtěl bych ještě zdůraznit, že zde zobrazené techniky mají ztělesňovat pouze prototypy. Pro jakoukoliv konkrétní formulaci problému mohou, či dokonce mají být, modifikovány, přizpůsobeny konkrétním podmínkám a potřebám. Toto je jednou ze silných stránek kvalitativního výzkumu, že díky této flexibilitě mohou být výsledky adekvátnejší předmětu.
V této kapitole budeme rozlišovat mezi technikami získáváni dat, které se používají ke shromažďování údajů, technikami zpracování, které slouží ke strukturováni a ověřování materiálu a technikami vyhodnocováni, pomocí nichž se provádí analýza dat. Těžiště nových prací spočívá dozajista v oblasti zpracování a vyhodnocováni, ovšem za pozornost stojí také nové způsoby získávání dat, především různé formy interview.
1.4.1     Postupy získávání dat
Nyní budou představeny tři metody, které pracují na ústní bázi (interview orientovaný na problém, narativní interview, skupinová diskuse) a pozorovací metody (zúčastněné pozorováni). Tím si ukážeme, že v kvalitativním výzkumu hraje zvláštní roli verbální přístup, rozhovor (srv. také Langer 1985). Subjektivní významy lze pouze stěží odvozovat z pozorování. V takovém případě musíme pustit ke slovu subjekty samotné; oni sami jsou nejlepšími experty na své vlastní významové obsahy. Tak existuje mezitím celá řada technik kvalitativního interview, které jsou označovány nejrůznějším způsobem: explorace, problémově orientovaný interview, kvalitativní interview, otevřený interview, hloubkový i., fokusující i., intenzivní i., nestrukturovaný i. (srv. Lamnek 1989). Je zde tedy nutné terminologické objasnění. Podle této terminologie představují problémově orientovaný a fokusující interview otevřené, zpola strukturované, kvalitativní postupy, podobně jako explorace a hloubkový interview. V otevřenosti problémových formulací a kvalitativním vyhodnocování jsou kvalitativně orientované formy interview jednotné. Pouze poněkud kolísá u různých forem stupeň strukturace. Proto zde nejprve představíme silněji strukturovanou (problémově zaměřený i.) a slabě strukturovanou (narativní i.) formu interview.
1. Problémově orientovaný interview
Pod tímto pojmem, který razil Witzel (1982, 1985), mají být shromážděny všechny formy otevřeného, zpola strukturovaného tázání. Interview nechává dotazované mluvit co nejvolněji, aby se více přiblížil otevřenému rozhovoru. Je ale zaměřený na určitou problémovou formulace, ze které vychází a ke které se stále znovu vrací. Formulace problému je tázajícím už dopředu analyzovaná,
23
jisté aspekty jsou rozpracované, v určitém pořadí zorganizované do návodu k interview a v průběhu rozhovoru jsou uváděny.
Formu fokusujícího interview vytvořili Merton a Kendall již v roce 1945 (srv. Merton a Kendall 1979). Použili ji k analýze působení vlivu masmédií. Rozhlasové vysílání, tiskoviny a filmy, které je zajímaly, byly výzkumníky nejprve analyzovány na hypoteticky významné prvky, poté z nich byla sestaven návod a pak se v interview zkoumaly subjektivní zkušenosti osob se současným příspěvkem médií. Také etnometodolog A. Circourel vyvinul jeden druh interview orientovaného na problém a vyzkoušel jej ve studii o problémech s regulací porodnosti, kterou prováděl s 252 rodinami v Argentině (Circourel 1974). Samotný Andreas Witzel odvodil vypracování své metody ze zkoumání podmínek a forem přechodu mladistvých školních absoloventů do pracovního procesu. Definoval přitom problémově orientovaný i. jako kombinaci, příp. integraci metod kvalitativního i., analýzy případů, biografických metod, skupinové diskuse a analýzy obsahů. Zde chceme ovšem podrobněji popsat formu interview.
Jaké jsou tedy základní myšlenky tohoto postupu? Witzel uvádí tři vůdčí principy:
1.  Zaměřením na problém se myslí, že má být použit na problémovou formulaci, jejiž podstatné objektivní aspekty výzkumník rozpracoval již před vlastní fází interview.
2.  Orientace na předmět u postupu znamená, že jeho konkrétní forma musí být vztažena na specifický předmět a ne spočívat na již hotových nástrojích.
3.  Při procesní orientaci se jedná o „flexibilní analýzu vědeckého problémového pole, o postupné získávání a přezkoušení dat, přičemž souvislosti a povaha jednotlivých prvků se teprve pomalu a v neustálém reflexivním vztahu k použitým metodám krystalizují" (Witzel 1982, str. 72).
Všechna tato tři hlediska byla již zahrnuta v základech kvalitativního myšlení. To prokazuje, že tato metoda je kvalitativní. Důležité pro vlastní provádění interview je další hledisko: otevřenost. Odpovídající by měl odpovídat svobodně, bez předem daných alternativ. To má rozhodující přednosti (srv. Kohli 1978):
•  Můžeme tak přezkoušet, jestli jsme vůbec byli dotazovanými pochopeni.
•  Dotazovaní mohou vyjádřit zcela otevřeně své subjektivní významy a perspektivy.
•  Dotazovaní mohou sami rozvíjet v interview souvislosti, větší kognitivní struktury.
•  Konkrétní podmínky rozhovorové situace mohou být tematizovány.
To vše vyplývá také z toho, že se vytváří silnější vztah důvěry mezi tazatelem a dotazovaným. Dotazovaný se má brát vážně a nesmí se cítit vyslýchán. Pokud je i. použit na relevantní společenský problém a je v rozhovoru vybudován co možná nejrovnoprávnější, otevřený vztah, profituje také tazatel přímo z procesu výzkumu. A proto je také interview zpravidla poctivější, více reflektovaný, přesnější a otevřenější než dotazník či uzavřená anketa — to potvrzují všechny zkušenosti s touto metodou.
Základní myšlenka:
•  Problémově zaměřený interview volí takový ústní přístup, aby zodpověděl svůj zformulovaný problém na pozadí subjektivních významů, formulovaných subjektem samotným.
24
•  K tomu by se mělo vytvořit ovzduší důvěry mezi tazatelem a dotazovaným.
•  Výzkum se aplikuje na konkrétní společenské problémy, jejichž objektivní stránky byly už dopředu analyzovány.
•  Dotazovaní jsou sice směřováni podle určitého návodu na určité otázky, mají na ně ovšem reagovat otevřeně, bez předem daných odpovědí.
Formulováním základních myšlenek bylo řečeno již mnoho o průběhu problémově zaměřeného interview. Na začátku musí stát vždy formulace a analýza problému. Na jejich základě jsou pak shromážděny centrální aspekty pro návod k interview. Ten obsahuje jednotlivá témata rozhovoru v nějakém rozumném uspořádání a již i návrhy formulací (eventuálně alternativy formulací) přinejmenším pro vstupní otázky. Další krok spočívá v pilotační fázi, kdy je proveden zkušební interview. Jednak je zde testován návod a modifikován podle daného případu a dále slouží pilotační fáze k nastudování interview. Teprve pak následuje vlastní interview. Rozhovory přitom v podstatě sestávají ze tří částí:
1.  Sondující otázky jsou zcela obecně myšlené vstupní otázky do tématiky. Přitom je zjišťováno, zda pro daného jednotlivce je toto téma vůbec důležité, jaký má pro něj subjektivní význam.
2.  Otázky podle návodu jsou ty tématické aspekty, které jsou uvedeny v návodu jako nejpodstatnější formulace otázek.
3.  Navíc bude rozhovor stále narážet na aspekty, které v návodu nejsou poznačeny. Pokud jsou významné pro formulaci tématu, nebo pro zachování kontinuity rozhovoru, bude v tomto případě tázající formulovat spontánně otázky ad-hoc.
Nakonec musí být postaráno o to, aby byl získaný materiál uchován. Podle všech pravidel je k tomu možno použít — se souhlasem tázaného — magnetofon. V nutných případech je možno zpracovat v průběhu rozhovoru nebo po něm zápis. Tím jsme vytvořili model pro průběh na problém zaměřeného interview.
Oblasti aplikace problémově zaměřeného i. je možné odvodit z jeho hlavních předností. Hodí se zejména pro výzkum vedený na základě nějaké teorie, neboť nemá čistě explorativní charakter, nýbrž mají sem přístup aspekty předchozí problémové analýzy. Tedy všude tam, kde je už známo něco o předmětu, všude, kde v popředí stojí.....specifické metody, se nabízí tato metoda.
Druhý důležitý bod je jeho částečná standardizace pomocí návodu, neboť tato standardizace ulehčuje srovnatelnost více i. Materiál z mnoha rozhovorů může být vztažen na otázky téhož návodu a tak může být velmi snadno vyhodnocen. A díky většímu počtu případů je možné výsledky mnohem snadněji zobecnit.
Oblasti aplikace:
Problémově zaměřený i. je vhodný pro výzkum, který je silněji teoreticky vedený, má specifické problémové formulace a pro výzkum na větších vzorcích.
