KVALITATIVNÍ A KVANTITATIVNÍ ANALÝZA PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ
NADANÝCH
realizovaná v roce 2009 v rámci longitudinálního výzkumu mimořádně
kognitivně nadaných dětí a žáků
Zpracovaly PhDr. Petra Novotná a PhDr. Světlana Durmeková
Obsah:
I. Základní informace o výzkumu
1. Úvodem …………………………………………………………………………………1
2. Obecná východiska ……………………………………………………………………..3
3. Metoda výzkumu ……………………………………………………………………….3
II. Analýza kasuistických dat
1. Popis vzorku ………………………………………………………………………........4
2. Intelektové schopnosti …………………………………………………………...……..7
2.1. Diagnostika intelektových schopností …………………………………………..7
2.2. Výsledky testu WISC-III ve sledovaném souboru ……………………………...9
3. Motivace ……………………………………………………………………..………..16
4. Rodina a nadání …………………………………………………………………….…19
4.1. Úplnost rodiny ………………………………………………………………...19
4.2. Vzdělání a profese rodičů ……………………………………………………..19
4.3 Podpora rozvoje nadaného jeho rodiči ………………………………………...23
5. Škola a nadání ………………………………………………………………………...26
6. Sociální vztahy ve škole ………………………………………………………………28
7. Osobnost nadaného (sebehodnocení) …………………………………………………31
8. Nadaní se specifickými poruchami učení / chování (SPU/CH)……………………….33
III. Stručné shrnutí výsledků a závěry…………………………………………………..35
Seznam použité literatury…………………………………………………………………..38
Příloha - Schéma pro zpracování kasuistik………………………………………………...39
I. Základní informace o výzkumu
1. Úvodem
Předkládaný materiál seznamuje s výsledky dílčího šetření realizovaného jako součást
longitudinálního výzkumu nadaných žáků. Tento výzkum je zaměřen na dlouhodobé sledování
2
mimořádně kognitivně nadaných dětí a žáků (dále jen nadaných), na popis jejich charakteristických
vlastností, jejich rodinného i širšího sociálního zázemí a jejich vzdělávací cesty. Výsledky analýzy
takto získaných dat napomáhají při stanovování a ověřování koncepčních kroků i jednotlivých
opatření z oblasti výchovy a vzdělávání nadaných. Longitudinální výzkum tím přispívá
k naplňování závazků, které vyplývají ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších změn,
vyhlášky č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a
dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších změn, a Koncepce péče
o mimořádně nadané děti a žáky pro období let 2009-2013.
Longitudinální výzkum podporuje MŠMT formou resortního projektu MŠMT od roku 2004 a dosud
byly v rámci něj realizovány: dotazníkové šetření u nadaných dětí a žáků ve věku 2,5 - 7 let
zaměřené na sociální a vztahovou problematiku1
; kvalitativní analýza textu případových studií
(kasuistik nadaných) při současném sledování předem vytyčených kategorií, které vyplynuly z výše
uvedeného dotazníkového šetření2
; komparace pedagogického klimatu ve školách běžných a
specializovaných na výuku nadaných žáků.
Obsahem předkládaného materiálu jsou výsledky dílčího šetření realizovaného v roce 2009. Toto
šetření je založené na prohloubené kvalitativní analýze a následné kvantifikaci dosud získaných dat
z případových studií - kasuistik nadaných a na rozdíl od předchozí kvalitativní analýzy realizované
v letech 2007-8 se kromě oblasti sociální a identitní hlouběji zaměřuje také na oblast motivace,
neboť je to právě motivace, která společně s mírou tvořivosti rozhoduje o tom, nakolik se nadání
jakožto dispozice pro podávání mimořádných výkonů v určité oblasti v takových výkonech
skutečně realizuje.
Jak vyplývá z podstaty longitudinálního výzkumu (dlouhodobé sledování zkoumaného jevu s cílem
postihnout zákonitosti jeho proměny v čase - v našem případě formování a vývoj charakteristických
rysů nadaných i jejich osobnosti jako celku), je důležité, aby sledování nadaných pokrývalo co
nejdelší časové období. Proto budeme u případových studií i v příštím roce pokračovat ve sběru a
analýze nových dat (doplňování stávajících kasuistik i kasuistiky nové). Při tom budeme vycházet
z již stanovených kritérií, tak aby bylo možné porovnávat data u těch proměnných, které sledujeme
opakovaně v různých vývojových obdobích a na různých vzdělávacích úrovních.
K rozšíření a prohloubení doposud málo rozvinuté pedagogické diagnostiky nadání, která je tak i
u případových studií nadaných málo zastoupená, by měla napomoci z tohoto důvodu právě
vytvářená pracovní skupina speciálních pedagogů pro oblast péče o nadané.
1
celkem 145 dětí s celkovým IQ nad 125 v testu SON-R 21/2
- 7
2
Jen část dětí, u nichž bylo realizováno dotazníkové šetření, byla dále sledována formou případových studií.
3
2. Obecná východiska
Výzkum se opírá o tzv. Renzulliho model nadání. Dle Renzulliho a Reisové je nadání výsledkem
interakce tří základních vlastností - nadprůměrných všeobecných a/nebo specifických schopností,
vysoké úrovně motivace, resp. angažovanosti v úkolu (task commitment) a kreativity. „Jedinci, kteří
projevují nebo kteří jsou schopni rozvoje interakce mezi těmito vlastnostmi, potřebují širokou škálu
vzdělávacích možností a služeb, které běžně nejsou poskytovány prostřednictvím regulérních
školských programů.“ (Jurášková, 2006, s. 18). Mönks (1999) rozšířil Renzulliho model o sociální
složku - kontext školního prostředí, rodiny a vrstevníků. Zdůraznil tak význam prostředí, v rámci
kterého se nadání může realizovat. V longitudinálním výzkumu mimořádně kognitivně nadaných se
proto nově zaměřujeme na oblasti motivace a tvořivosti (u tvořivosti však doposud získaná data
ještě nepostačují pro jejich analýzu) a nadále sledujeme charakteristiky nadaných v aspektech
rodiny, vrstevnických vztahů a školy.
Protože ideálním cílem longitudinálního výzkumu nadaných je postihnout nejen jednotlivé
charakteristické zvláštností osobnosti nadaných a specifika jejich vzdělávacích potřeb, nýbrž i jejich
osobnost jako celek, resp. formování osobnosti jednotlivých nadaných žáků, zaměřujeme se
v analýze kasuistik také na další složky osobnosti nadaných, například na jejich sebepojetí.
3. Metoda výzkumu
Výzkum je koncipován jako smíšené longitudinální sledování, ve kterém jsou (z časových důvodů)
kombinovány postupy longitudinální a průřezové. Je založený na kvalitativní i kvantitativní analýze
kasuistických dat získaných od 15 psychologů pedagogicko-psychologických poraden (dále jen
PPP), krajských koordinátorů péče o nadané.
4
Informačními zdroji, ze kterých koordinátoři při zpracování jednotlivých kasuistik vycházejí, jsou
anamnestická data, záznamy psychologických a speciálně pedagogických vyšetření, pozorování
ve škole, rozhovory s rodiči a pedagogickými pracovníky a další relevantní údaje.
Vzhledem k bohatosti a různorodosti informací získaných tímto způsobem o jednotlivých případech
byla formální a obsahová struktura kasuistik vymezena toliko rámcově (viz příloha). Z obsahového
hlediska jsou předem určeny pouze základní tematické okruhy, jež by měly být do případové studie
zahrnuty, tak aby byly kasuistiky jednotlivých nadaných navzájem srovnatelné, nikoli však již
jednotlivé proměnné. Ty jsou jednoznačně definovány jen pro oblast intelektových schopností
zjišťovaných standardizovanými diagnostickými nástroji. Jim je věnována 2. část následujícího
oddílu. Ostatní proměnné a jejich kategorie, které uvádíme v 3. – 8. části, byly vytvořeny až ex post
na základě kvalitativní analýzy všech získaných dat.
II. Analýza kasuistických dat
1. Popis vzorku
Soubor zahrnuje celkem 39 kasuistik z úrovní ISCED - 0 až ISCED - 33
. Dívky jsou v něm
zastoupeny 20,5 %.
Tabulka 1
Pohlaví
Četnost Procenta
Žena 8 20,5
Muž 31 79,5
Celkem 39 100,0
Kritériem pro zařazení do souboru kasuistik je úroveň intelektových schopností klienta alespoň
v jedné ze základních intelektových složek rovna nebo vyšší IQ 1304
(pozn.: IQ 130 a vyšší se
vyskytuje u 2,14 % populace). Necelá čtvrtina klientů vykazuje znaky dvojí výjimečnosti (viz dále
v textu).
Převažuje identifikace nadání v předškolním věku - děti jsou většinou vyšetřeny z podnětu rodičů,
objevují se ale i nominace z mateřských škol (jednou na podkladě výsledků Posuzovací škály
chování dětí předškolního věku pro učitelky mateřských škol vytvořené doc. Hříbkovou).
Jednotliví klienti jsou dlouhodobě sledováni, délka sledování by měla být minimálně dva roky
s tím, že jejich kasuistická data jsou postupně doplňována. Nejdelší sledování pokrývá období
3
ISCED - 97: Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání. ISCED - 0 pokrývá preprimární vzdělávání, ISCED - 1
zahrnuje 1. stupeň základního vzdělávání, ISCED - 2 odpovídá 2. stupni základního vzdělávání, ISCED - 3 odpovídá
vzdělávání na středních školách.
4
Dosažení této hranice alespoň v jednom intelektovém testu. Jen výjimečně nebylo splněno toto kritérium ve WISC-III.
5
patnácti let. Graf 1 ukazuje tyto časové intervaly z pohledu ročníků vzdělávání v období od prvního
do posledního vyšetření.
Legenda: 0 pokrývá předškolní období, ročníky 1 - 5 vzdělávací úroveň ISCED - 1, ročníky 6 - 9
ISCED - 2 a 10 – 13 ISCED - 3. Bodové znázornění (např. u nadaného narozeného 21.01.96)
znamená, že nadaný je zatím sledován pouze v průběhu jednoho školního roku (resp. pouze
v předškolním období), počítáme však s tím, že bude sledován i nadále.
