ČÁST IV
Rozšiřování prostoru
„ROZPOUŠTĚNÍ PŘÍLIVOVÝCH VLN“
Dostala jsem pozvání od dvaceti terapeutů, kteří společně tvoří takzvanou Studijní skupinu,
abych s nimi strávila jeden den. Potkávají se pravidelně dvakrát ročně v rámci svého
profesního a osobního růstu, aby si předávali pracovní zkušenosti, navázali nové vztahy a
vzájemně se podporovali. Jedna z terapeutek, zde jí budu říkat Lee Ann, mě požádala o
konzultaci na téma, jež popsala jako „nepříjemné dilema“, které se vynořilo při práci s jedním
manželským párem. Zeptala jsem se Lee Ann a jejích kolegů, jestli by si nechtěli zkusit jedno
zážitkové cvičení. Bylo zrovna po obědě, takže všichni aktivitu přivítali. Při svém vyprávění
budu vzájemně kombinovat vzpomínky na tuto konzultaci, popis zážitkového cvičení a
reflexi, kterou mi Lee Ann poskytla po dvou týdnech a potom o dva měsíce později. Při
popisu konzultace se budu zaměřovat na její vlastní proces a zkušenost Lee Ann, nebudu se
tolik věnovat životní situaci manželského páru nebo terapii.
„JAKOBY“
V souladu se svým filozofickým postojem a zájmem vytvořit prostor, který povzbudí vnitřní a
vnější dialog, jsem navrhla jedno zážitkové cvičení a nazvala jej „Jakoby“. Účastníci by se při
něm mohli zabývat svými dilematy, obavami, problémy, těžkostmi nebo tématy, které
představují při supervizi, výuce nebo při konzultacích ve firmách (Anderson, 1991a;
Anderson a Burney, v tisku; Anderson and Rambo, 1988; St. George, 1994). Cvičení má
poradenské i výukové cíle: účastníci si při něm mohou zažít způsoby konverzace, o kterých
mluvím, a také se aktivně účastnit procesu „rozpouštění problému“.
Chci dát účastníkům možnost, aby si vytvořili lepší představu o tom, jakým způsobem
prožívá každý člen systému stejnou informaci nebo událost a jak o ní přemýšlí, aby poznali
různé způsoby vnímání a úhly pohledu jednotlivých osob, aby mohli diskutovat o svých
myšlenkách v prostoru, který je spíše veřejný než soukromý, aby si uvědomili vliv odborného
jazyka, aby získali zkušenost s vytvářením významů a s posunem perspektiv a aby mohli
pozorovat různé druhy a způsoby otázek a komentářů, které lákají druhého do konverzace,
nebo které naopak konverzaci brzdí.
Cvičení obsahuje čtyři procesy, které tvoří jeho základní rámec: představení,
naslouchání, reflexi a diskuzi. Je individuálně šité na míru kontextu konzultace a probírané
situaci, cílům prezentujícího, cílům skupiny a velikosti skupiny. Do cvičení se může zapojit
jakýkoliv počet lidí, může jít o supervizní skupinu dvou studentů, šestičlenný terapeutický
tým, obchodní oddělení s dvaceti zaměstnanci, anebo o konferenci se sto účastníky.
Prezentujícím může být jednotlivý terapeut, členové terapeutického týmu nebo zaměstnanci
oddělení.
Pozice „jakoby“
Konzultace začala tím, že jsem požádala Lee Ann, aby nám představila postavy, které se
v jejím příběhu objevují. Zmínila sama sebe, pak muže Larryho, jeho ženu Carol, zesnulého
bratra manželky a její dceru z prvního manželství, která zemřela ve třech letech. Požádala
jsem ostatní kolegy (bylo jich celkem devatenáct), aby jejímu příběhu naslouchali „jakoby“
byli jednou z osob, které Lee Ann vyjmenovala, anebo její konzultantkou a aby si „podrželi“
jakékoliv otázky, komentáře nebo návrhy, které se vynoří. Vyzvala jsem ty, kteří byli ve
stejné roli, jedné ze šesti, aby si sedli k sobě a zkusili se na chvíli do svých rolí vžít. Poprosila
jsem je, aby poslouchali Lee Ann v tichosti.