Příklad: v průřezovém zkoumání (Ulich a kol. 1985, Strehmel 1989) bylo dotazováno 104 hned po vystudování nezaměstnaných učitelů a učitelek v průběhu téměř šesti let (12 termínů rozhovorů) v otevřeném, zpola strukturovaném rozhovoru na jejich situaci. Přitom byly v počáteční problémové analýze zjištěny specifické faktory nezaměstnanosti učitelů: rozsáhlý státní monopol v oblasti zaměstnání a z toho plynoucí menší množství pracovních alternativ, vysoký podíl nezaměstnaných
25
navzdory pedagogicky zdůvodněnému nedostatku učitelů, žádný nárok na podporu v nezaměstnanosti. Nezaměstnanost se takto jeví jako společenská a individuální krize. Na základě teoretického pozadí se výzkum soustředil na centrální aspekty situace nezaměstnanosti (životní situace, subjektivní zatížení, kognitivní hodnocení situace, biografické předpoklady, pokusy o zdolání situace). Tyto aspekty byly zahrnuty jako klíčové otázky do návodu k interview a diferencovány na jednotlivé dimenze. Interview byl takto strukturován, ale přesto si ponechal charakter otevřeného, důvěrného rozhovoru.
2. Narativní rozhovor
Nyní by měla být představena jako druhá forma kvalitativně orientovaného rozhovoru, méně standardizovaná varianta: narativní rozhovor (srv. Schutze 1977, Wiedemann 1986). Tato technika byla rozhodujícím způsobem rozvíjena Bielefeldským sociologem Fritzem Schützern. Spočívá v tom, že partner v rozhovoru není konfrontován se standardizovanými otázkami, nýbrž je zcela volně veden k vyprávění. Existují — to je hlavní myšlenka — subjektivní významové struktury, které se odhalují při volném vyprávění o určitých zážitcích, mohou ale zůstat skryty při systematickém vyptávání. Neboť také v každodenních situacích hraje vyprávění významnou roli:
•  Vyprávění jsou přirozené, v sociální situaci nacvičené postupy, kterými se lidé mezi sebou ujišťují o významech událostí v jejich světě (Wiedemann 1986, str. 24).
•  Pomocí vyprávění jsou zviditelňovány souvislosti a zřetězení jednání.
•  Vyprávění slouží také zpracování, bilancování a evaluaci zkušeností.
Partner v rozhovoru je tedy vyzván tomu, aby vyprávěl k určitému tématu nějakou typickou historku ze svého života, nějakou důležitou událost týkající se tématu, klíčový zážitek, typický průběh událostí. Tázající nezasahuje v průběhu vyprávění — pouze tehdy, když se ztratí „nit" rozhovoru.
Přitom mu může být ovšem něco prospěšné: v lingvistice existují výzkumy, které ukazují, že vyprávění v konverzaci všedního dne má pevnou strukturu, vždy podobnou stavbu, univerzální gramatiku (Labov, srv. Wiedemann 1986). V podstatě se sestává rozhovor podle těchto výzkumů ze šesti částí:
1.  abstrakce jako úvodní přehledná část,
2.  orientace jako líčení, o co jde,
3.  komplikace,
4.  evaluace jako hodnocení události,
5.  rozuzlení,
6.  jako závěrečné pozorování.
Tato stavba vyprávění může tázajícího podpořit, když se dotazovaný odkloní od příběhu. Stává se ovšem také základem pro srovnání více rozhovorů, pro vyhodnocování a konečně zobecňování výsledků. Strukturování rozhovoru není předepisováno tázajícím, nýbrž spočívá v samotné formě hovoru „vyprávění", na kterou se narativní interview spoléhá.
26
Základní myšlenka:
•  Narativní interview chce pomocí volného vyprávění příběhů dospět k subjektivním významovým strukturám, které zůstávají uzavřeny systematickému tázání.
•  Strukturování rozhovoru probíhá díky univerzální struktuře vyprávění, kterou tázající podporuje.
Narativní interview je možno smysluplně aplikovat pouze tehdy, pokud je k tématu výzkumu co vyprávět. To je tedy prvním krokem v postupu: definovat předmět vyprávění. K tomu také patří získat pro interview takového partnera, u kterého jsme si jisti, že může nějaké vyprávění prezentovat. Interview samotný se pak dělí na tři části. Nejdříve se jedná o stimulaci vyprávění. Partnerovi je představena a zdůvodněna vstupní otázka do problematiky. Dále se pokusíme vytvořit atmosféru důvěry, abychom partnera požádali o vyprávění k tématu. V druhé části je potom vyprávění prezentováno, tázající se stará o to, aby byla zachována kontinuita rozhovoru, aby se vypravěč opětovně vracel k pňběhu s jeho univerzální strukturou. Teprve ve třetí části, po ukončení vyprávění, je tázajícímu dovoleno tázat se, ujasnit sporné body, ptát se „Proč?", aby dospěl k vypravěčem intendovaným subjektivním významovým strukturám.
Z výše uvedeného popisu je také jasné, kdy je možné narativní interview smysluplně použít. Jednak je možné aplikovat tuto kvalitativní techniku pouze tehdy, když je možné vyprávění nějak stimulovat. Téma musí tedy vykazovat silnou souvislost sjednáním, obsahovat dramatické sekvence, nebo se přinejmenším v takovýchto sekvencích projevovat. Dále se tato technika používá vždy tam, kde se jedná o subjektivní smyslové struktury, které se nemohou jednoduše stát předmětem tázání. Také neprozkoumané oblasti, bílá místa, je možno spíše odkrývat narativním interview, to představuje srovnatelnou explorativní techniku.
Oblasti aplikace:
•  Narativní interview je vhodný pro tématiku se silným vztahem k jednání.
•  Je použitelný pro více explorativní problémové formulace, především když se jedná o subjektivní struktury, které jsou obtížně přístupné tázání.
Příklad: zde bude uveden narativní interview s panem Zagelem z již dříve citovaného výzkumu nezaměstnanosti (Heinemeier a Robert 1984). Jako všech ostatních 49 zkoumaných osob byl pan Za-gel v rozhovoru požádán, aby vyprávěl svůj celý životní příběh, zcela otevřeně, bez dalších omezení. Bylo přitom předpokládáno, že téma nezaměstnanost se takto projeví ve svém zcela subjektivním, individuálním významu. Zde je shrnuti a úryvek z vyprávění pana Zagela.
Pan Zagel pochází z dělnické rodiny, chtěl na základě svých zájmů v dětství (chemické experimenty) získat zaměstnání v chemickém oboru, což ale ztroskotalo na místních podmínkách. Tak se stává jako jeho bratři kvalifikovaným dělníkem (sdělovací technika) ve velkém podniku, pokouší se ale dále zlepšit v rámci další kvalifikace. Specializuje se, chce se stát inženýrem, přerušuje studium kvůli založení rodiny (přítelkyně otěhotní) a znovu se vrací do starého podniku jako kvalifikovaný dělník. Později dostává lepší místo a dohání svůj kvalifikační deficit studiem na technika. V průběhu studia má předběžnou smlouvu se starou firmou, přesto ale není přijat, stává se nezaměstnaným. Pracovní úřad mu nabízí místo výrazně pod jeho úroveň, které odmítá.
27
3. Skupinová diskuse
Obě dosud uvedené techniky rozhovoru jsou práce s jednotlivci. Vždy je jedna osoba tázána, či animována do pozice vypravěče. Přitom je možné se sice velmi přesně věnovat subjektivním významovým strukturám jednotlivců. Ovšem mnoho názorů a postojů je tak silně vázáno na sociální souvislosti, že je možné je nejlépe zkoumat v sociální situaci — tedy ve skupině. Zeptáme-li se kupříkladu v dnešní době v jednotlivém rozhovoru na antisemitistické předsudky, mnoho se nedozvíme. Pokud ale necháme diskutovat skupinu 5 až 15 lidí, třeba z jednoho domu, o Židech, snadno se může stát, že se rozhovor vyostrí a předsudky a ideologie vyplynou na povrch. Studie F. Pollocka (1955) by toto mohla působivě prokázat. Okolo 120 skupin s celkem 1 800 osobami z celého NSR bylo ponecháno diskutovat o nacistické minulosti a demokratické přítomnosti v NSR a byla přitom odhalena velká část materiálu o ideologiích a předsudcích. Frankfurtský institut pro sociální výzkum, který tuto studii provedl, vyvinul skupinovou diskusi jako sociálně-vědeckou metodu (srv. Mangold 1960, Pollock 1955). Ačkoliv s ní pracují také některé novější výzkumy (např. Niessen 1977, výzkumná skupina KEIN 1978, Leithauser a Volmerg 1979, Peukert 1984), přesto se dnes používá příliš zřídka. Neboť zkušenosti ukazují, že v dobře vedené skupinové diskusi mohou být prolomeny racionalizace a psychické zábrany a zúčastnění pak otevřeně ukáží svá postoje, které v každodenních situacích určují jejich myšleni, cítění a jednání. Takové subjektivní významové struktury vznikají v podstatě v sociálních situacích, v každodenních diskusích. Pomocí skupinové diskuse je možné zkoumat věci jako je veřejně mínění, kolektivní postoj, ideologie.