Graf 1
Tabulka 2 ukazuje počty nadaných v našem souboru dle jednotlivých úrovní ISCED (k poslednímu
vyšetření).
Tabulka 2
Úroveň vzdělávání
podle klasifikace ISCED Četnost Procenta
0 2 5,1
1 25 64,1
2 9 23,1
3 2 5,1
6 1
5
2,6
CELKEM 39 100
Nejvíce zastoupená je úroveň ISCED – 1, pak ISCED - 2 a nejméně úrovně ISCED - 0 (sledování
nadaných na této úrovni teprve začíná) a 3, což souvisí s tím, že legislativa vymezuje skupinu
5
Tento mimořádně nadaný student vysoké školy byl dobrovolníkem výzkumu FF MU a byl dotazován retrospektivně.
6
nadaných teprve od roku 2005. Nižší zastoupení úrovně ISCED – 2 koresponduje rovněž s údaji
od krajských koordinátorů o počtech jimi podpořených klientů v PPP ve školním roce 2008/2009:
celkem 91 klientů z úrovně ISCED – 0, 232 klientů z úrovně ISCED – 1, 32 klientů z úrovně
ISCED-2 a 5 klientů z úrovně ISCED – 3.
Věkové rozložení a medián (střední hodnota) v našem souboru graficky (boxplot)6
:
Graf 2
V našem souboru jsou zastoupeni rovněž nadaní s tzv. dvojí výjimečností (souběh mimořádného
nadání s jinou diagnostickou kategorií), která se v populaci dle literatury vyskytuje u 5 – 10 %
nadaných (Porterová, 1999 – cit. dle Jurášková, 2006, s. 110) a zahrnuje smyslově a tělesně
postižené, jedince se specifickými poruchami učení nebo chování i vícenásobně postižené. V našem
souboru je 74,4 % nadaných bez další klinické diagnózy a 25,6 % nadaných s dvojí výjimečností nejčastěji
jsou to specifické poruchy chování (ADHD7
) a specifické poruchy učení (dyslexie,
dysgrafie a dysortografie). Zvýšený počet žáků a studentů s dvojí výjimečností v našem souboru
souvisí s tím, že se jedná o klienty PPP. Přehled diagnóz shrnuje graf 3 na následující stránce:
6
Boxplot rozděluje nadané našeho souboru podle jejich věku na dolní kvartil (dolních 25% případů), kvartilové rozpětí
se znázorněným mediánem, (úsečka uvnitř „krabičky“, která rozděluje všechny případy na dolní a horní polovinu) a
horní kvartil (horních 25% případů), kroužkem je označen odlehlý případ – šestadvacetiletý student M.H.
7
attention deficit hyperactivity disorder – porucha pozornosti s hyperaktivitou
7
Graf 3
2. Intelektové schopnosti
2.1. Diagnostika intelektových schopností
K diagnostice intelektových schopností v kasuistikách využívají psychologové nejčastěji
následujících diagnostických nástrojů:
Snijders-Oomenův neverbální inteligenční test SON-R 21/2
-7. Zahrnuje šest subtestů
postihujících různé aspekty neverbálních schopností - schopnost neverbální konceptualizace,
konkrétního myšlení a sociální úsudek, prostorovou představivost a vizuomotorickou koordinaci.
Třetí revize Wechslerovy inteligenční škály pro děti WISC-III. V USA byla publikována v roce
1991. WISC-III je nejčastěji užívaným nástrojem pro identifikaci nadaných v Evropě. Vágnerová a
Klégrová (2008) doporučují k diagnostice intelektu u nadaných právě WISC-III, protože dobře
diferencuje v oblasti nadprůměrných intelektových schopností.
Test se skládá z verbální a performační části. Verbální část zahrnuje subtesty Vědomosti (všeobecné
znalosti a získané vědomosti), Podobnosti (abstraktní logické myšlení a usuzování), Počty (míra
numerické přesnosti početního úsudku a schopnost počítat zpaměti), Slovník (míra plynulosti řeči,
bohatost slovní zásoby a způsob užívání slov), Porozumění (praktický úsudek, schopnost sociálního
porozumění a úroveň sociální zralosti) a Opakování čísel (krátkodobá paměť a schopnosti
koncentrace).
8
Performační subtesty: Doplňování obrázků (úroveň zrakové percepce, pozornosti a neverbálního
úsudku), Kódování (vizuomotorické dovednosti, asociační neverbální učení a neverbální
krátkodobá paměť; k úspěchu v subtestu přispívá motorická zručnost, rychlost, přesnost, podstatnou
roli též hraje percepční organizace), Řazení obrázků (úroveň neverbálního myšlení, sociálního
úsudku; závisí na zrakové percepci a pozornosti). Kostky (schopnost analýzy a syntézy
neverbálního materiálu, je mírou logického myšlení; na výkonu se podílí vizuomotorická
koordinace, zručnost a neverbální tvoření pojmů), Skládanky (praktický úsudek, zraková percepce,
vizuomotorická koordinace a manuální zručnost) - viz Říčan a kol., 2006 a Nicholson, Alcorn,
2008.
Woodcock-Johnson International Edition (WJ-IE) je testová baterie, která vychází z definice
inteligence jako souhrnu kognitivních schopností založené na Horn-Cattellově Gf-Gc teorii (fluidní
vs. krystalická inteligence8
) a na Carrollově teorii tří úrovní (od úrovně dílčích specifických
schopností po úroveň celkové inteligence). Cílem testování je odhalení silných i slabších stránek
jedince a nikoli pouze posouzení jeho celkového inteligenčního kvocientu. Test se používá od pěti
let věku až do období stáří.
Ravenovy testy inteligence. Teoretickým základem těchto testů je Spearmanovo pojetí obecné
inteligence jakožto schopnosti chápat a vyvozovat vztahy na různé úrovni komplexnosti a tyto
vztahy zobecňovat. První test - Standardní progresivní matice - vyšel v roce 1938. Je považován
za kulturně nezávislý: výsledek není ovlivněn specifickými znalostmi, zkušenostmi či vzděláním
testovaného (Vágnerová, Klégrová, 2008). Pro děti 5 - 11leté jsou určeny Barevné progresivní
matice, Standardní progresivní matice lze použít od 8 let věku. Pro diagnostiku mimořádných
intelektových výkonů se užívá testu Progresivní matice pro pokročilé. Poprvé byl vydán v roce
1947 a je určen pro dospívající a dospělé.
Pro testy WISC-III a WJ-IE uvádějí Vágnerová a Klégrová (2008) tato specifika profilu
intelektových schopností u nadaných:
Za typický rys nadprůměrně nadaných v testu WISC-III bývá považována převažující verbální
složka intelektu, přičemž velikost rozdílu mezi verbální a performační složkou pozitivně koreluje
s úrovní inteligence. U nadaných s celkovým IQ nad 130 je udáván průměrný rozdíl 10 bodů
ve prospěch složky verbální. Z neverbálních subtestů bývají nadaní úspěšní v subtestu Kostky.
Pro potvrzení vysoce nadprůměrné inteligence se považují za rozhodující subtesty Podobnosti,
Slovník, Porozumění a Kostky, jež ve svém souhrnu postihují jak, krystalickou, tak fluidní
8
termíny R.B. Cattella: krystalická inteligence je ovlivněná prostředím a učením, zkušenostmi a kulturním prostředím,
fluidní inteligence je vrozená / geneticky determinovaná / biologická inteligence relativně nezávislá na učení a
kulturním prostředí
9
inteligenci8
. Při porovnávání tzv. indexových skórů9
dosahují nadaní nejvyšší úrovně v indexu
verbálního porozumění a nejnižší úrovně v indexu rychlosti zpracování.
V testu WJ-IE dosahovaly děti s celkovým IQ 130 nebo vyšším „nejlepších výsledků v úlohách,
jež měří fluidní a krystalickou inteligenci, relativně dobré byly i jejich výsledky v paměťových
úlohách. V subtestech zaměřených na hodnocení rychlosti či posouzení úrovně zpracování
informací [...] jsou jejich výsledky, ve shodě s WISC-III, o něco nižší.“ (s. 193)
2.2. Výsledky testu WISC-III ve sledovaném souboru
V tabulkách 3 a 4 uvádíme výsledky pro test WISC-III, kterým byla vyšetřena většina nadaných
v našem souboru. Naše zjištění v zásadě10
odpovídají výše uvedeným zvláštnostem profilu
intelektových schopností u nadaných.
Průměrný rozdíl mezi verbální a performační částí (vIQ – pIQ) je 14,63 bodu pro celý soubor, 16,39
bodu u klientů bez klinické diagnózy a 10,11 bodu u klientů s dvojí výjimečností. Konkrétní rozdíly
u jednotlivých případů ukazují grafy 4 a 5 na následující stránce.
Tabulka 3
Popisná statistika – celý soubor
N Minimum Maximum Průměr Sm. odchylka
Celkové IQ ve WISC-III 32 114 147 134,72 7,570
Verbální IQ ve WISC-III 33 119 151 137,70 8,691
Performační IQ ve WISC-III 32 91 143 123,31 10,566
Rozdíl verbálního a perfomačního IQ 32 -14,00 40,00 14,63 13,215
Tabulka 4
Popisná statistika – rozdělení podle kritéria dvojí výjimečnosti
dvojí výjimečnost N Minimum Maximum Průměr Sm. odchylka
Celkové IQ ve WISC-III 23 114 145 135,39 7,297
Verbální IQ ve WISC-III 24 119 148 139,04 7,451
Performační IQ ve WISC-III 23 91 143 123,22 11,840
ne
Rozdíl verbálního a perfomačního IQ 23 -10 40 16,39 13,395
Celkové IQ ve WISC-III 9 122 147 133,00 8,426
Verbální IQ ve WISC-III 9 119 151 134,11 11,073
Performační IQ ve WISC-III 9 112 133 123,56 6,858
ano
Rozdíl verbálního a perfomačního IQ 9 -14 24 10,11 12,303
9
ve WISC-III lze spočíst celkem čtyři indexové skóry: verbálního porozumění, percepčního uspořádání, odolnosti vůči
rušivým vlivům a rychlosti zpracování
10
naším kritériem nadaných nebylo celkové IQ v testu vyšší než 130 nýbrž tato hodnota dosažená v některé z jeho
složek. Zároveň však ani určení celkového IQ ve WISC-III není vždy zcela přesné z toho důvodu, že pokud nadaný
dosáhl u některého subtestu nejvyššího možného váženého skóru (19 bodů) nemohl už dostat další náročnější testové
úlohy, bylo dosaženo horní hranice měřitelnosti.