Příběh prezentující
Požádala jsem Lee Ann, aby se zamyslela nad následujícími třemi otázkami a přitom aby si
představila, že postavy z jejího příběhu jsou zde a poslouchají její vyprávění:
1. Povězte nám, proč jste si zvolila tuto situaci. Je to například zobrazení nějakého klinického
dilematu, určitá terapeutická past anebo běžný problém ve vaší práci?
2. Povězte nám o svých nadějích, očekáváních a cílech. Jaká jsou například vaše očekávání od
této konzultace? Máte nějaké konkrétní otázky, kterými byste se chtěla zabývat? S čím byste
chtěla, abychom vám pomohli?
3. Povězte nám, co si myslíte, že potřebujeme vědět. Jaký je například váš příběh? Co si
myslíte, že bychom měli vědět, abychom se mohli zabývat tím, čím potřebujete a abychom
mohli uspokojit vaše očekávání?
Tyto otázky, společně s tichou rolí posluchačů v pozici „jakoby“, umožňují
prezentujícímu upřednostnit to, co on sám považuje za relevantní, nikoli to, co je důležité pro
ostatní. Tuto odlišnost zdůrazňuji specifickým použitím jazyka, například: „Co chcete [vy],
abychom [my] věděli?“ Záměrně používám zájmen, abych zdůraznila důležitost vypravěče a
posluchače a jejich různé role v dialogickém procesu. Například zájmena v otázce „Povězte
nám, co si [vy] myslíte, že bychom [my] potřebovali vědět“ nabádají prezentujícího k tomu,
aby řekl svůj příběh, aby si sám vybral to, co chce, aby ostatní slyšeli. Používám množné číslo
nám, protože se sama považuji za jednoho z posluchačů. To zvyšuje pravděpodobnost, že
bude představení směřovat ke všem přítomným, a ne pouze ke konzultantovi jako
identifikovanému expertovi. Mojí jedinou rolí bylo facilitovat. Poslouchala jsem potichu,
mluvila jsem jenom tehdy, když jsem uváděla další krok cvičení.
Lee Ann, tiše hovořící, skromná jižanská žena s velkou vášní pro studium, vyjádřila
klidně a trochu provinile svoje nepříjemné pocity ve vztahu k ženě, Carol, a svoje sympatie
pro jejího manžela. Popsala Carol jako „vzteklou a arogantní“ a její projev jako „úzkostný
monolog stížností a vír emocí“. Dráždilo ji, jak Carol vždy předkládá „seznam“ manželových
„deseti hříchů“. Zdálo se jí, že tato žena, která nedávno svého muže opustila „s vyděračským
pokusem ho změnit“, jak to pojmenovala Lee Ann, byla beznadějný případ. Popisovala
setkání s Carol jako střetnutí s „přílivovou vlnou, která vše zaplaví vodou“. Protože se
obávala, aby ji ta „verbální a emocionální vlna úplně nepohltila“, byla Lee Ann připravena
ukončit s ní práci a na další schůzce ji předat jiné terapeutce. Takovéto silné negativní pocity
a nesnášenlivost ke klientovi předtím vůbec neznala, a ačkoli byla ze svých reakcí a
z přiznání, že v tomto případě selhala, viditelně v rozpacích, chtěla toto dilema se mnou a
s kolegy probrat.
Reflexe posluchačů v pozicích „jakoby“
Když Lee Ann dokončila svůj příběh, požádala jsem posluchače, aby zůstali ve svých
„jakoby“ pozicích a těmito hlasy si ve skupince sdělili svoje zkušenosti a myšlenky. Co
například probudilo jejich zvědavost, zaslechli něco, co je vtáhlo do konverzace, co způsobilo
jejich pocit neporozumění a jaká doporučení, pokud nějaká, měli pro Lee Ann? Když spolu
hovořili, požádala jsem Lee Ann, aby každou skupinku obešla jako tichý posluchač.