Základní myšlenka:
Mnoho subjektivních významových struktur je natolik silně svázáno se sociálními souvislostmi, že jsou poznatelné pouze ve skupinové diskusi. Mohou zde být prolomeny psychické bariéry, aby se dospělo také ke kolektivním postojům a ideologiím.
Těžkosti při práci s touto metodou často činí vytvoření skupiny. Relevantní skupiny je možné odvodit z problémové formulace výzkumu. Měly by mít okolo 5 až 15 členů a pokud možno existovat jako skupina i v běžném životě. Při provádění diskuse se velmi osvědčuje členění do fázi. Začíná se prezentací takzvaného základního podnětu. Vedoucí diskuse přečte nějaký k diskusi provokující text, přehraje film, nahrávku apód. Následná diskuse by měla být co možná nejméně dirigována vedoucím diskuse. Ten v dalším průběhu zavádí do rozhovoru další předem připravené podněty. Na závěr by měla být vedena ještě metadiskuse, tedy rozhovor o rozhovoru. Zde se vedoucí ptá, jestli by účastníci byli schopni formulovat své postoje a jak se v průběhu diskuse cítili. V metadiskusi je zahrnuta možnost učebních procesů zúčastněných osob (srv. Flick a kol. 1991). Z toho nyní vyplývá následující způsob postupu metody skupinové diskuse.
Skupinová diskuse by měla být, pokud jsou účastníci srozuměni, nahrávána na pásek, aby bylo umožněno systematické vyhodnocení. Z toho také vyplývá pozitivní zkušenost se zapojením tichého pozorovatele, který zaznamenává skupinovou dynamiku, nápadnou gestikulaci a mimiku zúčastněných, příp. jiné zvláštnosti (výzkumná skupina KEIN 1978).
Metodu skupinové diskuse je možno použít pro nejrozmanitější problémové formulace a je škoda, že je používána tak zřídka. Obzvláště vhodná je všude tam, kde se jedná o kolektivní postoje, o veřejné mínění. Další silnou stránkou je vystopování předsudků a ideologií, latentních smyslových obsahů, které se v jednotlivém interview neprojeví tak snadno. Metoda skupinové diskuse se dotýká každodenních smyslových struktur, které vznikají v sociálních situacích, mění se a ovlivňují myšlení, cítění a jednání.
Oblasti aplikace:
Metoda skupinové diskuse je vhodná zejména k získávání informací o kolektivních postojích, ideologiích a předsudcích. Při téhle technice je možné použití také větších namátkových zkoušek.
28
Příklad: Schindler a Wetzel (1985) provedli skupinovou diskusi na téma „Nezaměstnanost v rodině" ve dvou třídách základní školy a jedné třídě školy obecné. Jako diskusní podnět byly představeny výsledky předchozího dotazníkového zkoumání na 537 žácích. Překvapujícím výsledkem bylo nejprve, že se o tomto tématu ve třídě vůbec nemluví a mezi jednotlivými žáky velmi zřídka. Postiženost rodiny nezaměstnaností je, jak se zdá, mezi žáky tabu. Žáci, v jejichž rodinách je někdo nezaměstnaný, anticipují nepochopení, stigmatizaci, sociální izolaci (str. 130):
„Jsou ve třídě někteří, kteří to vůbec nechápou."
„Tedy myslím si, že děti, jejichž rodiče nejsou nezaměstnaní, myslím si, že to vůbec nechápou, proč jsou děti pak tak agresivní, potom jenom teda řeknou, protože jsou rodiče nezaměstnaní, myslím si, že to nechápou."
„Tedy myslím si, když bych řekl, mí rodiče jsou nezaměstnaní, cítil bych se ukřivděný, nemohou si už nic dovolit, proč se s nimi ještě bavit."
„Je mnoho takových, kteří říkají například můj otec je jeřábník. To on nemůže se svým nezaměstnaným otcem říci .. .nemůže se tak dobře účastnit hovoru."
„Pak člověka litují ... pak se také cítí částečně poškozený."
V předchozím dotazníkovém zkoumání nebyl tento aspekt vůbec zjištěn.
4.  ZÚČASTNĚNÉ POZOROVÁNÍ
Zúčastněné pozorování je standardní metoda terénního výzkumu. Pozorovatel nestojí pasivně a neregistruje vně svého předmětu pozorování, nýbrž se sám účastní na sociální situaci, do které je předmět včleněn. Je v přímém osobním vztahu s pozorovanými osobami, sbírá data v průběhu toho, co sám participuje na přirozené životní situaci. Od přiblížení se předmětu očekáváme, že lépe postihneme vnitřní perspektivu. Některé předměty jsou vůbec zkoumatelné pouze touto metodou, zvenčí jsou naprosto nepřístupné (srv. k této metodě např. Girtler 1948, Burgess 1948, Aster, Merkens a Repp 1989, Flick a kol. 1991, str. 189).
To ukazují také příklady z historie této metody. Existují zde dva proudy. Kulturní antropologie měla v Branislavu Malinowském zapáleného propagátora zúčastněného pozorování. Jeho zkoumání domorodců na Nové Guinei a v Melanesii od 20. let 20. století se staly průkopnickými. Nebyly by vůbec možné bez zúčastněného pozorování, při kterém výzkumníci žijí s domorodými kmeny (srv. např. Malinowski 1979). Druhé výzkumné odvětví, Chicagská sociologická škola, pracovala zhruba současně na vývoji této metody. Byly zde prováděny například výzkumy životního světa tuláků (N. Anderson), zde byl také propagován termín „zúčastněné pozorování" (E. C. Lindemann). Tak žil W. F. Whyte přes tři roky v jedné bostonské čtvrti, aby provedl svá zkoumání uvnitř a mezi italskými přistěhovaleckými skupinami (Whyte 1984).
Když je zde zúčastněné pozorování představováno jako kvalitativní metoda, je tím také myšleno, že není koncipována plně standardizované. Standardizované pozorování pracuje s pozorovacími archy, ve kterých je výskyt pozorovacích jednotek zakřížkován. Zúčastněné pozorování jako kvalitativní technika musí být otevřenější. Je asi nutné a smysluplné pracovat s nějakou pozorovací osnovou, která přesněji určí, co má být zkoumáno. Pozorovatel musí ale vykazovat podrobné komentáře a zpracovávat také nové aspekty.
Základní myšlenka:
Pomocí zúčastněného pozorování dosahuje výzkumník co nejbezprostřednějšího kontaktu s předmětem, odhaluje tak vnitřní perspektivu situace všedního dne. Je přitom postupováno nanejvýš polostandardizovaně.
29
Je možné zde vidět paralely s kvalitativními metodami interview. Ani úplně volná, ani dokonale strukturovaná metoda nemají smysl. Střední cesta znamená, že jsou předem určeny podle teorie nejdůležitější dimenze pozorování a sestaveny do návodu k pozorování. Pozorovatel nemusí mít tento návod stále před sebou, to by rušilo jeho jednání v terénu, musí jej mít ale zvnitřněný a stává se základem pro vyhotovení protokolu o pozorování. Tím se stanou také pozorování různých výzkumníků a různých situací srovnatelnými a výsledky budou snáze zobecnitelné.
Problémem při zúčastněném pozorování je vždy přístup ke zkoumanému poli. Výzkumník chce být přijat, akceptován, zúčastnit se, aniž by působil jako rušivý faktor. Zde je nutné vše přesně dopředu uvážit a opatrně sondovat situaci. Když je tohoto dosaženo, začíná vlastní fáze pozorování, která je spojena s aktivním zapojením se do terénu. Každé zúčastněné pozorování musí ústit do — co možná detailního — protokolu. To se může částečně dít už v průběhu pozorování (tzv. terénní poznámky). V každém případě musí být ale shrnuty, příp. přepracovány mimo terénní kontakt, v přestávkách apod., aby nakonec tvořily základ pro závěrečné vyhodnocení.
Také tato kvalitativní technika není vhodná ve stejné míře pro všechny problémové formulace. Těžiště jejího použití leží především v oblastech, kde je těžké zkoumání některých problémů zvenčí. Pomocí účasti na takové oblasti se může výzkumník z perspektivy zúčastněného, vnitřní perspektivy daným problémům více přiblížit. Je to především vhodné pro předměty, které jsou včleněny do sociální situace, neboť jedině v takovém případě je nějaká účast smysluplně možná. Zpola standardizované zúčastněné pozorování je konečně metodou, která je velmi vhodná pro explorativní, hypotézy vytvářející problémové formulace, tedy pokud se jedná o strukturování neznámé země.
Oblasti aplikace:
Zúčastněné pozorování je obzvláště vhodné, když:
•  je předmět včleněn do sociální situace,
•  když je předmětná oblast stěží postižitelná zvenčí,
•  má formulace problému spíše eaplorativní charakter.