10
Graf 4
Graf 5
11
Pokud jde o jednotlivé subtesty, obě skupiny dosahují v průměru nižšího výsledku v subtestu
Kódování, který nezávisí na úrovni znalostí a kvality myšlení, nýbrž postihuje spíše
psychomotorické tempo a vizuomorickou koordinaci. [Statisticky významný rozdíl v průměrech
jednotlivých subtestů mezi oběma skupinami byl zjištěn pouze u subtestu Slovník (hladina
významnosti 0,045). Absolutně největší (3,04 bodu) je však tento rozdíl u subtestu Opakování čísel,
do něhož se významně promítá rozsah pracovní (operační) paměti a úroveň vizuomotorické
koordinace. V tomto subtestu dosahují nadaní s dvojí výjimečností, resp. se SPU a/nebo ADHD11
celkově pouze dobře průměrného výkonu. Oba tyto výpočty je však založeny na velmi malém počtu
případů nadaných s dvojí výjimečností.]
Tabulka 5
Popisná statistika
Dvojí výjimečnost
ne ano
N Minimum Maximum Průměr Sm. odchylka N Minimum Maximum Průměr Sm. odchylka
Vědomosti 24 12 19 16,79 1,933 7 11 17 14,71 2,215
Podobnosti 24 12 19 16,46 2,085 8 11 19 15 2,619
Počty 23 10 18 15,26 2,397 7 11 19 14,14 3,237
Slovník 19 13 19 16,74 1,79 6 12 16 15 1,549
Porozumění 15 12 18 15,27 2,314 7 12 19 15,29 2,628
Opakování čísel 14 11 18 14,64 2,468 5 7 16 11,6 3,782
Doplňování obrázků 24 9 19 14,42 2,765 8 12 19 15,25 2,375
Kódování 24 5 16 10,79 3,078 8 5 13 10,25 2,712
Řazení obrázků 20 9 17 13,25 2,653 7 10 17 13,29 2,498
Kostky 23 10 18 14,3 1,917 8 10 15 13,13 1,885
Skládanky 17 9 18 13,06 2,68 6 9 18 13,67 3,327
Průměry jednotlivých subtestů graficky:
Graf 6
11
Veškerá data, která jsme měli k dispozici k tomuto subtestu z podskupiny nadaných s dvojí výjimečností, totiž patří
do této kategorie.
12
Graf 7 ukazuje výsledky vyšetření u klienta s těžkými specifickými vývojovými poruchami učení a
s diagnózou ADHD (poruchy pozornosti s hyperaktivitou). Jedná se o výsledky vyšetření ve věku
14 let 5 měsíců. Z profilu je patrná velká intersubtestová variabilita. Nejvyšší skóre klient dosáhl
v subtestech Podobnosti a Doplňování obrázků, výkon je typicky nejnižší v subtestech Opakování
čísel a Kódování.
Graf 7
U nadaných bez klinické diagnózy korelovala s celkovým výsledkem v testu více složka
performační, u nadaných s dvojí výjimečnosti naopak složka verbální (tyto dvě korelace jsou
v tabulce 6 zvýrazněny červeně.)
Tabulka 6
Korelace
vIQ ve WISC-III pIQ ve WISC-III
dvojí výjimečnost dvojí výjimečnost
ne ano ne ano
Pearsonův korelační koeficient ,517
**
,868
**
,873
**
,598
Oboustranná signifikance ,008 ,002 ,000 ,089
cIQ ve WISC-III
Počet případů 25 9 24 9
Pearsonův korelační koeficient ,044 ,133
Oboustranná signifikance ,838 ,734
vIQ ve WISC-III
Počet případů 24 9
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
V grafech 8 – 11 (korelace vIQ - cIQ a korelace pIQ - cIQ pro obě skupiny nadaných) znázorňují
kolečka jednotlivé případy. Každý graf je proložen regresní křivkou (R Square Linear je druhou
mocninou Pearsonova korelačního koeficientu).
13
Grafy 8 a 9
Grafy 10 a 11
Naznačuje se tedy, že nadaní bez klinické diagnózy jsou si navzájem podobnější ve složce verbální
a jejich celkové nadání tak více diferencuje složka performační a naopak.
14
Dále uvádíme korelace jednotlivých subtestů s celkovým výsledkem ve WISC-III pro celý soubor,
pro skupinu nadaných bez dvojí výjimečnosti a pro skupinu nadaných s dvojí výjimečností (tabulky
7 – 9). Subtesty jsou seřazeny sestupně podle velikosti korelace. Statisticky významné korelace jsou
zvýrazněny červeně. Pro subtest Kódování je tato závislost pozitivní u nadaných bez dvojí
výjimečnosti a negativní u nadaných s dvojí výjimečností. Z ostatních subtestů nejvíce koreluje
s celkovým výsledkem v testu u obou skupin Řazení obrázků. S ohledem na malý počet případů
výsledky blíže neinterpretujeme.
Tabulka 7
Korelace jednotlivých subtestů ve WISC-III s cIQ
pro celý soubor
Pearsonův korelační
koeficient
Oboustranná
signifikance
Počet
případů
Řo ,697
**
,000 27
Por ,587
**
,004 22
Slo ,472
*
,017 25
Skl ,452
*
,030 23
Poč ,387
*
,035 30
Do ,358
*
,044 32
Kos ,347 ,056 31
Kód ,319 ,075 32
Oč ,292 ,224 19
Pod ,133 ,468 32
Věd ,127 ,494 31
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
15
Tabulky 8 a 9
Korelace jednotlivých subtestů ve WISC-III s cIQ
pro nadané bez dvojí výjimečnosti
Korelace jednotlivých subtestů ve WISC-III s cIQ
pro nadané s dvojí výjimečností
Pearsonův korelační
koeficient
Oboustranná
signifikance
Počet
případů
Pearsonův
korelační koeficient
Oboustranná
signifikance
Počet
případů
Řo ,706
**
,001 20 Kód -,899
**
,002 8
Por ,687
**
,005 15 Řo ,814
*
,026 7
Kód ,668
**
,000 24 Do ,644 ,085 8
Skl ,570
*
,017 17 Slo ,589 ,218 6
Poč ,502
*
,015 23 Por ,514 ,237 7
Oč ,483 ,080 14 Kos ,460 ,252 8
Slo ,413 ,079 19 Pod ,453 ,259 8
Do ,358 ,086 24 Skl ,420 ,407 6
Kos ,238 ,273 23 Věd ,191 ,681 7
Věd -,011 ,960 24 Poč ,008 ,986 7
Pod -,111 ,605 24 Oč -,047 ,940 5
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Pro úplnost uvádíme ještě korelace jednotlivých subtestů složky verbální s vIQ a jednotlivých
subtestů složky performační s pIQ, opět pro obě podskupiny nadaných (tabulky 10 a 11).
Tabulky 10 a 11
Korelace
vIQ ve WISC-III
dvojí výjimečnost
ne ano Korelace
Pearsonův korelační koeficient ,559** 0,384 pIQ ve WISC-III
Oboustranná signifikance 0,004 0,395 dvojí výjimečnost
Věd
Počet případů 24 7 ne ano
Pearsonův korelační koeficient 0,371 0,639 Pearsonův korelační koeficient ,455
*
0,549
Oboustranná signifikance 0,074 0,088 Oboustranná signifikance 0,029 0,158
Pod
Počet případů 24 8
Do
Počet případů 23 8
Pearsonův korelační koeficient 0,355 0,241 Pearsonův korelační koeficient ,616
**
-0,502
Oboustranná signifikance 0,097 0,603 Oboustranná signifikance 0,002 0,205
Poč
Počet případů 23 7
Kód
Počet případů 23 8
Pearsonův korelační koeficient ,481* 0,386 Pearsonův korelační koeficient ,676
**
,877
**
Oboustranná signifikance 0,037 0,45 Oboustranná signifikance 0,001 0,01
Slo
Počet případů 19 6
Řo
Počet případů 20 7
Pearsonův korelační koeficient 0,431 0,649 Pearsonův korelační koeficient ,534
*
0,422
Oboustranná signifikance 0,109 0,115 Oboustranná signifikance 0,011 0,298
Por
Počet případů 15 7
Kos
Počet případů 22 8
Pearsonův korelační koeficient ,555* 0,264 Pearsonův korelační koeficient ,608
**
,900
*
Oboustranná signifikance 0,039 0,668 Oboustranná signifikance 0,01 0,015
Oč
Počet případů 14 5
Skl
Počet případů 17 6
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
16
3. Motivace
„Motivace je předpokládaný specifický proces, který rozdílně energetizuje určité akce, je to
předpokládaný specifický personální nebo organismický determinátor směru nebo síly akce či řady
akcí.“ (Nakonečný, 1995, s. 75) Motivace je tedy velmi široký pojem zahrnující různé úrovně
vědomých i nevědomých stimulů k činnosti. Rovněž v našem vzorku sledujeme motivaci
na různých úrovních, zejména tzv. vnitřní a vnější motivaci12
, motivaci k výkonu (jako pomyslný
střední bod na škále od motivace vnitřní k motivaci vnější), soutěživost a ctižádostivost,
perfekcionismus a citlivost na neúspěch a chyby.
U nadaných se zdůrazňuje převažující vnitřní motivace, vyznačují se vytrvalostí při vykonávání
činností, které je zajímají, mají rozmanité zájmy, neunavuje je duševní činnost (Hříbková, 2005).
Již v raném věku jsou velmi zvídaví, hodně se rodičů ptají na vše, co je zajímá a jakmile si osvojí
potřebné dovednosti, sami si začínají aktivně vyhledávat odpovědi na tyto otázky. Nedostatečné
sycení poznávacích potřeb nadaných školou velmi často vede k psychické nepohodě a nežádoucímu
chování. Pokud jsou přijata odpovídající vzdělávací opatření zajišťující uspokojení těchto potřeb,
dochází obvykle k velmi rychlému vymizení těchto potíží a projevů.