Posluchači v každé skupince představovali mnohočetné vnitřní hlasy, jaké se mohou
kdykoliv u člověka objevit. Každý hlas ztělesnil určitou perspektivu, někdy v souladu, někdy
v rozporu s ostatními. Cvičení bylo postaveno na imaginaci posluchačů, protože ti znali
postavy příběhu Lee Ann pouze tak, jak je vykreslila, podobně jako obsah příběhu znali jen
tak, jak jej představila. Posluchači nepotřebovali pokyn, o čem mají diskutovat, obsah byl
zkrátka jedním aspektem procesu.
Poté, co měla každá skupinka dostatek času k reflexím, požádala jsem zástupce každé
skupiny, aby promluvil jako společný hlas dané pozice „jakoby“ a aby se s námi podělil o
reflexe vycházející z různých hlasů. Zaznamenávala jsem slova a fráze na tabuli, aby je každý
mohl vidět. Jejich zaznamenávání podtrhlo fakt, že jsem poslouchala pozorně všechny
komentáře každé osoby a považovala je za důležité. Stejně tak bylo důležité, že Lee Ann a
účastníci v pozicích „jakoby“ mohli poslouchat pozorněji, když si nemuseli dělat poznámky.
Poté si Lee Ann zapsala několik úryvků, které ji zaujaly, a později mi je ukázala. Její
poznámky svědčí o tom, že když mluvíme, nikdy nevíme, co druhého člověka zaujme, jak to
slyší a co to pro něj znamená. Poznámky Lee Ann obsahovaly mimo jiné i tyto výroky: od
„jakoby“ manžela – „mám problémy být manželem“, „jsem rád, že mi někdo rozumí“, „chci
pomoct se svým životem“, „už mě nebaví snášet její vztek“; od „jakoby“ ženy – „chci
někoho, kdo pořádně porozumí mému trápení“, „nikdo nikdy nepochopil, jak hlubokou cítím
bolest“, „nechci zase zažít další ztrátu“, „teď jsem se mu vzdálila, protože moji rodiče brzy
zemřou“, „nedokážu se kontrolovat“; od „jakoby“ zesnulého bratra – „mám starosti o svou
sestru“, „anděl smrti“, „chci, aby se [Carol] znovu dostala do života“; od „jakoby“ dcery – „je
to tvrdé, když se ji jenom snažím udržet při životě“, „postavím se za tebe“, „je těžké vidět tě
osamělou“, „jsem zmatená“; a od „jakoby“ konzultanta – „zkouším najít nějaký způsob
spojení“, „chápu, že Carol byla zraněna“, „zkouším se dozvědět víc o Caroliných
zkušenostech se zneužíváním, aniž bych s ní souhlasila“, „zapomeň na těch deset hříchů“, „ať
máš aspoň něco v každé oblasti“. Na horním okraji poznámkového bloku Lee Ann bylo
načmáráno „Gadamer – Wittgenstein – Shotter.“
Reflexe reflexí
Požádala jsem Lee Ann, aby reflektovala „jakoby“ myšlenky, poznámky, otázky a návrhy
posluchačů. Co ji například zaujalo, kdy a proč se cítila pochopena a respektována, kdy a proč
se cítila nepochopena a frustrována? Všichni účastníci potom sdělili své další reflexe reflexí
druhých nebo reflexe Lee Ann.
Diskuze účastníků
Vyzvala jsem všechny, aby hovořili o svých zkušenostech z procesu konzultace. Někteří
poznamenali, že bylo těžké opustit roli terapeuta, zůstat v mlčenlivé pozici a všechny otázky a
komentáře si nechávat pro sebe. Jiní vyjádřili překvapení nad počtem myšlenek, které se jim
vynořily, aniž by znali detaily, které jsou většinou hodnoceny jako nezbytné – tedy obsah. A
další se podivovali nad tím, jak může být problém rozpuštěn bez řešení. Několik lidí mluvilo
o tom, jaké to je, když o vás druzí mluví a když slyšíte vlastní popis od někoho druhého
(například svých vlastností, záměrů, pocitů); někteří diskutovali o tom, co konverzaci
podpořilo a jakým způsobem se v konverzaci překonávaly překážky. Lee Ann i její kolegové
si povšimli, že způsob, styl, tón a přístup, jakým jsme se zabývali obsahem, který byl označen
jako citlivý a dvojznačný, ovlivnil způsob, jakým jej ostatní poslouchali.