Příklad: můžeme zde opět navázat na Marienthalský výzkum (Jahoda, Lazarsfeld a Zeisel 1975, orig. 1933), neboť cílem projektu bylo co nejsilněji se zúčastnit všedního života nezaměstnaných v Marienthalu. Jedna spolupracovnice tam žila. Byly pokusy navázat kontakt s institucemi v obci (sportovní svaz, odborová organizace, spotřební sdružení, knihovna, škola, církev), továrnou, pohostinstvím a obchody. V průběhu toho byla prováděna systematická pozorování podle následujících instrukcí:
1. Postoj k nezaměstnanosti
•  Jaká byla první reakce na nezaměstnanost?
•  Co každý jednotlivec učinil, aby nalezl práci?
•  Kdo nalezl nějakou práci, jakým způsobem?
•  Jaká náhradní činnost byla prováděna? Např. chov drobných zvířat, zemědělství atd.
•  Názor na pracovní příležitosti, obzvláště k otázce vystěhování?
•  Typy a fáze chování?
•  Jaké mají lidé ještě plány? Rozdíly mezi mladistvými a dospělými?
30
•  Rozdíly mezi pracujícími a nezaměstnanými?
•  Vztah k podpoře?
2.   Působení nezaměstnanosti
•  Působení na psychický stav obyvatelstva?
•  Působení na školní výkony dětí?
•  Působení na kriminalitu?
•  Jsou silněji postiženy působením nezaměstnanosti mladší nebo starší děti?
3.   Objevily se těžkosti při eventuálním opětovném přijímání do zaměstnání?
•  Zostřily se nebo zmírnily politické rozpory?
•  Jak se změnil postoj k náboženství?
•  Objevily se obecné posuny v zájmech?
•  Jakých změn doznalo hodnocení času?
•  Jak se změnily vzájemné vztahy obyvatelů — ochota pomoci nebo boj?
•  Změny uvnitř rodiny?
31
2    Základní pojmy kvalitativního výzkumu3
Také u nás dlouhá desetiletí pracoval aplikovaný sociologický výzkum výhradně s daty, získanými pomocí kvantitativní metodologie. Zároveň někteří badatelé upozorňovali na jejich limity, dané redukovanými možnostmi uchopení neuvěřitelně složité reality společenského života. Do interpretace se občas dostávaly prvky ze systému kvantitativního výzkumu poněkud vybočující, v podobě zachycovaných dojmů, pocitů, názorů či způsobů prezentace kvantitativních dat. K zodpovědnosti výzkumníka patřila povinnost dělat si poznámky o všem zajímavém, s čím se při terénním výzkumu setkal, byť to přímo nepatřilo do scénáře dotazování a tudíž nebylo možno vyjádřit kvantifikovanými znaky. Ještě mnohem dříve, než se kvalitativní přístup v české sociologii objevil, i v ní existovaly náznaky, že badatelé si omezenost nástrojů kvantitativního výzkumu uvědomují.4
Co to je kvalitativní výzkum? Výkladu kvalitativního přístupu ve výzkumu je věnován celý tento text, takže je obtížné shrnout jeho obsah do jediné stručné věty. Přesto se o definici pokusme.
Berg (1995, str. 6) uvádí následující vymezení:
Kvalitativní výzkum hledá odpovědi na otázky zkoumáním různých sociálních prostředí a individuí, která tato prostředí obývají.
Jinou definici, podle našeho názoru mnohem srozumitelnější, uvádí Disman (1993, str. 285):
Kvalitativní výzkum je nenumerické šetření a interpretace sociální reality. Cílem je tu odkrýt význam podkládaný sdělovaným informacím.
Pojem „kvalitativní výzkum" dále Disman vymezuje popisem rozdílů, které mezi oběma přístupy (kvantitativním a kvalitativní) existují. To je způsob velmi názorný a proto je mu věnována celá následující kapitola.
Vraťme se však k Dismanově definici. Je sice možno mít vůči ní drobnou výhradu, neboť i v některé fázi kvalitativního výzkumu se může vyskytnout numerická operace. Také v obsahové analýze, která se používá v kvalitativním výzkumu běžně, pracujeme s pojmy jako jsou frekvence výskytů určitého slova, sousloví, pojmu a podobně. Přesto je na první pohled zřejmé, že kvantitativní přistup se zabývá výsostne numerickými postupy a tudíž zdůraznění opaku je pro předvedení odlišného, kvalitativního přístupu, nanejvýš vhodné.
2.1    Technika nebo metoda
Silverman (1993) objasňuje v přehledné tabulce několik základních termínů: teorie, hypotéza, metodologie a metoda. Uvádíme tabulku (ve vlastním překladu) a převážně v původním provedení:
3Zdroj: Majerová, V., Majer, E. (1999): Základní pojmy kvalitativního výzkumu. In V. Majerová, E. Majer (1999): Kvalitativní výzkum v sociologii venkova a zemědělství. Praha, Provozně ekonomická fakulta CZU, vydavatelství Credit, strany 15-24.
4Např. při interpretaci monografických výzkumů českých a slovenských vesnic v období mezi dvěma válkami.
32
Pojem	Význam	P lat nost /relevance
Teorie	soubor vysvětlujících pojmů	relevance
Hypotéza	testovatelný návrh	validita
Metodologie	obecný přístup ke zkoumanému	relevance námětu
Metoda	určitá výzkumná technika	relevance
Jako příklady teorií v sociálním výzkumu jsou Silvermanem uváděny: funkcionalismus (který sleduje funkce sociálních institucí), behaviorismus (který definuje chování v pojmech „podnět" čili stimulus a „odpověď") a symbolický interakcionismus, (který se zaměřuje na připojovaní symbolických významů aktům mezilidských vztahů). Bez souboru vysvětlujících teoretických pojmů se neobejde žádný výzkum, neboť jsou způsobem pohledu na svět. Teorie není nutno vyvracet, jsou pouze více nebo méně použitelné. A tím se zásadně liší od hypotéz.
Na tomto místě je třeba poznamenat, že někteří autoři hovoří o teorii v poněkud změněném významu. Mají na mysli sice rovněž soubor vysvětlujících pojmů a způsob pohledu na náš svět, ale v tomto pohledu je zároveň obsažen určitý vzájemně propojený systém nových poznatků a hypotéz, jako výsledek procesu kvalitativního výzkumu. Klasickým příkladem tohoto vidění je pojem podložené teorie (grounded theory), tak jak jej uvedli Glaser a Strauss, především ve své publikaci „Objevení podložené teorie" z roku 1967.5
Hypotézy jsou tvořeny proto, aby byly výzkumem testovány. Jak dále ještě uvidíme, principiální rozdíl mezi kvantitativním a kvalitativním výzkumem spočívá v tom, že při kvantitativním výzkumu jsou hypotézy jasně definovány předem, tj. před výzkumem, který se poté zabývá zkoumáním jejich validity. V kvalitativním výzkumu se snažíme porozumět něčemu, o čem doposud nic nevíme, začínáme tudíž bez hypotéz. Ty vytváříme během výzkumu. Je ovšem účelné, aby jejich validita byla průběžně alespoň provizorně testována a ověřována.
Metodologie, jak již bylo řečeno, je obecný přístup, který je použit ke zkoumání vybraného námětu. Silverman uvádí jako příklady positivismus (který hledá zákonitosti a ověřuje hypotézy kvantitativními metodami) a kvalitativní metodologii (která se obvykle soustřeďuje na indukci hypotéz, zároveň je však rovněž možné i jejich provizorní ověřování během terénního výzkumu). Stejně tak jako tomu bylo u teorie, ani metodologie nemůže být správná nebo chybná, ale je pouze více či méně užitečná pro dosažení vytýčeného cíle.
Metodami jsou nazývány speciální výzkumné techniky. V americké literatuře se pro označení techniky používá zpravidla výraz metoda. I Angličan Silverman, jak si můžeme povšimnout, používá pro techniku termín metoda. V české literatuře bývají pojmy technika a metoda rozlišovány, i když to neplatí vždy a všude. Uveďme si příklady.
Malý sociologický slovník (1970) v hesle Metody, procedury a techniky uvádí následující:
Původní význam slova metoda (v klasické řečtině) je cesta, návod, způsob. Přeneseno do terminologie vědy to znamená soubor pravidel, kterými se řídí vědecká práce... Termín „metoda" se užívá v tolika různých souvislostech a na tolika různých úrovních obecnosti či konkrétnosti, že je třeba, zvláště v sociologii, jej doplnit ještě dalšími termíny, jako jsou „procedura" a „technika" (str. 208).
5Slovo teorie je řeckého původu a zprvu neznamenalo nic jiného než „vidění". Tento smysl si do jisté míry podrželo dodnes: každá teorie nám nějak „otevírá oči". Přijmeme-li totiž její předpoklady a její jazyk, spatříme uspořádanost tam, kde předtím chyběla jakákoli souvislost. Avšak, jak tvrdil francouzský filosof Louis Althusser, každé teorii je vlastní i specifický způsob nevidění, který nazval „přehlížením". (Petříček, M. ml., 1997)
33
Metoda vyjadřuje způsob vědecké práce, teoretické nebo empirické, při níž se uplatňuje tvůrčí vědecká činnost... Existuje obecná metoda vědy, základní a speciální metody jed-notlřvých vědních oborů... Metody sociologie mají základ jednak v logické metodě, jednak v historické metodě... (Ta) je nutným doplněním logické metody, zejména u společenských jevů... (str. 208-209).