Motivace k výkonu je v některých případech založena převážně na vnitřních pohnutkách jedince,
jindy je vybuzena spíše pobídkami ze strany vnějšího prostředí, převážně rodiči a dalšími
pro jedince významnými osobami. Motivace k výkonu se výrazně projevuje například
v soutěživosti a ctižádostivosti nebo ve výše zmiňované angažovanosti v úkolu, která přetrvává až
do té doby, dokud není úkol zcela dokončen. K tomu se úzce váže i tzv. perfekcionismus (potřeba
dosáhnout jedincem stanovenou hranici dokonalosti) a s ním často spojená citlivost na chyby a
selhání.
V našem souboru jsme v souladu s výše uvedeným rozlišením motivace na vnitřní, vnější a
na motivaci k výkonu zjišťovali převažující stimul k činnosti s kategoriemi vnitřní, výkonový a
vnější. Výsledky ukazují na jednoznačně převažující stimul vnitřní. Převažující vnější stimul
zastoupen nebyl (viz tabulka 12 a graf 12 na následující straně).
12
Toto rozdělení se snaží postihnout, zda je motivace vybuzena převážně „zevnitř“ (neuspokojenými potřebami
jedince) nebo převážně vnějšími pobídkami – např. odměnami a tresty a je záměrným zjednodušením velmi
komplexního procesu. Bez vzájemné provázanosti a komplementarity vnějších pobídek a vrozené schopnosti jedince
resp. organismu reagovat na vnější podněty v souladu se svými „vnitřními potřebami“ se nelze adaptovat na vnější
prostředí a rozvinout potence obsažené v genetické výbavě jedince resp. realizovat jeho ontogenetický vývoj.
17
Tabulka 12
stimul k činnosti
Hodnota Četnost Procenta
vnitřní 31 79,5
výkonový 3 7,7
Platná
13
Celkem 34 87,2
Vynechaná
13
Nezjištěno 5 12,8
Celkem 39 100,0
Graf 12
Uvádíme ještě několik příkladů pro nadané děti charakteristické silné vnitřní (poznávací) motivace:
Nadaná D.N. (sledována 4;8 – 7;5): Nad nadáním dítěte se začali rodičové vážněji zamýšlet okolo
třetího roku věku. Dcera vydržela dlouze vysedávat nad knížkami, byla zvídavá, pokládala rodičům
x dotazů během dne i před spaním. Odpovědi ji neuspokojovaly. Až tři hodiny vydržela sedět
nad encyklopediemi a odmítala jít ven.
Nadaný V.T. (sledován 6;0 – 7;3): „Na prázdniny se netěším, raději bych chodil do školy, četl si
knížky a něco se učil.“
Nadaný F.D. (sledován 9;11 – 11;0): Matka uvádí zvláštnosti ve vývoji [synových] zájmů – „ve 2
letech ho velmi zajímaly transformátory, museli jsme objíždět všechny v okolí stále dokola. V MŠ
překvapil paní učitelky tím, že nakreslil pračku zevnitř“. Velmi ho zajímá technika, donedávna to
13
Hodnota je buď Platná nebo Vynechaná dle toho, zda byla z informací obsažených kasuistice zjistitelná či nikoli.
18
byla stará vodní díla, mlýny a pily, hodně jich s rodiči navštívili. Oblíbil si obsáhlou knihu
Mlynářství a sekernictví v ČR. Rád chodí na technické výstavy, ale též na prohlídky zámků a
kulturních památek. S matkou byli letos v Paříži, z Louvru nechtěl vůbec odejít, jak ho to zaujalo.
Matka byla překvapena, jaké má množství vědomostí. Psal si tam cestovní deník.
Nadaný M.T., dvojí výjimečnost - ADHD (sledován 5;3 – 10;4): V předškolním věku ho hlavně
zajímaly různé věci – auta, v obchodě přístroje, zkoumal, jak funguje pokladna, nechtěl koupit
bonbóny, ale chtěl zkoumat, jak fungují přístroje, v lékárně chtěl nahlížet do šuplíků. Vypadal jako
nevychovaný, což rodiče často vnímali z reakcí okolí na jeho nezvyklé projevy chování. Jako malý
doma hned vyndával věci ze zásuvek a polic, nenechal se odvolat. Venku mezi cizími lidmi hned
seděl někomu v autě, ptal se, co máte tady, pořád se ptal, co kdo nese, chtěl vědět, co má v kufru.
Byl obtěžující pro ostatní, v obchodech, na návštěvě u lékaře apod. Nedal se odvolat od svých
aktivit.
Dále jsme zjišťovali soutěživost anebo ctižádostivost - ta byla ve sledovaném souboru potvrzena
u 35,9 % nadaných (tabulka 13).
Tabulka 13
Soutěživost anebo ctižádostivost
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
ne 10 25,6 41,7 41,7
ano 14 35,9 58,3 100,0
Platná
Celkem 24 61,5 100,0
Vynechaná Nezjištěno 15 38,5
Celkem 39 100,0
Perfekcionismus se vyskytl u 17,9 % nadaných našeho souboru.
Citlivost na neúspěch anebo chyby se objevují u 25,6 % nadaných.
Dále jsme sledovali zájmy školní i mimoškolní.
Jednotlivé kategorie, které jsme zde vyčlenili, se poněkud odlišují od obvykle vymezovaných typů
nadání a typologií zájmů z toho důvodu, že náš výzkumný soubor je relativně malý a data, která
máme u jednotlivých případů k dispozici, jsou srovnatelná jen v jisté míře, jak již bylo uvedeno
výše (viz Popis vzorku). Některé původně vyčleněné proměnné a/nebo kategorie jsme proto sloučili
do menšího počtu kategorií v rámci šířeji vymezené proměnné typ nadání a zájmů ve škole.
Kategorie naukové zahrnuje zaměření odpovídající obsahové náplni předmětů zařazovaným
v základní škole do skupiny předmětů naukových. V souboru dominují nadaní se všestranným
nadáním a zájmy (kategorie všestranné) – viz tabulka 14 na následující stránce:
19
Tabulka 14
Typ nadání a zájmů ve škole
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
všestranné 19 48,7 65,5 65,5
M-F-Ch 7 17,9 24,1 89,7
naukové 3 7,7 10,3 100,0
Platná
Celkem 29 74,4 100,0
Vynechaná Nezjištěno 10 25,6
Celkem 39 100,0
Zastoupeno bylo také nadání sportovní, hudební, výtvarné a literární. Sportovní nadání se vyskytlo
u 7,7 %. Podobné zastoupení má hudební a literární nadání. Výtvarné nadání se vyskytlo u jedné
dívky (2,6 %).
4. Rodina a nadání
Z proměnných vázaných na rodinné prostředí nadaného sledujeme úplnost rodiny, vzdělání a
profese rodičů, výchovný styl rodičů, zda je nadání v rodině tradicí, hodnotový systém v rodině,
postoj rodičů k nadání a typ podpory rozvoje nadaného rodiči. Z těchto proměnných byly dosud
popsány: úplnost rodiny, vzdělání a profese rodičů a typ podpory rozvoje nadaného.
4.1. Úplnost rodiny
Rodiče žijí odděleně (údaje k poslednímu vyšetření) v 17,9 %. V 5,7 % je v rodině nový partner.
V předchozí studii longitudinálního výzkumu zaměřené na identitní a sociální charakteristiky
nadaných předškolního věku (Heider, 2006) byl zjištěn statisticky významný rozdíl v naměřeném
celkovém IQ (test SON-R 2½
- 7) mezi skupinami nadaných z úplné a neúplné rodiny. V naší studii,
kde sledujeme starší věkovou skupinu, se tento vztah nepotvrdil. Vliv rodinného prostředí
na kognitivní rozvoj dítěte je tak patrně v předškolním období výraznější (dítě je více závislé
na stimulaci kognitivních funkcí z vnějšího prostředí).
4.2. Vzdělání a profese rodičů
U matek našeho souboru převažuje středoškolské vzdělání nad vzděláním vysokoškolským (tabulka
15 a graf 13). V jejich profesích převládá ekonomické zaměření (graf 15). U otců dominuje
vysokoškolské vzdělání (tabulka 16 a graf 14) a technické zaměření profesí (graf 16).
20
Tabulka 15
Vzdělání matky
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
vyučena 4 10,3 12,1 12,1
středoškolské 18 46,2 54,5 66,7
vysokoškolské 11 28,2 33,3 100,0
Platná
Celkem 33 84,6 100,0
Vynechaná Nezjištěno 6 15,4
Celkem 39 100,0
Tabulka 16
Vzdělání otce
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
vyučen 6 15,4 19,4 19,4
středoškolské 10 25,6 32,3 51,6
vysokoškolské 15 38,5 48,4 100,0
Platná
Celkem 31 79,5 100,0
Vynechaná Nezjištěno 8 20,5
Celkem 39 100,0
21
Rozložení jednotlivých kategorií v procentech platných hodnot graficky:
Graf 13
Graf 14
22
Zaměření profesí rodičů:
Graf 15
Graf 16
23
4.3. Podpora rozvoje nadaného jeho rodiči
Prostřednictvím této proměnné sledujeme, nakolik podpora ze strany rodičů napomáhá rozvoji
jejich nadaného dítěte. Na základě analýzy kasuistik jsme rozlišili následující typy podpory:
- nezdravá (škodící rozvoji nadaného),
- výkonová,
- rozvoje zájmů,
- rozvoje zájmů i sociální oblasti,
- harmonického rozvoje osobnosti.
Do kategorie nezdravá jsme zařadili výchovné přístupy rodičů, které mají na rozvoj osobnosti jejich
nadaného dítěte jednoznačně negativní vliv. Výkonová podpora je příliš zaměřená na stimulaci
výkonové motivace nadaného, v důsledku čehož se jeho výkonová motivace často rozvíjí na úkor
dalších složek jeho osobnosti. Podpora rozvoje zájmů napomáhá rozvoji spontánních zájmů
nadaného. Další dva typy podpory zahrnují navíc i podporu rozvoje sociální oblasti resp.
harmonického rozvoje osobnosti. Obvykle se tak zaměřují nejen na rozvoj silných, nýbrž i slabších
stránek nadaného. Četnost zastoupení jednotlivých kategorií je uvedena v tabulce 17.