Jak se přílivové vlny rozpustily
Všichni, včetně Lee Ann, byli překvapeni, jak uvolněně se nyní Lee Ann cítila, přestože si
z konzultace neodnášela žádný seznam budoucích strategií. Namísto toho získala Lee Ann
jiný pohled na Carol a Larryho a na svůj vztah k nim. Řekla: „Nevím, co budu říkat, až Carol
a Larryho znovu uvidím, ale nemám strach, že to nebudu vědět, až ten čas přijde.“ Tuto
změnu a nový pocit síly jednat identifikovala v dopise, který mi poslala dva týdny po
konzultaci.
Po konzultaci jsem se cítila mnohem lépe. Předtím jsem se na další setkání s Carol
vůbec netěšila. Ale naše konzultace to hodně změnila. Byla jsem schopna naslouchat,
aniž jsem se snažila sekat (přerušovat) její obvyklou snůšku deseti „hříchů“, kterými ji
Larry neustále trápí. Začala jsem se na těch deset „hříchů“ ptát jiným způsobem, než
jsem to dělala před naší konzultací. Zjistila jsem, že mohu nechat její silný, kritický,
ubíjející hlas kroužit kolem sebe, a necítit se jím drcená nebo provrtávaná a mohla
jsem zachytit (zaslechnout) jedno vlákno (téměř neviditelné) ambivalence na její
straně. Opravdu, když Carol Larryho na měsíc opustila, to bylo naposled tento týden,
řekla, že se nechce rozvádět a on to řekl také. … Postupně jí pokládám další otázky na
těch deset hříchů… Je to jako rozvazování složitých uzlů, jeden po druhém. Ale zdá
se, že se jí líbí (a mně určitě) náš nový způsob vztahu. Ve vztahu ke Carol cítím větší
důvěru a necítím se už tak ubitá jejími způsoby vyjadřování.
O pět měsíců později mi v dalším dopise Lee Ann popsala svůj „proud vědomí“ při
zpětném pohledu na konzultaci. Zdůraznila vliv „přítomnosti“ a „ticha“ a popsala své
následné myšlenky.
Myslím si, že vaše přítomnost pro mě byla důležitá mimo jiné tím, že jste seděla po
mém pravém boku. „Cítila“ jsem vaši přítomnost, přičemž jste mě však neřídila,
neopravovala mé přemýšlení o klientech, a to bylo osvěžující.
Když o tom přemýšlím, „přejala“ jste naslouchající pozici, něco jako přítelkamarád
nebo společník. Přemýšlela jsem o tom mnohokrát při sezeních s těmi
manželi. Verbální reflexe mých kolegů („vyslovené“ reflexe jejich myšlení) i vaše
neverbální reflexe („nevyslovené“ reflexe vašeho myšlení) mi hrozně moc pomohly.
Přemýšlela jsem o té mlčenlivé pozici jako o prostoru, jako o výzvě pokračovat
v rozmotávání zašmodrchaných životů Carol a Larryho anebo prostor pro tajemství,
kterému jsme oni a já začínali rozumět, něco jako povzbuzení, abych vydržela,
ujištění, že stojí za to hledat lepší porozumění. Možná že právě tím, že jsme otevření,
že je přijímáme a mlčíme, naše klienty a studenty obdarováváme.
Vybavuji si, jak vás pravým okem vidím ve svém zorném poli. Moje oči a moje
mysl je teď jemnější, když se dívám na Carol a když o ní přemýšlím. Cítila jsem se
také volněji, když jsem se na Larryho, a především na Caroliny obavy dívala z většího
množství úhlů.