Vymezení pojmu „procedura" je v tomtéž textu následující:
Procedura ... je definována postavením v poznávacím procesu výzkumu... Každá procedura má výhody a nevýhody, které je třeba vážit, a to v souvislosti s daným problémem. Rozhodnutí o použití procedury je vědeckým tvůrčím aktem a spadá do koncepční části výzkumu. Ve snaze vyrovnat výhody a nevýhody je třeba někdy procedury kombinovat, (str. 209f
Technika podle Malého sociologického slovníku (1970) je pod heslem „Technika", zpracovaném Františkem Hamerrúlcem, vysvětlena následovně (str. 503):
Technikou (z řeckého techne — zručnost, dovednost, umění) se zpravidla rozumí: 1. systém pracovních prostředků; 2. způsob práce či způsob dosaženi určitého cíle; 3. vysoká škola technická.
V již citovaném hesle Malého sociologického slovníku (1970), se pod heslem „Metody, procedury a techniky" uvádí na str. 212:
Technika označuje poměrně malou část poznávacího procesu, která má charakter rutinované, spíše technické operace... Techniky se týkají hlavně těchto částí výzkumného procesu: 1. dokumentace; 2. předvýzkumu; 3. výběru souboru nebo jednotlivého případu: 4- pozorování (přímého či nepřímého) a 5. zpracování informací. Technik existuje velké množství a stále se objevují nové. Mnohé z nich se však nazývají metody, což je nesprávné rozšiřování termínu metoda (např. panelová metoda je správně technikou).
Techniky, jak je vidět i z předchozí citace, zahrnují jak postupy typicky kvantitativní, jakými jsou např. statistické korelace, tak také postupy, které mohou být použity (samozřejmě, že odlišně) jak v metodologii kvantitativní, tak v metodologii kvalitativní. Příklady mohou být pozorování, interview a studium dokumentů. Techniky, podobně jako teorie a metodologie, nemohou být označovány za pravdivé či nepravdivé (chybné), ale jen za více anebo méně užitečné v závislosti na tom, jak dobře se „hodí" k použité teorii a metodologii, k testované hypotéze či hypotézám a ke zkoumanému tématu.
Tak např. pozitivisté dávají přednost kvantitativním technikám, zatímco interakcionisté preferují sběr dat pozorováním. Ovšem v závislosti na testované hypotéze mohou i pozitivisté někdy použít kvalitativní postup, kupříkladu v exploračním studiu výzkumu. A naopak interakcionalisté mohou bez rozpaku použít jednoduché kvantitativní postupy, kupříkadu při sociometrickém vyhodnocovaní frekvence vztahů ve zkoumané skupině anebo při hledání převládajících vzorů ve svých datech.
V této diskusi o termínech „metoda" a „technika" jsme narazili na jejich odlišné autorské pojetí. To je velmi závažný problém a při studiu literatury je třeba mu věnovat zvýšenou pozornost. Ne
8Uváděné procedury jsou následující: statistická, monografická, typologická, historická a experimentální.
34
vždy — naopak je možno říci, že spíše výjimečně — se dotyčný autor či autoři snaží vysvětlit pojmy, které používají; obvykle je nutné dělat si představu o používání pojmu až z kontextů, tudíž až v průběhu studia příslušné práce. V učebních textech je samozřejmě nutné, už z didaktických důvodů, nejprve pojmy vysvětlit, definovat, případně uvést i několik příkladů, aby jejich používání bylo pokud možno zcela jednoznačné.
Některým výrazům se pro nejednoznačnost jejich používání budeme v tomto textu raději vyhýbat. Jako pňklad uveďme, že v knize Lofland & Lofland (1984) se jako synonyma ke „kvalitativnímu výzkumu" používá termínu „etnografie", „feminismus" a „naturalismus". Jiní (včetně nás) přikládají termínu „feminismus" jiný význam. Berg (1995) používá termín „etnografie" jako synonymum pro „zúčastněné pozorování" a podobně. Abychom se takovým nejasnostem ve výkladu vyhnuli, budeme používat jen jediný termín pro kvalitativní výzkum a jeho metodologii, a to slovo „kvalitativní" (výzkum, přístup, postup, hledisko ap.).
2.2     Schéma kvalitativního výzkumu
Od definice kvalitativního přístupu přejděme k praxi. Disman (1993, str. 299) uvádí schéma kvantitativního výzkumu v porovnání s výzkumem kvalitativním:
Kvantitativní výzkum:
Teorie — Pracovní hypotézy — Konstrukce vzorku — Sběr dat — Analýza — Test hypotéz s ověřením nebo zdokonalením teorie
Kvalitativní výzkum:
Teorie (sociální problém) — Terénní výzkum (viz dále) — Nové hypotézy nebo nová teorie. Přitom terénní výzkum zahrnuje současně konstrukci části vzorku, sběr dat a analýzu.
Postup, při němž jsou současně shromažďována data, je prováděna jejich analýza a navíc konstruován vzorek, vypadá na první pohled velmi nesnadně.
Berg (1995) předběžně nabízí dvě schémata postupu. Liší se v tom, zda teorie předchází výzkumu nebo naopak výzkum předchází teorii:
První schéma:
Nápad — Teorie — Projekt — Sběr dat — Analýza — Nálezy Druhé schéma:
Nápad — Projekt — Sběr dat — Teorie — Analýza — Nálezy
Uvádí však, že ani jedno z těchto schémat mu nevyhovuje. Proto navrhuje značně komplikované třetí schéma, kde mění jednak názvy jednotlivých kroků, jednak — a v tom je právě komplikovanost, řekněme přímo nečitelnost schématu — mění jejich propojení. Názvy kroků jsou následující:
Nápad — Literární přehled — Projekt — Sběr a uspořádání dat — Analýza a nálezy — Disseminace (tj. zveřejnění)
K výkladu složitého propojení jednotlivých částí schématu uvádí:
35
(postup) ... je pojímán spíše jako spirálový než lineárni ve svém vývoji. Začínáte nápadem, sbíráte teoretické informace, uvažujete o svém nápadu a vybrušujete ho, začnete zkoumat možné projekty, přezkoumáte teoretické předpoklady a zpřesníte tyto teoretické předpoklady a snad dokonce i váš původní nebo již vybroušený nápad. Takto, s každými dvěma kroky vpřed činíte i jeden či dva kroky zpět před postupem dále. Výsledkem už není lineární postup, spíš postupujete ve spirále... (Berg, 1995, str. 16).
Manželé John a Lyn Loflandovi (Lofland & Lofland, 1984, 1995) uvádějí jiné příměry:
Sběr dat, zaměření, a analýzu představují jako uzly na vrcholech trojúhelníku, strany trojúhelníka představují vzájemné vazby těchto uzlů, tj. každého s oběma zbývajícími. Anebo postup při kvalitativním výzkumu vysvětlují příměrem dvou břehů řeky a mostu. Jeden břeh tvoří sběr dat, zaměření tvoří druhý břeh. Analýza je mostem mezi oběma břehy.
Ovšem ani toto přiblížení nás zcela neuspokojuje. Zdá se, že užitečnější je rozdělení do tří skupin, lišících se pořadím a jiným propojením. Pokusíme se tedy vytvořit naše vlastní vyjádření postupu při kvalitativním výzkumu. Kruh je tvořen periodickým opakováním následujících kroků:
1.   sběr dat,
2.   analýza těchto dat,
3.  zaměření — do dalšího kruhu se sběrem dat.
Tato trojice bude po sobě následovat v několika (nanejvýš desítkách) opakování. Skončí teoretickou saturací — nasycením. Slabostí tohoto schématu je to, že lze těžko definovat, co je skutečnou náplní třetího kroku, nazvaného zaměření. Ani v knize Loflandových (1995), výše uvedené, není tento krok smysluplně vysvětlen. Jinou možností je nevytvořit „kruh" a zůstat jen při interakci mezi dvěma se doplňujícími kroky a také vzájemně se střídajícími, totiž 1. sběrem dat a 2. analýzou.
Konečnou fázi tvoří zpráva z výzkumu. V ní musí být věrně, dostatečně podrobně a přesvědčivě popsány všechny kroky, které byly během výzkumu provedeny. Úplné schéma, se zjednodušením (např. u každé šipky by bylo možno vést ještě druhou, tenčí šipku protisměrnou, poněvadž vždy existuje i jakási zpětná vazba a nikoli jen jednosměrné ovlivněm) může vypadat následovně:
36
2.3    Triangulace
Nyní přistoupíme k výkladu dalších pojmů. Pojem „triangulace" je natolik významný, že je potřebné, aby mu byla věnována samostatná podkapitola. Co tímto termínem označujeme?