Tabulka 17
Podpora rozvoje nadaného rodiči
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
nezdravá 2 5,1 6,2 6,2
výkonu 1 2,6 3,1 9,4
zájmů 9 23,1 28,1 37,5
i sociální oblasti 10 25,6 31,2 68,8
rozvoje osobnosti 10 25,6 31,2 100,0
Platná
Celkem 32 82,1 100,0
Vynechaná Nezjištěno 7 17,9
Celkem 39 100,0
V naprosté většině případů je rozvoj nadaného podporován minimálně na úrovni podpory zájmů,
jen ojediněle je podpora příliš zaměřená na stimulaci výkonové motivace nadaného či dokonce
nezdravá.
U rodičů s vysokoškolským vzděláním je mimo podpory zájmů často kladen důraz na harmonický
rozvoj celé osobnosti. Stimulují tedy i rozvoj slabších stránek nadaného a jeho sociální dovedností.
24
Naopak u rodičů s nižším vzděláním (vyučení), tj. u nichž se většinou dosud v rodině mimořádné
nadání nevyskytovalo, je větší důraz kladen na rozvoj nadání jako takového (viz kategorie podpora
rozvoje zájmů) - rodiče vnímají jako svůj závazek a svoji zodpovědnost podporovat jeho rozvoj.
Grafy 17 a18
25
Na závěr tohoto oddílu uvádíme ještě několik příkladů ilustrujících jednotlivé typy podpory
nadaného jeho rodiči.
Nezdravá podpora
Nadaná L.U. (sledována 4;11 – 8 let): rodiče jsou upnutí na rozvoj nadání dcery, chtěli předčasný
nástup do 1. třídy již před 5. rokem dítěte. Když zjistili, že to nejde, dali dceru do soukromé školy
do 1. třídy místo MŠ (docházela tam místo do MŠ, uměla učivo mnohem dříve); oficiálně pak
nastoupila rovnou do 2. třídy ZŠ (rodiče na tom trvali i přes opakované upozorňování na rizika –
psychické přetěžování dcery) [...] v důsledku přetížení mnoha kroužky a školou začala mít potíže
se soustředěním, je přecitlivělá, při únavě značné infantilní projevy, začala se pomočovat (i
přes den), problémy se sníženou imunitou.
Nadaná V.V. s dvojí výjimečností – DMO (sledována 5;6 – 14 let): jedná se o rozporné výchovné
přístupy ze strany otce vs matky a matka navíc tím, že „výjimečnost“ sama o sobě je [pro ni]
hodnotou, posiluje u dcery nezdravý pocit odlišnosti, jež jen prohlubuje obtíže, která má tato
nadaná dívka se začleněním mezi vrstevníky, resp. s uspokojováním svých sociálních potřeb.
Podpora výkonu
Nadaná G.T. (sledována 13;2 – 13;6). Čeština není jejím rodným jazykem, její otec také moc česky
neumí, a tak ji na prvním stupni ZŠ učil český jazyk pomocí návštěv v knihovně. Dceru jedenkrát až
dvakrát v týdnu posadil do knihovny a ona měla povinnost si zde číst, pracovat na internetu. Netají
se svými ambicemi, které vkládá do svých dětí. V rodině je jednoznačně hnacím motorem k dosažení
co nejkvalitnějšího vzdělání právě on. Dívka má velké ambice (snaha prosadit se, vystudovat VŠ
apod.), které jsou však vzhledem k jejím schopnostem přiměřené. Má již představu o své profesní
budoucnosti, značně ovlivněnou přáním rodičů.
Podpora rozvoje zájmů
Nadaný M.O. (sledován 5;11 – 10;0): Oba rodiče se [...] ke zjištěnému mimořádnému nadání svého
syna staví poněkud zdrženlivě a předjímají spíše problémy vyplývající ze synovy odlišnosti.
V přístupu k chlapci se snaží vyhovět jeho zájmům, dávají mu prostor a podporují jeho spontánní
vývoj, nikdy však nedocházelo k záměrnému či cílenému tréninku jeho kognitivních dovedností.
Podpora rozvoje zájmů i sociální oblasti
Nadaný M.P. (sledován 6;11 – 8;4): rodiče ho brali jako šikovného, ale více starostí si dělali s jeho
úzkostností a fixací na matku. Chlapce podporovali v jeho zájmech, snažili se ho zapojit
do kolektivu dětí mimo školku a školu [...] Rodiče těší nadání chlapce, ale neberou ho jako něco
mimořádného, v aktivitách ho podporují, ale netlačí na něj. Důležité jsou pro ně vztahy a pohoda
dětí.
Podpora harmonického rozvoje osobnosti:
Rodiče nadaného J.V. (věk 6;8 - 9;8) vytvářejí jednotnou výchovnou koalici, jejich přístup k dětem
by se dal označit jako podporující, snaží se vyjít vstříc vývojovým potřebám obou dětí. Uvědomují
si, že syn vysoce vývojově přesahuje, zejména v matematických schopnostech, své vrstevníky. Rodiče
se však snaží, aby se rozvíjel harmonicky a všestranně, oceňují i jeho vstřícnost a přátelskost.
Nadaný J.K., dvojí výjimečnost - SPU (věk 10;5 – 13;5): „V rodině nejsou nadání a úspěch
nejvýznamnější hodnotou, je spíše zaměřena na pozitivní vztahy mezi členy, pohodu, atmosféru
bezpečí, aby se děti mohly věnovat tomu, co je těší a baví. Nadání chlapce bylo vzhledem
k podvýkonnosti ve škole pro rodiče překvapením. Přístup rodiny je velice podnětný a pozitivní, ale
není zaměřený výkonově. Rodiče (zejména matka) se pravidelně a systematicky věnují nápravám
SPU a přípravě syna na vyučování. Z jejich strany je patrná důslednost a kontrola synových
povinností, ale zároveň laskavý přístup bez kladení důrazu na výkon či školní známky. Rodiče se
26
synem po celou dobu školní docházky denně po chvilkách čtou, snaží se vybírat literaturu podle
synových zájmů (např. dobrodružné knihy). Chlapec přijímá jejich pomoc a účast na přípravě
do školy velmi pozitivně, nestydí se za ni.
5. Škola a nadání
V tomto oddíle se věnujeme zastoupení základních typů vzdělávacích opatření a jejich přínosu
k uspokojování vzdělávacích potřeb nadaných.
Ze vzdělávacích opatření jsou využívány:
- obohacování učiva a obohacování jako samostatný předmět
- dílčí akcelerace
- celková akcelerace včetně předčasného zaškolení
Při dílčí akceleraci a obohacování musí být pro žáka vypracován individuální vzdělávací plán.
Obohacování se v našem souboru vyskytuje převážně v českém jazyce, matematice a v naukových
předmětech, dílčí akcelerace je využívána zejména v matematice a také u cizích jazyků. Pokud jde
o celkovou akceleraci, je v našem souboru jejím nejčastějším případem zvládnutí dvou ročníků
v průběhu prvního školního roku.
Procentuální zastoupení jednotlivých opatření uvádí tabulka 18:
Tabulka 18
Předčasné zaškolení 7,7 %
Obohacování 43,6 %
Dílčí akcelerace 23,1 %
Přeřazení do vyššího ročníku 23,1 %
Uvedená vzdělávací opatření se poměrně často kombinují - tabulka 19 na následující stránce
poskytuje přehled o vzdělávacích opatřeních u jednotlivých nadaných.
27
Vzdělávací opatření u jednotlivých nadaných:
Tabulka 19
Předčasné zaškolení Obohacování výuky Dílčí akcelerace Přeřazení do vyššího ročníku
1 . ano . .
2 . . . .
3 . . . ano
4 . . . .
5 . . . .
6 ano ano . ano
7 . ano . ano
8 . . . .
9 . ano ano ano
10 . ano ano .
11 . . ano .
12 . . . .
13 . . . .
14 . . . .
15 . ano ano .
16 . . . .
17 . . . .
18 . . . .
19 . ano . .
20 . ano ano .
21 . . . .
22 . . ano ano
23 . . . .
24 . . ano .
25 ano ano . ano
26 . ano . ano
27 . ano . .
28 . ano . .
29 . ano ano ano
30 . . ano .
31 . ano . .
32 . ano . ano
33 . ano . .
34 ano . . .
35 . ano . .
36 . . . .
37 . . . .
38 . . . .
39 . . . .
28
Míra uspokojování poznávacích potřeb nadaných u našeho souboru těsně souvisí s využitím
přiměřených vzdělávacích opatření. Rozlišujeme následující kategorie: nespokojený, jak – kdy,
spokojený po změně (po přijetí potřebných vzdělávací opatření) a spokojený. Nepohoda nadaného
vyvolaná neuspokojováním jeho poznávacích potřeb manifestující se u některých nadaných a
projevující se jejich problémových chováním k učiteli a spolužákům se po zavedení příslušných
změn obvykle rychle upravila.
Tabulka 20
Uspokojení poznávacích potřeb nadaných ve škole
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
nespokojený 1 2,6 3,3 3,3
jak kdy 1 2,6 3,3 6,7
spokojený po změně 10 25,6 33,3 40,0
spokojený 18 46,2 60,0 100,0
Platná
Celkem 30 76,9 100,0
Vynechaná Nezjištěno 9 23,1
Celkem 39 100,0
V našem souboru se tedy vyskytl jen jeden žák v kategorii „nespokojený“. Jedná se o výchovně
náročné dítě M.K., u něhož se mimořádné nadání vyskytuje v kombinaci se specifickou poruchou
chování (důsledek ADHD).