Když jste se zmiňovala o svých zkušenostech a hovořila ve zkratce o různých
autorech (Gadamer, Wittgenstein a Shotter), vytyčila jste mým kolegům a mně trasu,
kterou je možné následovat. Máme pocit, že jsme spjati s širší komunitou studentů. Je
to osvobozující pocit, který je zároveň potvrzením života. Mmochodem, půjčila jsem
si úžasnou biografii od Raye Monka Ludwig Wittgenstein: Úděl génia. Moc se mi ta
kniha líbí a těším se na to, jak se on a ostatní, které jste zmínila, budou dívat na
porozumění, které přichází prostřednictvím naslouchání a přítomnosti v konverzaci
takovým upřímným a otevřeným způsobem.
Zdá se mi, že Lee Ann se zde obrací k rozdílným způsobům utváření prostoru a vztahu
pro vzájemné setkání: na jednom pólu stojí přizvání do konverzace a respekt od okolí, na
druhém potom umlčení a předčasné odsouzení od okolí. Obrací se k tomu, co to znamená být
vyslyšen a pochopen, a co naopak znamená být nevyslyšen a nepochopen. Obrací se k
možnostem, které jsou prostřednictvím interakcí na jedné straně omezovány, na straně druhé
potom rozšiřovány. Obrací se k bohatství různých hlasů – o co přicházíme, když je slyšet
pouze hlas experta, o co přicházíme, když jsou hlasy stlačovány do konsensu, a o co
přicházíme, když si myslíme, že víme, co by měl říct druhý anebo co je jeho nevyslovená
potřeba. Obrací se k příběhům Mary Catherine Bateson (1994) o tom, co poznáváme a co se
dozvídáme skrze naše periferní vidění o neznámém člověku, se kterým chceme tančit.
Kdykoliv se lidé setkají s odlišnými zvyky a předpoklady, nevyhnutelně vzniká určité
napětí. … Je však podivuhodné, jak často spolu lidé mohou pracovat na udržení
společného výkonu, i přes naprosto odlišné symbolické kódy, při vzniku různých
systémů víry, které tuto možnost stvrzují. … V každé situaci učení se člověk mění,
stává se někým trochu – nebo výrazně – jiným. … To, co se člověk naučí, se potom
stává součástí toho sebedefiničního systému, který filtruje veškeré příští vnímání a
možnosti učení. (s. 23, 79)
Také se domnívám, že se obrací k hloubce, síle a emoci dialogu.
Po slovech
Často zapomínáme, že my i naši klienti si nosíme hlasy druhých lidí stále s sebou a že se tyto
hlasy stávají součástí toho, kdo jsme, součástí našich myšlenek a jednání. Mohou to být hlasy
lidí z našich současných životů anebo hlasy z minulosti. V tomto „jakoby“ konzultačním
procesu se ukázalo, jak důležité jsou také hlasy zesnulých členů rodiny.
Zážitková aktivita a diskuze byly pro všechny účastníky šancí si vyzkoušet, jaké to je
dát prostor ostatním a jak to souvisí s dialogem. Tiché naslouchání umožňuje jak členům v
pozicích „jakoby“, tak i prezentujícím, aby slyšeli různými způsoby, místo toho, aby
poslouchali a mluvili všichni stejně. To znamená, že když mají „jakoby“ členové zakázáno
klást otázky, sdělovat nápady, nebo předkládat návrhy, mohou ucítit rozdíl mezi
nasloucháním tomu, co prezentující chce, aby slyšeli, a co si myslí, že by měli slyšet.
Pochopí, jak předčasné vědění (například myšlenky, které ovlivňují otázky) může zabránit
přístupu ke zkušenosti druhých lidí. Když se potom prezentující při hovoru mlčky pohybuje
mezi skupinkami „jakoby“, může tak naslouchat pečlivěji, protože není zapojen do
vysvětlování nebo do obrany svých názorů a jednání. Když jsou potom hlasy „jakoby“
sdělovány v širší skupině, začínají členové chápat, jak je při podávání zprávy složité
uchovávat a znovu shrnovat předchozí konverzace.