Nemá nic bezprostředně společného s trojúhelníkem. Jedná se o termín zhusta používaný v kartografii, navigaci a ve vojenství. Z procházek v přírodě si možná pamatujete tzv. triangulační body, jednoduché dřevěné konstrukce nad nivelačním kamenem, na významnějších vrcholech. Z každého vrcholu jsou vidět nejméně další dva body takto označené.
Kartografove určují bod v terénu tak, že ze známého místa vedou k bodu myšlenou linii. K určení bodu by stačily dvě takové linie, bod je v jejích průsečíku. Nicméně se užívají linie tři. Ty se v ideálním případě v bodě protnou, většinou však dochází k menší nepřesnosti a vytvoří se tři průsečíky linií. Vzniklému trojúhelníku se říká chybový trojúhelník. Za předpokladu, že pravděpodobnost chyby je pro všechny linie stejná, je nejlepším odhadem bodu střed chybového trojúhelníku. Výhodou zaměření třemi liniemi není jen přesnější určení průsečíku, ale zároveň dobrý odhad celkové chyby, v jaké se může pohybovat nepřesnost v určení bodu.
V sociálních vědách použil pojmu triangulace jako metaforu mnohočetné operacionalizace a vali-dizace Campbel (1956), podrobněji byla rozpracována a aplikována Denzinem (1989) na kvalitativní výzkum.
Denzin rozlišuje v kvalitativní metodologii čtyři možné triangulace:
1.  triangulaci dat — použití většího počtu způsobů měření při sběru dat,
2.  triangulaci badatelů — stejný problém je zpracováván více osobami,
triangulaci teorie — použití většího počtu teorií pro interpretaci stejného souboru problémů,
3.  triangulaci metodologickou — použití většího počtu technik, a to z valné části technik sběru dat, ale může jít i o různost postupů analýzy dat.
Musíme však upozornit, že triangulací metodologickou není myšleno současné použití metodologie kvalitativní a kvantitativní, jak by se mohlo snadno zdát. Termíny „metodologie" a „metoda" jsou použity ve smyslu, v jakém jej užívají američtí sociologové; pro metodu u nás používáme termín „technika".
K tomuto Denzin uvádí (1989, str. 29):
Jediná metoda nikdy nezíská interakci s teorií... Každá z metod odhalí různá hlediska empirické reality, ... musí být použity mnohočetné metody pozorování.7
Triangulaci dat Denzin (1989, str. 237-238) dále dělí na tři podtypy — podle toho, v čem se různí zdroje dat:
•  času,
•  prostoru,
•  osob.
7Nevýhodou je, že Denzin nepoužívá termín metoda jednotně. Někdy mluví i o sběru dat a interview jako o metodách; my jej důsledně nazývejme pouze technikou.
37
Další členění je v úrovních analýzy: agregátní, interaktivní a kolektivní. Rozhodně se nejčastěji používá triangulace různých technik sběru dat a pravděpodobně je také nejznámější.
Dvěma nejznámějšími pracemi, na nichž lze demonstrovat triangulaci, jsou studie suffolkských zemědělských dělníků Howarda Newbyho The Deferential Worker (1977), v níž kombinuje techniky, a studie Eileen Barkerové Making of a Moonie: Choice of Brainwashing? (1986) s kombinací teorií a technik.
Uveďme si praktický příklad z našeho prostředí: kolektivizace zemědělství v padesátých letech byla násilným aktem ze strany politické a státní moci, o kterém neexistují žádné objektivní soudobé výpovědi. Její historie je zachycena jen částečně, skutečné události byly po dlouhou dobu záměrně zkreslovány a zatajovány. Přímá zkušenost „jak to tehdy bylo" postupně mizí, neboť účastníci (soukromí rolníci z doby před kolektivizací) postupně vymírají. Abychom mohli rekonstruovat skutečný běh událostí před více než čtyřiceti lety, můžeme vyhledat pamětníky a zvolit techniku „interview".
Mnohem přesnější a plastičtější obraz však dostaneme, začneme-li interview s jednotlivci a jejich vzpomínky oživíme pň prohlížení rodinných i dobových fotografií. Nejzajímavější a nejvýraznější osobnosti pak pozveme ke skupinovému interview, kde se i ve společné diskusi vybaví ještě mnohé další vzpomínky a zážitky. Naše znalosti dále doplníme studiem dobových písemných pramenů, tisků, materiálů ze soudních procesů a podobně.
Zkusme zde předložit vlastní návrh představy triangulace. Zdá se nám totiž, že jeden přístup nemůžeme porovnávat s jednou linií zaměření kartografa. Není přece pochyb o tom, že na rozdíl od kartografa, který potřebuje nejméně dvě linie, může postačit badateli i jediná technika sběru — s možnou výhradou, že je vždy otázkou, stačí-li opravdu dokonale.
Představme si, spíše než práci kartografa, napr. postup dělostřeleckého zaměřovače. Ten stanoví směr/y, vzdálenost/i a výsledkem je cílová plocha. Provede-li obdobnou činnost z jiného místa další zaměřovač, získá podobnou cílovou plochu. Tam, kde se obě plochy překryjí, lze předpokládat s vysokou pravděpodobností správné zaměření; místa nepatřící ani do jedné z ploch jsou s vysokou pravděpodobností vně cíle. Třetí zaměřovač zaručí ještě vyšší stupeň přesnosti. Pokrytí všech tří cílových ploch dává vysokou jistotu přiblížení se k cíli, místa vně všech ploch jsou téměř jistě i mimo cíl. Právě tak triangulace tří technik zaručuje již vysokou pravděpodobnost množství a kvality získaných dat.
Tato aproximace nám připadá přesnější, než je kartografická představa triangulační; dokonce se nám zdá, že situaci vystihuje velmi věrně. I v tom, že počty zaměřovačů nemá smysl zvyšovat nekonečně. Analogicky kupříkladu čtvrtá technika (nebo jiný ze čtyř prvků triangulace, viz výše) již přináší pro analýzu všech proměnných příliš složité vztahy, zvyšuje náklady časové i finanční, ale nevede k adekvátnímu zlepšení výsledku, kterým je odpovídajícím způsobem zvýšená míra porozumění.
V žádném případě nechceme zavádět jiný termín, než je běžně používaný pojem „triangulace". Důvodem předchozího výkladu bylo vyvolání představy, která by napomohla porozumění smyslu triangulace.
2.4    Druhy kvalitativního výzkumu
Často se objevuje otázka, zda rozeznáváme kvalitativní výzkum jen jednoho druhu, či zda existují různé typy kvalitativního výzkumu.
38
Jednu z odpovědí nabízí Strauss a Corbinová (1990, str. 21):
... různými odlišnými typy kvalitativního výzkumu jsou: podložená teorie (grounded theory), etnografie, fenomenologický přistup, historie života (autobiografie) a konverzační analýza.
Většina dalších autorů uvádí rovněž grounded theory (podloženou teorii), ale navíc se objevují: analytické nalézání ideálních vzorů a obsahová analýza. Poměrně zřídka je zmiňována heuristická strategie. Vzhledem k tomu, že v posledních dvou případech se jedná vlastně o typy analýzy, bylo by vhodnější neuvádět v tomto přehledu výše zmíněnou grounded theory, ale její příslušnou analytickou část, tedy „metodu soustavného srovnávání".
Nejúplnější výčet druhů výzkumů jsme nalezli v práci Renaty Teschové Kvalitativní výzkum v kapitole Typy kvalitativního výzkumu (Tesch, 1990, str. 58): akční výzkum, případová studie, klinický výzkum, kognitivní antropologie, kolaborativní informace, obsahová analýza, dialogový výzkum, konverzační analýza, Delphi studie, deskriptívni výzkum, přímý výzkum, analýza proslovů, studie dokumentů, ekologická psychologie, edukační znalectví a edukační kriticismus, edukační etnografie, etnografická obsahová analýza, etnografie, etnografie komunikace, etnometodologie, et-nověda, experimentální psychologie, terénní studie, výzkum skupinových interview, podložená teorie, hermeneutika, heuristický výzkum, holistická etnografie, imaginační psychologie, intenzivní výzkum, interpretační evaluace, interpretační interakcionismus, interpretační studie lidí, studie životní historie, naturalistické informace, ústní historie, panelový výzkum, zúčastněné pozorování, zúčastněný výzkum, fenomenografie, fenomenologie, kvalitativní evaluace (hodnocení), strukturální etnografie, symbolický interakcionismus, transcendentálni realismus, transformativní výzkum.
K tomuto předlouhému výčtu je třeba říci, že jednak některé názvy jsou synonyma a jednak řada z nich se netyká sociologie, ale výchovy a vzdělávání, psychologie i dalších oborů.