Přístup pedagogů k němu charakterizuje vyšetřující psycholožka následovně: postoj učitelek
ve všech vyzkoušených kolektivech (max. 8 žáků ve třídě) [je] výrazně negativní a nemotivující,
shazují chlapcovo nadání i snahy rodičů (např. chlapec dostane 5 z prvouky, když na otázku
„Z čeho se skládá lidské tělo?“ neodpoví „hlava, ruce, nohy atd.“, ale popíše dopodrobna všechny
orgánové soustavy)… nevyvolávají ho, záměrně ho přehlížejí, takže chlapec se stále nudí.
Pozn.: u dvou z našeho souboru nadaných (5,1 %) byl realizován odklad školní docházky –
u jednoho pro nevyzrálost a nerovnoměrný kognitivní vývoj s poruchami pozornosti, u druhého
pro nižší úroveň grafomotoriky a nižší věk. Později byly u obou těchto nadaných zjištěny specifické
poruchy učení, resp. chování.
6. Sociální vztahy ve škole
V sociální oblasti se zaměřujeme na postavení a role nadaného ve třídě, na jeho spokojenost ve třídě
z hlediska vztahů a na případné přizpůsobení vrstevníkům v kognitivní oblasti.
29
Na základě informací z kasuistik týkající se sociálního postavení nadaného ve třídě (stav
k poslednímu vyšetření psychologem) jsme nadané rozdělili do tří skupin: třídním kolektivem
nepřijatí, přijatí a oblíbení.
Tabulka 21
Sociální postavení ve třídě
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
nepřijatí 3 7,7 9,7 9,7
přijatí 17 43,6 54,8 64,5
oblíbení 11 28,2 35,5 100,0
Platná
Celkem 31 79,5 100,0
Vynechaná Nezjištěno 8 20,5
Celkem 39 100,0
Ze tří nadaných, kteří jsou kolektivem nepřijatí, jsou dva méně sociálně obratní - v reakci
na nepřijetí spolužáků volí nevhodné vzorce chování (vyvyšování se nad ostatní svým nadáním),
což jejich postavení ve třídě dále zhoršuje. Třetím nepřijatým je nadaný M.K. – viz výše v textu.
V dílčí studii longitudinálního výzkumu zaměřené na identitní a sociální charakteristiky nadaných
předškolního věku (Heider, 2006) bylo zjištěno, že více než polovina dětí není v kolektivu
vrstevníků ničím výjimečná a nezastává žádnou významnou roli. U jedinců, kteří jsou hodnoceni
jako výrazní, převládá schopnost vést a organizovat. V našem souboru je situace obdobná. Četnost
jednotlivých vyhraněných rolí uvádíme v tabulce 22:
Tabulka 22
Role nadaného ve třídě
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
expert 4 10,3 22,2 22,2
hvězda 3 7,7 16,7 38,9
autorita, vůdce 6 15,4 33,3 72,2
usilující o vliv 1 2,6 5,6 77,8
outsider 4 10,3 22,2 100,0
Platná
Celkem 18 46,2 100,0
Vynechaná Nezjištěno 21 53,8
Celkem 39 100,0
30
Dále jsme sledovali subjektivní spokojenost nadaného se vztahy ve třídě. Kategorie spokojený
po změně opět (viz již výše v textu tabulka 20 - Uspokojení poznávacích potřeb nadaných ve škole)
dokládá pozitivní změnu v této charakteristice, která nastala po zavedení potřebných vzdělávacích
opatření k uspokojení poznávacích potřeb nadaného.
Tabulka 23
Spokojenost ve třídě z hlediska vztahů
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
nespokojený 1 2,6 3,4 3,4
jak kdy 1 2,6 3,4 6,9
spokojený po změně 8 20,5 27,6 34,5
spokojený 19 48,7 65,5 100,0
Platná
Celkem 29 74,4 100,0
Vynechaná Nezjištěno 10 25,6
Celkem 39 100,0
V literatuře jsou popisovány sociální tlak vrstevníků na přizpůsobení se nadaného normě a odmítání
nadaného kvůli jeho výlučnosti (Plucker, Levy, 2001). V našem vzorku se takové přizpůsobení
objevilo u pěti nadaných. Projevilo se záměrným snižováním jejich kognitivních výkonů s cílem
zlepšit své sociální začlenění mezi spolužáky.
Tabulka 24
Přizpůsobení vrstevníkům
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
ne 10 25,6 66,7 66,7
ano 5 12,8 33,3 100,0
Platná
Celkem 15 38,5 100,0
Nezjištěno 24 61,5
Celkem i s nezjištěno 39 100,0
31
7. Osobnost nadaného (sebehodnocení)
V našem souboru se snažíme mapovat osobnost jednotlivých nadaných na podkladě jejích vlastních
výpovědí, výpovědí jejich rodičů, učitelů a dalších dat získaných psychology a speciálními
pedagogy při poradenské práci s nadanými v PPP.
Řadu osobnostních dimenzí jsme sledovali již výše, v tomto oddíle doplňujeme sebehodnocení.
Na základě popisu sebehodnocení nadaných uvedených v kasuistikách jsme vyčlenili následující
kategorie: sebehodnocení realistické, zvýšené, snížené a nevyrovnané. V námi sledovaném souboru
dominuje kategorie sebehodnocení realistického.
Tabulka 25
Odhad sebehodnocení nadaného
Hodnota Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
realistické 18 46,2 64,3 64,3
zvýšené 3 7,7 10,7 75,0
snížené 2 5,1 7,1 82,1
nevyrovnané 5 12,8 17,9 100,0
Platná
Celkem 28 71,8 100,0
Vynechaná Nezjištěno 11 28,2
Celkem 39 100,0
Rozložení jednotlivých kategorií v procentech z platných hodnot graficky:
Graf 19
32
Pokud rozdělíme náš soubor na nadané s dvojí výjimečností a bez klinické diagnózy, nalezneme
mezi skupinami rozdíly v zastoupení jednotlivých kategorií. Vzhledem k omezené velikosti souboru
sice nedosahují statistické významnosti, avšak trendy v odlišném zastoupení jednotlivých kategorií
jsou patrné:
Tabulka 26
Odhad sebehodnocení nadaného
dvojí výjimečnost Četnost Procenta
Procenta
z platných
Kumulativní
procenta
realistické 14 50,0 77,8 77,8
zvýšené 2 7,1 11,1 88,9
nevyrovnané 2 7,1 11,1 100,0
Platná
Celkem 18 64,3 100,0
Vynechaná Nezjištěno 10 35,7
ne
Celkem 28 100,0
realistické 4 36,4 40,0 40,0
zvýšené 1 9,1 10,0 50,0
snížené 2 18,2 20,0 70,0
nevyrovnané 3 27,3 30,0 100,0
Platná
Celkem 10 90,9 100,0
Vynechaná Nezjištěno 1 9,1
ano
Celkem 11 100,0
Zatímco ve skupině bez klinické diagnózy (celkem 28 nadaných) lze na realistické sebehodnocení
usuzovat u 50 %, ve skupině s dvojí výjimečností (11 nadaných) je tato kategorie zastoupena
36,4 % a naopak více jsou zastoupeny kategorie sebehodnocení sníženého a nevyrovnaného.
Četnosti platných hodnot uvádíme v grafu 20 na následující stránce:
33
Graf 20
Příkladem nevyrovnaného sebehodnocení je nadaná V.V., dvojí výjimečnost – DMO (sledována 7;0
– 14 let): V něčem si velmi důvěřuje, až nepřiměřeně vysoce hodnotí své literární a výtvarné
schopnosti, poměrně přiléhavě hodnotí své všeobecné nadání – zakládá si na něm, zároveň si však
naprosto nedůvěřuje v sociálních kontaktech a má tendenci obracet svou nejistotu a bezmoc
do agresivních reakcí.
8. Nadaní se specifickými poruchami učení / chování (SPU/CH)
Žáci s poruchami učení „projevují poruchu v jedné nebo více oblastech, související s porozuměním
nebo používáním mluvené nebo psané řeči, a může se projevovat sníženou schopností poslouchat,
myslet, mluvit číst, psát nebo vykonávat matematické operace.“ Současný výskyt nadání a poruch
učení způsobuje diskrepanci mezi učebním potenciálem a aktuálním výkonem žáka (Jurášková,
2006, s. 111).
Nadání v kombinaci se SPU/CH bývá často identifikováno později, tento typ nadaných působí
na učitele spíše dojmem průměrného žáka. Neplatí, jak bychom mohli očekávat, že při vysokém
nadání by měl být žák schopen tyto poruchy kompenzovat - pokud jsou těžšího rázu, dochází
ke snížení školního výkonu.
Tito nadaní bývají výchovně nároční pro rodiče i ve školním prostředí. SPU/CH se negativně
promítá (promítají) jak do osvojování školních dovedností, tak do utváření jejich osobnosti, výrazně
zasahuje do jejich sebeobrazu a sebehodnocení.
34
Níže uvádíme několik příkladů nadaných se SPU/CH:
Nadaný A.C. (výkony ve WISC-III ve věku 14 let a pět měsíců: cIQ 147, vIQ 151, pIQ 127):
Jedná se o chlapce, který byl v poradně vedený jako žák s poruchou učení. Rodina i škola ho
nevnímá jako žáka nadaného, ale jako hlavní u něho vnímá potíže s jazykovými předměty. Rodiče
vzhledem k obtížím v Čj a Aj ani neuvažovali o studiu na střední škole. Na doporučení PPP
o vhodné střední škole začali uvažovat.
Nadaný J.K. (WISC-III ve věku 11 let a pět měsíců: cIQ 133, vIQ 126, pIQ 131): Chlapec má
v důsledku těžkých forem specifických poruch učení [dyslexie, dysortografie, dysgrafické a
dyskalkulické obtíže] velice ztížený proces osvojování školních vědomostí a dovedností. Jeho školní
výsledky tak neodpovídají výborným předpokladům ani dlouhodobé vytrvalé snaze celé rodiny, což
s přibývajícím věkem vede stále k nižšímu sebehodnocení, demotivaci ve vztahu k učení, snižující se
ctižádostivosti. V důsledku selhávání ve škole se projevují potíže s dokončováním úkolu
a nedůslednost. Pokud je mu však věnována pozornost, která mu ve škole chybí, je velmi trpělivý a
snaživý. [...] Nadání chlapce bylo vzhledem k podvýkonnosti ve škole pro rodiče překvapením. [...]