Díky tomuto procesu si účastníci začínají uvědomovat, kolik různých hlasů může
každý z nás mít v jednu chvíli v sobě a jakým způsobem se mohou tyto hlasy ocitat
v harmonii či disharmonii. Vyslechnutím několika „jakoby“ hlasů každé postavy příběhu
získává prezentující i ostatní účastníci možnost uvědomit si, že když s lidmi mluvíme v terapii
nebo v jiných kontextech (vnější dialogy), každý z nás souběžně komunikuje s pomocí slov
mlčky uvnitř sebe (vnitřní dialog). Prezentující a účastníci také získávají zkušenost, že je
užitečné přinést vnitřní myšlenky a znějící hlasy do vnějších konverzací. Když vzájemně slyší
své reflexe, zažívají posun perspektivy, který v dialogickém procesu nastává. Také zažívají,
že myšlenky nejsou ustálené, oddělené části, které se dají snadno přenášet od jednoho k
druhému, ale že každá osoba vlastním způsobem interaguje s tím, co druhá osoba předkládá.
Hlasy „jakoby“ nenabízejí novou „informaci“ pro prezentujícího; to není účelem. Nová
kvalita a budoucí možnosti přicházejí z nestálosti těkavých interakcí, souběžně s tím, jak se
každá konverzace (uvnitř i mimo konzultační místnost) stává součástí dalších. Přívalové vlny
se rozpouštějí.
KAPITOLA 11
Za hranicemi postmoderní terapie
Celý svůj život jsem se pokoušela zjistit, jak se přiblížit k cizím lidem natolik, abych se od nich
mohla učit. Snažila jsem se o rozpoznání různých východisek, namísto toho, abych považovala
svoje za daná, a přejímala jsem širší či dvojznačnější pohled, než je zvykem. Základní otázka,
před kterou dnes stojíme v tomto vzájemně provázaném světě, zní, jak je možné přerušit
spojení mezi představou o rozdílu a představou o nadřazenosti, tak aby se neobvyklé stalo
spíše zdrojem než hrozbou.
MARY CATHERINE BATESON
Společenská důležitost postmoderní filozofie překračuje oblast psychoterapie a proniká do
nejrůznějších druhů jedinečných společenských systémů, kam s sebou přináší nové možnosti.i
Postmodernismus, který ovlivňuje mé předpoklady o terapii, mimo jiné terapeutický postoj,
proces terapie a terapeutický systém, zasahuje do veškeré mé práce s jednotlivci i skupinami
v kontextu terapie, vzdělávání, výzkumu nebo supervize (Anderson and Burney, 1997;
Anderson and Goolishian, 1990c; Anderson and Rambo, 1988; Anderson and Swim, 1993,
1995). Prostupuje také události a vztahy v mém soukromém životě.
Aktuální podoba této filozofie se nutně liší od situace k situaci, protože každá situace
má svůj vlastní účel a své vlastní požadavky, které se prostřednictvím daného procesu slaďují
s potřebami a cíli přítomných účastníků. Stejně jako v terapii můžeme každé setkání
konceptualizovat jako lingvistickou událost, ve které vzájemně komunikují lidé s různými
typy odborných znalostí, zabývají se tím, co je svedlo dohromady a snaží se najít řešení.
Protože se každý systém shlukuje kolem určitého relevantního tématu (dilematu, výzvy, úkolu
nebo cíle), jeho podoba, formát a časové trvání jsou určeny touto relevancí a jsou vždy
specifické vzhledem k vnitřním a vnějším důvodům existence daného tématu. Každý systém a
jeho členové se nacházejí na pozadí širšího kontextu programů a cílů, které mají vliv na
konkrétní podobu jednotlivých kroků a strategií.