Jiný pohled nabízí srovnání hlavních kvalitativních strategií. J. M. Morseova (Morse, 1994, str. 224) — v kapitole Kvalitativní výzkum založený na projektu — je uvádí v přehledné tabelární formě:
Strategie	Paradigma	Techniky	Významní autoři
fenomenologie	filosofie (fenomenologie)	audionahrávky „konverzací"; psané příběhy osobních zkušenosti	Bergum, 1991; van Manen, 1984,1990
etnografie	antropologie	nestandardizované interview; zúčastněné pozorování	Spradley, 1979; Grant <&T Fine, 1992; Hughes, 1992;                  !
grounded theory (podložená teorie)	sociologie (symbolický interakcionismus)	interview, zúčastněné pozorování, studium dokumentů a jiné	Glaser & Strauss, 1967; Strauss, 1987; Strauss & Corbin, 1990
etnometodologie ----------------------	semiotika	dialogy, pozorování	Atkinson, 1992; Denzin, 1970, 1989
39
Teoretické pasáže vztahující se ke strategiím nepatří mezi lehce pochopitelné, autoři se proto často uchylují k příkladům, které srozumitelnost usnadňují. Tématem následujícího příkladu je Návrat domů (převzato z Denzin & Lincoln, 1994, z kapitoly Janice Morseove, str. 225, viz její předchozí citaci).
Strategie	Zkoumaná otázka	Účastníci, informátori	Velikost vzorku
fenomenologie	Co to znamená „návrat domů" .	poutníci vracející se domů, popisy v literatuře, poesii a umem	asi tak 5 - 6 osob
etnografie	Co se děje u vchodu letiště po příletu mezinárodního letadla	cestovatelé + ti, kteří se v prostředí běžně vyskytují, jako ostraha, taxikáři, čističi ap.	asi 30-50 interview
podložená teorie	Návrat domů, vedoucí k novému sloučení rodiny	cestovatelé + členové rodiny	asi 30-50 osob
etnometodologie	Jaké j sou typy cestovatelů	denní pozorovatelé prostředí, jako dopravci, čističi dopravních center, hlídači ap.	asi 30-50 osob
40
3    Srovnání kvantitativní a kvalitativní výzkumné metodologie8
Zastavme se nejprve u zcela stěžejní otázky: čím se vlastně liší kvantitativní výzkum od kvalitativního?
Zásadní rozdíl vyplývá již ze zcela odlišných cílů obou metodologií. Cílem kvantitativní metodologie výzkumu je testování předem vytyčených hypotéz. Testování se provádí na vzorku, který musí být zvolen tak, aby byl reprezentativní pro populaci, na níž se testovaná hypotéza vztahuje.
Hypotéza je výrok o vztahu mezi dvěma nebo více proměnnými.
Podmínkou každé takové hypotézy je, aby byla ověřitelná, tj. aby vztah mezi jejími proměnnými bylo možno ověřovat. Z toho vyplývá, že všechny proměnné musí být měřitelné.
Jako příklad můžeme uvést výzkum jazykových znalostí. Můžeme změřit, jak je určitý znak (např. znalost angličtiny mezi českými středoškoláky v různě velkých obcích podle jejich bydlišt) rozdělen ve zkoumané populaci. Jde tedy o vztah jedné proměnné (studenti podle velikosti obcí) ke druhé proměnné (znalost angličtiny). Pro obě proměnné lze nalézt kvantifikovatelná kritéria (kategorizaci obcí podle velikosti; stupeň znalostí vyjádřený známkou).
Cílem kvalitativního výzkumu je porozumění, rozpoznání významu získané informace. Porozumění nelze tak snadno kvantifikovat. Již dříve byla uvedena definice kvalitativního výzkumu jako „nenumerického šetření a interpretace sociální reality" (Disman, 1993, str. 285). Ovšem v mnoha oborech sociálních věd se kvantitativní orientace těší většímu respektu (Berg, 1989). Je to důsledek toho, že se na vědu pohlíží jako na oblast, pro kterou je relevantnější maximalizace přesných číselně vyjádřených vztahů.
Vraťme se k předcházejícímu příkladu: kvalitativní badatel nebude sledovat pouze procento studentů, ovládajících angličtinu, z určité vybrané populace. Bude pátrat po tom, jaké mají možnosti učit se jazyku v různě velkých obcích, jaký mají postoj k učení se tomuto jazyku, jaký to má pro ně význam a může ho zajímat dokonce i to, co si představují pod pojmem „znalost angličtiny".
Tento pojem „znalost angličtiny" musel být definován i ve dříve zmíněném kvantitativním výzkumu. Tam ho ovšem definoval badatel (podle relativně pevně daných kritérií — známek), bez vhledu a porozumění tomu, co si pod takovým pojmem představují zkoumaní studenti.
Kvalitativní badatel postupuje právě naopak. Pro něho je nemyslitelné, aby stanovoval hypotézy předem. Pro něho je důležité a významné, co si myslí, cítí a prožívají členové zkoumané populace. Hypotézy se „vynoří" později.9
Další rozdílnost je v přípravě projektu a vlastní metodologii výzkumu. Kvantitativní výzkum je velmi přesně předem pňpraven, je pečlivé naplánován způsob výběru vzorku a jsou předem připraveny i způsoby verifikace bvpotéz. Nic takového pro kvalitativní výzkum neplatí. Metodologie tohoto výzkumu není vytvářena předem, ale vytváří se v průběhu sběru dat a je dotvořena až po teoretickém nasycení.
8Zdroj: Majerová, V., Majer, E. (1999): Základní pojmy kvalitativního výzkumu. In V. Majerová, E. Majer (1999): Kvalitativní výzkum v sociologii venkova a zemědělství. Praha, Provozně ekonomická fakulta CZU, vydavatelství Credit, strany 25-30.
9 „Vynořování" je velmi frekventovaný výraz v řadě metodologických prací, např. Glaser & Strauss, 1967; Bogdan & Taylor, 1975; Denzin, 1978; Glaser, 1978; Webb et al., 1981; Kirk & Miller, 1986; Strauss, 1987, Berg, 1989; Strauss & Corbin, 1990; Corbin & Strauss, 1990; Babbie, 1992.
41
Teoretické nasycení je takový stav zkoumání, kdy další získávaná data již nepřispívají k hlubšímu porozumění řešené otázky.
Než k teoretickému nasycení dojde, je možné pokračovat ve sběru dat původní technikou. Ale je také možno tuto techniku doplnit jinou (triangulace dat), případně ji vůbec opustit a techniku změnit.
Rozdíly jsou také v konstrukci vzorku, jeho rozsahu a rozsahu sběru dat i záznamu dat. Rozdíl v konstrukci vzorku vystihuje lapidárně Disman (1993), str. 304:
Cílem konstrukce vzorku v kvantitativním výzkumu je reprezentovat populaci jedinců. Cílem konstrukce vzorku v kvalitativním výzkumu je reprezentovat populaci problému, populaci jeho relevantních dimenzí.
O velikosti vzorku v kvantitativním výzkumu je rozhodnuto před započetím výzkumu a rozhoduje o něm badatel. O velikosti vzorku v kvalitativním výzkumu nelze rozhodnout předem a badatel o něm svévolně nerozhoduje. Rozhoduje o něm, jak bylo řečeno výše, teoretická nasycenost, tedy vlastně rozhoduje sama zkoumaná populace v okamžiku, kdy data o ní a od ní získaná již nepřinášejí nic nového (viz Disman. 1993).
Obdobně se obě metodologie výzkumu liší ve způsobu sběru dat, což vyplývá z odlišné konstrukce vzorku. Je-li cílem kvantitativního výzkumu ověřování a testování hypotéz, sbírá data za tímto účelem, jinak řečeno, sbírá data relevantní k tomuto testování hypotéz. Odlišný cíl kvalitativního výzkumu vede ke snaze sebrat všechna data, relevantní k danému zkoumanému problému, zkoumané otázce. Poněvadž metodika není uzavřená a ukončená, dokud nedošlo k teoretické saturaci daty, není badateli známo, která všechna data bude potřeba shromáždit. Proto uvádí Disman (1993), že „v kvalitativním výzkumu se snažíme sebrat všechna data (trochu přehnaně řečeno) a nalézt struktury, pravidelnosti, které v nich existují".
Záznam dat se liší v tom, že předem vypracovaný projekt kvantitativnnío výzkumu vede k vysoké standardizaci dat. Tato standardizace umožňuje nejen snadný záznam, často s výsledky vyjádřenými v tabelární podobě, ale navíc usnadňuje jejich další počítačové zpracování pro následující analýzu.
Záznam v kvalitativním výzkumu nevzniká sice bez projektu, avšak není standardizován. Pracuje s poznatky, o jejichž výsledném významu v době zaznamenávání dat ještě nelze rozhodnout. Proto je zaznamenáváno „všechno", tj. vedou se co nejpodrobnější záznamy. Různorodost těchto záznamů ztěžuje až znemožňuje tabelární zachycování dat. Počítače se v záznamu dat uplatňují výborně, rovněž tak v jejich třídění a uspořádávání pro analýzu, vlastní analýzu však počítače podporují jen zčásti a neúplně. Proto hlavní část práce náleží badateli, právě tak jako interpretace výsledků.
Vraťme se však zpět k metodologickým rozdílům. Od rozdílů při sběru dat jsme se ocitli u otázek interpretace výsledků analýzy. Nejprve je ale potřebné vysvětlit rozdíly při analýze dat.