Rodiče nejsou spokojeni s tím, jak škola s chlapcem pracuje vzhledem k individuálnímu
vzdělávacímu plánu, vytvořenému s ohledem na specifické poruchy učení, zejména pak na 2. stupni.
V 5. třídě měl chlapec na vysvědčení 3 z českého jazyka, německého jazyka a matematiky. „Z matiky
mám přes rok 1 a 2, jenže pak nestihnu dopsat závěrečnou písemku a zkazím si tím průměr. Někdy
mi to učitelka nechá dopsat o přestávce, ale to už jsem tak nervózní, že na nic nepřijdu.“
Z vlastivědy a přírodovědy měl 2 (nikoli 1) také proto, že nestihl nikdy dopsat písemky. Přestože má
chlapec z těchto předmětů výborné znalosti, učitelka při hodnocení spíše přihlížela k tomu, že žák
příliš nedbá na úpravu sešitů (považovala to za nedbalost a nepořádnost).
Nadaný M.T. (WISC-III ve věku 8;7: cIQ 122, vIQ 126, pIQ 112): ADHD vlivem těžkých
zdravotních komplikací v raném vývoji, nerovnoměrný psychomotorický vývoj – akcelerovaný
intelektový vývoj spolu s percepčně-motorickými poruchami. Dle sdělení MŠ měl velmi pomalé
osobní tempo, na pobídky nereagoval, nechtěl se podřizovat tempu ve třídě, projevoval se hystericky
při vyžadování uposlechnutí požadavku a jeho splnění. Zároveň však MŠ upozorňovala rodiče
na určitý vývojový náskok v poznávací oblasti. Chlapec preferoval individuální činnost s učitelkou –
knihy, rozhovory, grafomotorická cvičení, byl hodnocen jako nadprůměrný ve všeobecných
znalostech, zájmech o technické věci, vyjadřování, slovní zásobě, paměťových schopnostech. Horší
výsledky dosahoval ve výtvarném projevu, kde spolupracoval podle toho, jak ho činnost zaujala, a
tělesné výchově, kde byl méně obratný a bázlivý. Pozornost byla hodnocena jako krátkodobá
s častými „úniky do svého světa“, nevnímal pokyny. V sebeobsluze hodnocen jako samostatný, ale
„strašně pomalý“ (umí, ale nechce).
Na základě psychologického vyšetření [...] bylo doporučeno v průběhu školního roku ve věku
5;3 [...] přeřazení chlapce do vyššího oddělení MŠ. Důvodem tohoto doporučení byla možnost
využití náročnějších činností a her s cílem většího uspokojení individuálních poznávacích zájmů
dítěte i uplatnění v náročnějších skupinových činnostech. Ve třídě větších dětí však nebyl dobře
přijat chlapci tělesně vyspělými, věkově staršími, kteří již byli po odkladu školní docházky a byli
ve třídě dominantní. Chtěl se jim vyrovnat a začal být agresivní, začal ubližovat, v afektu kousal
nebo praštil někoho slabšího apod., vyžadoval pozornost spíše negativním chováním, obtížně
navazoval kontakty s vrstevníky, děti ho do skupiny nebraly, projevoval se jako individualista.
Rodiče se těmto negativním projevům zvýšeně výchovně věnovali a za úzké spolupráce s MŠ se
podařilo tyto adaptační obtíže podstatně zmírnit. [...] Dle rodičů se problémy v chování [...] vždy
zvýraznily, když nastaly doma změny, např. přestavování rodinného domku, dlouhodobá nemoc
babičky, kterou měl hodně rád.
[...] V 1. třídě relativní klid, matka byla ještě na mateřské dovolené, nadání se projevovalo
zájmem o vše nové ve škole, rychlým učebním tempem a velkým zájmem o čtení, ve kterém vynikal.
35
Patřil k nejlepším ve třídě, měl tam kamaráda také školně velmi úspěšného, s ním si dobře rozuměl.
Celkově se cítil ve škole dobře.
[...] Výrazné zhoršení však nastalo ve 2. třídě. Matka začala chodit do práce po MD a otec
plně soukromě podnikal, doma vznikalo časté napětí, všechno bylo jinak než dříve. Kamarád
ze třídy odešel do městské školy, ve třídě ani v obci již žádného nového kamaráda nenašel. Změna
situace se nejvíce projevila ve zhoršení chování doma i ve škole, ale i v poklesu motivace k domácí
přípravě, k učení vůbec a ke školním výkonům. Zvýraznila se hyperaktivita, infantilní i agresivní
projevy.
[...] Doporučeno vedení speciálním pedagogem v programu KUPOZ [jedná se o program
rozvíjející pozornost a zlepšující psychomotorické tempo u dětí s ADHD]. Při kontrolním vyšetření
na konci školního roku bylo patrné výrazné zlepšení intelektových výkonů i chování, rozjednána
změna školy v okresním městě, chlapec se těšil na změnu. Do školy doporučeno vést chlapce jako
integrovaného pro SPCH v kombinaci s mimořádným nadáním. V rodině také změny, uklidnění
rodinné situace, odstěhování matky s dětmi do spádového města [...]
Pozitivní změna sebepojetí přišla ve 3. třídě, chlapec v nové škole velmi spokojený, rychlá
adaptace a pozitivní přijetí v nové třídě, noví kamarádi, vzájemně se navštěvují. Díky velmi
vstřícnému a pozitivnímu přístupu ze strany školy se velmi zlepšila chlapcova motivace k učení,
přetrvávaly však problémy v sebekontrole a samostatnosti při školní práci (příprava pomůcek
na lavici, nedokončení zadávaných úkolů). S dlouhodobou nemocí třídní učitelky a častými změnami
učitelů došlo však ke zhoršení projevů chování, opakovaně se objevovaly silné afektivní výbuchy
spojené s agresivitou vůči spolužákům, u chlapce se projevily velmi slabé sociální dovednosti. Proto
doporučeno matce kontaktovat pedopsychiatra a do školy doporučen asistent pedagoga.
Ve 4. třídě výrazné zklidnění situace ve škole, chlapec veden jako integrovaný žák s asistentem,
trvá medikace, adaptace ve třídě a pracovní výkonnost s velkými výkyvy, dochází však spíše
k pozitivním změnám, zlepšení sociálních dovedností, zmírnění agresivity a impulzivních reakcí,
stále trvá vysoká motivace k náročné intelektové činnosti, prospěch a motivace k učení výborné,
problémy zůstávají v psaní a v soustředění, hlavně při změnách činnosti. V rodině matčin nový
přítel, který se velmi intenzívně podílí na výchově obou dětí, hledají společně možnosti pobytu
chlapce mezi vrstevníky [...] V 5. ročníku již bez asistenta, má IVP zaměřený na rozvoj sociálních
dovedností i mimořádného nadání.
Přidáváme ještě výstižné shrnutí autorky této kasuistiky: Případová studie zachycuje vývoj
dítěte s asynchronním vývojem, nebo také dítěte s tzv. dvojí výjimečností, kdy na jedné straně
prokazuje nadprůměrné intelektové schopnosti a vysokou motivaci k učení a poznávání, na druhé
straně však projevuje typické znaky poruchy ADHD s dílčími percepčně-motorickými poruchami.
Vzdělávání i výchovné vedení takového dítěte proto musí respektovat obě vývojové zvláštnosti,
které nepůsobí paralelně vedle sebe, ale vzájemně se prolínají. Tato kombinace nadání a poruchy
klade na učitele, vychovatele i rodiče velké nároky a vede proto k vytváření ambivalentních postojů
k dítěti.
Zkušenost z dlouhodobého vedení klienta však ukazuje, že za příhodných podmínek v rodině i
ve škole může i dítě s uvedenou kombinací nadání a postižení směřovat k harmonizaci osobnosti a
pozitivnímu sebepojetí.
III. Stručné shrnutí výsledků a závěry
Výzkumný soubor tvoří celkem 39 kasuistik nadaných, z toho 8 dívek (20,5 %) a 31 chlapců
(79,5 %). Významně v něm převažuje skupina nadaných ze vzdělávací úrovně ISCED - 1, tj.
z prvního stupně základní školy (64 %), což souvisí s poměrně nedávným legislativním vymezením
této skupiny žáků (rok 2004). Necelou čtvrtinou (23 %) jsou zastoupeni nadaní z ISCED - 2. Nízké
zastoupení dětí předškolního věku souvisí s longitudinálním charakterem výzkumu – doba
36
sledování jednotlivých případů by měla být alespoň dva roky. Nadaných s dvojí výjimečností je
v souboru 25 %. V této skupině jsou nejvíce zastoupeny poruchy pozornosti
s hyperaktivitou/ADHD (45,5 %), pak specifické poruchy učení (27,3 %) a po jednom případu
(9,1 %) dětská mozková obrna, těžká vada zraku a kombinace ADHD a specifických poruch učení.
Ačkoli výzkumný soubor je poměrně malý a není reprezentativní (zejména převaha chlapců),
domníváme se, že níže uvedená zjištění lze s opatrností aplikovat i za jeho hranice, a to zejména
na nadané žáky 1. stupně základní školy.
U intelektových schopností měřených testem WISC-III jsme v souladu s výsledky uváděnými
v odborné literatuře zjistili i v našem souboru rozdíl mezi verbální a performační složkou
ve prospěch složky verbální - v průměru 14,6 bodu IQ. Svým psychomotorickým tempem (subtest
Kódování) se nadaní prakticky neliší od běžné populace.
V průměru dosahují nadaní s dvojí výjimečností a nadaní bez klinické diagnózy v testu WISC-III
obdobných výsledků nejen v celkovém výkonu, ale i v jednotlivých subtestech.
U nadaných bez klinické diagnózy koreluje s celkovým výsledkem v testu WISC-III více složka
performační a u nadaných s dvojí výjimečnosti složka verbální - zdá se tedy, že v našem souboru
jsou si nadaní bez klinické diagnózy navzájem podobnější ve složce verbální a jejich celkové nadání
tudíž více diferencuje složka performační a naopak.