Velmi často se uvádí, že hlavní rozdíl analytického přístupu je v tom, že kvantitativní analýza je deduktivní, zatímco kvalitativní analýza je induktivní. Lze připustit, že kvalitativní analýza je z převažující části induktivní, obsahuje však i složku deduktivní, navíc i složku, kde se oba uvedené způsoby kombinují. Objevitelé „grounded theory" Glaser a Strauss (1967) ve své knize Objevení podložené teorie: strategie pro kvalitativní výzkum (The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research) v páté kapitole, věnované „soustavné srovnávací metodě kvalitativní analýzy", uvádějí:
42
1.   Jestliže si analytik přeje konvertovat kvalitativní data v ... kvantifikovatelné formě, aby mohl prozatímně testovat a tvořit hypotézy, kóduje nejprve data a potom je analyzuje...
2.   Jestliže si analytik přeje vytvářet pouze teoretické představy — nové kategorie a jejich vlastnosti, hypotézy a vzájemně vztažné hypotézy ... analytik pouze zkoumá svá data (a hledá) nové vlastnosti svých teoretických kategorií a píše memos o těchto vlastnostech.
3.   Chceme zmínit i třetí přístup k analýze kvalitativních dat, který kombinuje analytický postup stálého srovnáváni — postup kódování prvního přístupu a vyvíjení teorie ve druhém... (str. 101-102).
Jak zde autoři vysvětlují, účelem třetího přístupu je generovat teorii, tj. vzájemně skloubený systém hypotéz, mnohem „systematičtěji, než pomocí druhého přístupu" (citace z textu, uvedeného výše). Tento způsob se nazývá „metoda soustavného srovnávání" a slouží, jak již bylo řečeno, ke generování čili vytváření teorie. Nemůže být naopak použita k testování, a to ani k prozatímnímu testování odhalované teorie. K tomu slouží čtvrtý přístup uvedených autorů:
Čtvrtý hlavní přístup ke kvalitativní analýze je „analytická indukce11, která kombinuje první a druhý přístup odlišným způsobem než metoda soustavného srovnávání. Analytická indukce se už týkala generování a přezkoušení integrované, vymezené, precizní, univerzálně aplikovatelné teorie příčin určitého chování... V mezích prvního přístupu testuje... A následně druhým přístupem je teorie vytvářena reformulací (toto slovo je nutno zdůraznit) hypotéz a redefinicí fenoménů... (str. 103-104).
Z výše uvedených citací vyplývá, že by bylo nepřípustným zjednodušením považovat kvalitativní výzkum jednoznačně a pouze za indukci, právě tak jako výzkum kvantitativních dat pouze za dedukci. Jak je vidět, záleží především na tom, jaký má výzkum účel.
Jak ještě později uvidíme, i kvantitativní data lze použít k vytváření teorie,10 i když je toto jejich použití spíše výjimkou oproti drtivě převažujícímu ověřování hypotéz a teorií. A naopak v kvalitativním výzkumu se mohou vyskytovat nejen induktivní, ale i deduktivní vlivy. Kompromisně tedy shrňme: záleží především na cíli, účelu, pro který jsou data analyzována, nikoli na charakteru dat, ať kvantitativních či kvalitativních.
Znamená to, že se všichni klasici a znalci kvalitativních metod mýlí, když zpravidla v úvodní pasáži mezi rozdíly kvantitativních a kvalitativních metod uvádějí rozdíl přístupu deduktivní a induktivní? Ovšemže nikoli. Pouze předpokládají určitou znalost čtenářů obojího typu výzkumu, takže rozdíl berou jako relativní. Není pochyby, že při použití kvantitativních dat jednoznačně převažuje deduktivní přístup a naopak při použití kvalitativních dat jasně převažuje induktivní přístup.
Poněvadž přepokládáme, že tento text budou číst především ti, kteří se s kvalitativními metodami seznamují poprvé, mohlo by je bezvýhradné rozdělení obou přístupů podle typu dat uvést v omyl. Proto se touto problematikou zabýváme obšírněji. Původně jsme se nechtěli pouštět na tenký led výkladů dříve, než čtenář získá hlubší přehled o kvalitativních metodách, ale zkušenosti s výukou sociologie na České zemědělské univerzitě nás vedou k tomu, že je nejprve potřebné tuto problematiku vyjasnit.
10Viz např. Glaser a Strauss (1967), str. 17-18: „Věříme, že každá forma dat je užitečná jak pro verifikaci, tak pro vytváření teorie... "
43
Ještě jednoznačněji nás do ní uvádí Strauss (1987) v pozdější práci:
Mnoho lidí mylně mluví o podložené teorii (grounded theory) jako o „induktivní teorii". Ale jak jsme už ukázali,11 .. .je důležité porozumět, že různé druhy zkušenosti jsou ústřední pro všechny tyto způsoby činnosti — indukci, dedukci a verifikaci — které vstupují do informačního procesu (str. 12).
Konečně si všimněme rozdílů, které opět úsporně, ale velice srozumitelně popisuje Disman (1993). Jde o otázky redukce a transformace informace a s tím související možnosti interpretační generalizace na danou populaci. Jak Disman uvádí, kvantitativní výzkum má omezený rozsah informace o vysokém počtu jedinců (sta až tisíce). Kvalitativní výzkum má velmi mnoho a navíc velmi různorodých informací o malém počtu (nejvýš několik málo desítkách) jedinců. Z toho vyplývá problematická, někdy až nemožná generalizace na celou populaci, a naopak u kvantitativního výzkumu je generalizace na celou populaci jednak snadná a jednak, u randomizovaných vzorků, i statisticky měřitelná.
Z hlediska transformace dat se kvantitativní výzkum vyznačuje při silné standardizaci vysokou reliabilitou, současně však nízkou validitou. V opaku k tomu kvalitativní výzkum nemá prakticky žádnou standardizaci dat, proto má nízkou reliabilitu, ale vysokou validitu. Nízkou reliabilitu vyrovnává jejím jiným pojetím, než je tomu u kvantitativního výzkumu. Pňpomeňme si, co oba pojmy značí:
Reliabilita výzkumu znamená, že jeho opakováním za stejných podmínek získáme stejné výsledky.
Validita výzkumu znamená, že jeho výsledky odpovídají skutečnosti.
Kvalitativní výzkum není možno exaktně opakovat. V tomto bodě se objevují často námitky a zpochybňování jeho výsledků ze strany ortodoxních zastánců kvantitativního přístupu.
Proto kvalitativní výzkum dosahuje svojí věrohodnosti tím, že ve své zprávě otevřeně a soustavně uvádí podrobnosti všech fází výzkumného postupu. Měl by dokládat i dílčí závěry a uvádět příklady, a to nikoliv jen takové, které podporují tvořící se linii jeho úvah, ale i zcela náhodné, které se vynořují a zase mizí.
Někteří autoři požadují, aby byly uváděny i všechny „negativní příklady", tj. pro teorii se nehodící úsudky, které jsou postupně opouštěny a vylučovány, včetně pokusů o zdůvodnění jejich nepoužitelnosti. Jiní však uznávají, že příklady jsou zpravidla vybírány tak, aby byly co nejtypičtější a nejilustrativnější (případně až jako ideální vzory).
Další z rozdílů mezi kvantitativním a kvalitativním přístupem patří do oblasti vhodnosti použití té které metody. Jak už vyplynulo z předchozího výkladu a jak též uvádí Disman (1993, str. 290-291), „kvalitativní výzkum nám pomáhá rozumět pozorované realitě a kvantitativní výzkum testuje validitu tohoto porozumění". Tím jsou oba typy výzkumu nikoli protikladné, ale naopak vzájemně se doplňující a na sebe vzájemně navazující, takže „znalost tak může být kumulována a prohlubována v nekonečném kruhu, nebo snad lépe, ve spirále poznání".
Oba výzkumy se dále liší počtem zkoumaných osob, jak bylo již výše uvedeno. Menší vzorky (např. nepřesahující počet cca 30 osob) možnost kvantitativního výzkumu silně zpochybňují, avšak pro kvalitativní výzkum mohou být a valnou většinou i jsou dostačující.
11Myšlena je tím výše citovaná práce Glasera a Strausse (1967), Discovery .. .for Qualitative Research.
44
Nezanedbatelným hlediskem jsou rovněž náklady finanční, které přirozeně s velikostí vzorku rostou. Zcela opačné jsou však nároky časové, neboť kvalitativní výzkum je mnohem náročnější. Existují sice možnosti, jak časovou náročnost snížit (např. skupinové interview, zapojení dalších pracovních sil do záznamu dat, počítačové zpracování přípravy dat pro analýzu i vlastní analýzy). To vše sice pomáhá, ale nemění základní rozdíl v časové náročnosti.
Poslední rozdíl spočívá v odlišném psychologicko-emotivním ladění badatele. Při provádění kvantitativního výzkumu jde o pohled analyticko-deduktivní, matematický a odosobněný. Říká se, že tento způsob myšlení je bližší mužům. Kvalitativní výzkum je nematematický a ze značné části induktivní. Vyžaduje vhled do situace a vcítěni se do pocitů zkoumané populace.
45