Pro nadané je charakteristická silná vnitřní poznávací motivace. Výrazně se projevuje již
v předškolním věku. Dominují všeobecně nadaní s všestrannými zájmy - to ale může souviset s tím,
že v našem souboru je zastoupen zejména první stupeň ZŠ, kdy se vyhraněnost nadání a zejména
zájmů ještě nemusí (naplno) projevit.
U matek nadaných převládá středoškolské vzdělání a ekonomické zaměření profesí, u otců
vysokoškolské vzdělání a technické zaměření.
Rodiče své nadané dítě obvykle podporují minimálně na úrovni podpory jeho zájmů. Tento typ
podpory se častěji objevuje u rodičů s nižším vzděláním (vyučení), u nichž se v rodině mimořádné
nadání většinou dosud nevyskytovalo - kladou větší důraz na rozvoj nadání jako takového. Naopak
vysokoškolsky vzdělaní rodiče často podporují harmonický rozvoj celé osobnosti – stimulují tak i
rozvoj slabších stránek svého dítěte a jeho sociálních dovedností. Výchovné přístupy rodičů, které
měly na rozvoj osobnosti jejich nadaného dítěte jednoznačně negativní vliv (nezdravá podpora) se
objevily pouze u dvou případů.
Míra uspokojování poznávacích i sociálních potřeb nadaných ve škole těsně souvisí s využitím
přiměřených vzdělávacích opatření. Jedná se zejména o tato opatření: obohacování učiva a
obohacování jako samostatný předmět, dílčí akcelerace (zejména v matematice a cizích jazycích) a
celková akcelerace včetně předčasného zaškolení (často se vzájemně kombinují). Předčasné
zaškolení se v našem souboru objevuje celkem u 7,7 % případů, obohacování u 43,6 % a dílčí
37
akcelerace i přeřazení do vyššího ročníku shodně u 23,1 %. Nepohoda vyvolaná neuspokojováním
poznávacích (a tím obvykle současně i sociálních) potřeb nadaného a projevující se u některých
nadaných též problémovým chováním k učiteli a spolužákům se po zavedení potřebných
vzdělávacích opatření obvykle rychle upravila.
7,7 % nadaných z našeho souboru (tři chlapci) nebylo třídním kolektivem přijato – ve dvou
případech se jedná o sociálně méně obratné jedince, kteří v reakci na nepřijetí volí nevhodné vzorce
chování, třetím je výchovně náročný nadaný s dvojí výjimečností – specifická porucha chování
na podkladě ADHD.
Pokud nadaný zastával v třídním kolektivu vyhraněnou roli, byla to nejčastěji role (přirozené)
autority nebo vůdce (potvrzeno u 15,4 % případů), pak následovaly se stejným zastoupením
(10,3 %) role experta (nadaný je oceňován pro své znalosti) a outsidera (nadaný není kolektivem
odmítán, ale pro svou odlišnost od ostatních dětí stojí stranou). U 12 % případů se projevilo
záměrné snižování kognitivních výkonů s cílem zlepšit své sociální začlenění mezi spolužáky.
Z platných hodnot týkajících se odhadu sebehodnocení nadaného (nejsou zde započítány případy,
kdy nebyly v kasuistikách příslušné informace k dispozici) převládalo sebehodnocení realistické
(64,3 %). U nadaných bez klinické diagnózy to bylo dokonce 77,8 %. Naznačeno je však obtížnější
vytváření realistického sebehodnocení u nadaných s dvojí výjimečností – u nich bylo potvrzeno
bylo jen v 36,4 %, dalších 18,2 % mělo sebehodnocení snížené a 27,3 % nevyrovnané.
Nadání v kombinaci se specifickými poruchami učení a/nebo chování (SPU/CH) bývá často
identifikováno později, tento typ nadaných působí na učitele spíše dojmem průměrného žáka. Pokud
jsou poruchy těžšího rázu, dochází ke snížení školního výkonu. Tito nadaní bývají výchovně
nároční jak pro rodiče, tak ve školním prostředí. SPU/CH se negativně promítá (promítají)
do osvojování školních dovedností i do utváření jejich osobnosti, výrazně zasahuje do jejich
sebeobrazu a sebehodnocení.
Závěry:
Vzhledem k složení našeho souboru dokumentují dosud získaná data zejména potřeby nadaných
(chlapců) z prvního stupně základní školy. Jako klíčové se ukazuje uspokojení jejich poznávacích a
sociálních potřeb, což je těsně spjato se zavedením odpovídajících vzdělávacích opatření, jimiž jsou
zejména obohacování, dílčí a celková akcelerace. Tato opatření je často potřeba kombinovat.
Pokud rodiče své nadané dítě podporují pouze v oblasti jeho spontánních poznávacích zájmových
aktivit nebo příliš posilují jeho výkonovou motivaci, měly by odborné intervence směřovat k tomu,
aby se více zaměřili na podporu celkového rozvoje svého dítěte včetně jeho sociálních dovedností a
slabších stránek. Obzvláště u rodičů s nižším vzděláním je třeba dbát na to, aby podpora silných
38
stránek a spontánních zájmových aktivit nadaného nebyla na úkor rozvoje jeho dalších schopností
resp. jeho osobnosti jako celku.
Zvláštní pozornost je potřebné věnovat vyhledávání nadaných s dvojí výjimečností, jejichž nadání
často zůstává pod vlivem klinické diagnózy skryto. Využití jejich potenciálu resp. přiměřená
stimulace jejich vývoje klade vysoké nároky na rodiče i na učitele resp. pedagogické pracovníky
vůbec. Odborná péče musí být zaměřena nejen na dílčí oblasti handicapu a nadání, nýbrž i na rizika
spojená s nerovnoměrnou úrovni jejich jednotlivých dispozic, neboť tyto nerovnoměrnosti jsou
u nich hojnější a výraznější než u ostatních nadaných a snadno tak mohou vyústit do obtíží
se seberealizací a s utvářením adekvátního sebepojetí. U nadaných s ADHD bývá často
dlouhodobým úkolem rozvíjení jejich sociálních dovedností, tak potřebné pro jejich úspěšné
sociální začlenění.
Samotné rozložení jednotlivých případů ve výzkumném souboru, v němž převažují chlapci a
vzdělávací úroveň ISCED – 1, pak naznačuje menší úspěšnost při identifikaci resp. vyhledávání
nadaných dívek oproti identifikaci nadaných chlapců a poukazuje na potřebnost nadále
v longitudinálním výzkumu pokračovat, tak aby byla získána data o nadaných žácích z vyšších
vzdělávacích úrovní dle ISCED, jejichž specifika a potřeby zatím nemáme příliš zmapovány.
Seznam použité literatury
• Heider, D. Zpráva z výzkumného šetření charakteristik nadaných dětí a žáků realizovaného
v rámci longitudinálního výzkumu nadaných žáků. Materiál do Porady vedení. Praha :
Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006.
• Hříbková, L. Nadání a nadaní. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická
fakulta, 2005. ISBN 80-7290-213-X.
• Jurášková, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha : Institut pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4.
• Nicholson, C.L.; Alcorn, C.L. Vzdělávací aplikace WISC-III : pomůcka pro interpretační
strategie a náprava doporučení . Praha : Testcentrum – Hogrefe, 2008.
• Nakonečný, M. Lexikon psychologie. Praha : Vodnář, 1995. ISBN 80-85255-74-X.
• Říčan, P.; Krejčířová, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha :
Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1049-8.
• Vágnerová, M.; Klégrová, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospělých.
Praha : Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1538-7.
• Plucker, J.A.; Levy, J.J. The downside of being talented. American Psychologist, 2001,
roč. 56, č. 1, s. 75-76. ISSN 0003-066X.
39
Příloha – Schéma pro zpracování kasuistik
Hlavička
Iniciály klienta (jméno.příjmení.) a pohlaví (muž/žena)
Datum narození
Data vyšetření, klientův chronologický věk a školní zařazení
Další diagnózy (pokud je klient smyslově nebo tělesně postižený, uvést druh a stupeň postižení)
Dosažené vzdělání (včetně zaměření) rodičů (ZŠ – vyučen/a – SŠ – VŠ – jiné) a jejich zaměstnání
Žijí rodiče odděleně (a jak dlouho)?
Anamnestická data
Klientův řečový vývoj
Další důležité údaje z osobní a rodinné anamnézy
Nadání a dítě
Popište klienta libovolným počtem přídavných jmen tak, jak jej pozorujete Vy
Další důležité osobnostní charakteristiky klienta
V jaké oblasti je nadaný (možno uvést i všeobecné nadání)
Klientovo sebehodnocení a jak se vztahuje ke svému nadání
Jeho motivace (nejen v oblasti školní, co ho „táhne kupředu“)
Zájmy školní i mimoškolní + zda lze zaznamenat vývoj v jeho zájmech
Jaké má plány
Jakých konkrétních mimořádných výsledků dosahuje
Nadání a rodina
Zda je nadání v rodině „tradicí“ (vyskytuje se v rodině, je v příběhu rodu důležitým odkazovým
bodem)
V jakém věku bylo nadání poprvé pozorováno a kým
Postoj jednotlivých členů rodiny k nadání dítěte
Jak podporují rodiče dítě v jeho spontánních poznávacích aktivitách
Hodnotový systém rodiny, zda jsou poznání/úspěch výraznou hodnotou
Vztahy v rodině včetně vztahů mezi klientem a jeho sourozenci
Výchovný styl rodičů
Nadání a škola
Školní výkony a chování (klientův prospěch, jak se projevuje v hodinách, jaký má postoj k učiteli a
naopak učitel k němu, případné kázeňské a výukové problémy)
SPU/CH
V jakých oblastech zaostává
Zda IVP/integrace a z jakých důvodů
Jak je přijímán kolektivem spolužáků (zda je zapojován do společných aktivit, zda je oblíbený
apod.)
Pokud ve třídě zastává nějakou významnější roli, uveďte jakou (např. leader, expert, organizátor,
velmi oblíbený)
Jak je ve škole spokojený
Specifika pro daný věk (např. v období dospívání proces separace od rodiny, vrstevnické skupiny
a partnerské vztahy, oblast profesní přípravy)
Záznamy a výsledky psychodiagnostiky
Záznamy o pedagogické diagnostice
Portfolio žáka