JAK SE STÁT TERAPEUTEM
V centru mých představ o vzdělávání stojí přesvědčení, že jde o dynamický, nepřetržitý,
každodenní a celoživotní proces. Naše každodenní pracovní a osobní kontexty, formální i
neformální zkušenosti utvářejí náš systém vzdělávání a vymezují okolnosti, za kterých se
učíme. Jsou to společenství našeho poznání. Některé systémy a některé okolnosti vedou ke
zrychlení našeho profesního a osobního růstu a přinášejí nám nové možnosti; jiné nás spíše
zpomalují. Jaké jsou vlastnosti těchto systémů a za jakých okolností se zlepšují možnosti
vzdělávání? Jaký může mít vzdělávání význam pro studenta a pro svět, který obývá? Jak
může učitel zabezpečovat vhodné prostředí pro učení? Jak se může člověk v tomto prostředí
stávat terapeutem? Jakým způsobem můžeme přenést či přesunout osobní a profesní růst, ke
kterému dochází v organizovaném studijním prostředí, do sféry mimo vzdělávání, do
specifického prostředí, kde studenti klinicky pracují, a do jejich běžného života tak, aby se
mohli dále rozvíjet? Jak je možné zachovat si takovou otevřenost, abychom se dokázali učit
ze svých každodenních životních zkušeností?
Dialogická vzdělávací společenství
Vyjdeme-li z předpokladu, že učení – rozvoj a nabývání poznání – je sociální a interaktivní
událostí, společným jednáním, které se odehrává skrze dialog, potom je podstatou
vzdělávacího procesu dialog. Pojetí dialogu s sebou nese představu, že je možné se učit, jak se
stát terapeutem, ale není možné to vyučovat. Shotter (1993a, 1993b) klade otázku: „Můžete
někoho naučit, jak být [můj důraz]? Nepředpokládám, že bych mohla člověka naučit, aby byl
terapeutem, mohu však vytvořit takový prostor a rozvinout takový tvůrčí konverzační proces,
ve kterém se jím může stát (Anderson and Goolishian, 1990c).
Každé vzdělávací společenství (ať už seminář, workshop nebo supervize) je stejně
jako jakýkoliv lidský systém charakterizováno tím, že se v něm lidé vztahují jeden
ke druhému v jazyce a prostřednictvím jazyka. Za základ veškerého svého uvažování a
jednání v oblasti spolupracujících vzdělávacích společenství považuji předpoklad, že dialog je
tvůrčí a že při něm dochází k proměnám. Dialog má vliv na způsob, kterým konceptualizuji
svoji roli a typy vztahů a procesů, které chci posílit, a zároveň vede moje záměry a jednání.
Jedním z takových záměrů je vytvářet a facilitovat taková vzdělávací prostředí a takové
procesy, při kterých mohou účastníci probouzet, rozvíjet a utvářet svoje vlastní jedinečné
kompetence. Chci, aby každá osoba zasadila svoje vlastní semínka nových kvalit a aby je
pěstovala v osobním a profesním životě, odehrávajícím se mimo organizovaný kontext
vzdělávání. Chci účastníky vyzvat a povzbudit k tomu, aby převzali zodpovědnost za své
vlastní učení a aby byli jeho vlastními architekty. Kvůli tomu se také chci postarat o to, aby
měl každý účastník svůj vlastní hlas, aby přicházel s vlastními postřehy, otázkami, aby
zkoumal, experimentoval a aby dokázal být nejistý. Držím se těchto východisek a cílů, ať už
je mým úkolem vést kurz na univerzitě, supervidovat klinický tým nebo facilitovat workshop
a ať je vzdělávací situace tak či onak strukturovaná a formalizovaná.
Význam odlišnosti
Z postmoderního pohledu vede k poznání mnoho cest. Je mnoho způsobů, jak se lidé učí a
postmoderní přístupy k učení a supervizi tuto variabilitu reflektují. V každé skupině studentů,
bez ohledu na to, jak je homogenní, najdeme různé styly učení, různé rozvržení učení a různé
typy odbornosti. Jedinečnost každého člena je přínosem pro celou skupinu; a žádný přínos
není lepší nebo horší než jiný. Všechny odlišnosti se oceňují, jsou stejně důležité a považují se
za zárodky nového.
Práce s odlišnostmi není jednoduchá, obzvlášť když jsou učitelé a studenti neustále
zaplavováni složitými tématy, dilematy a výzvami, které daná situace a okolnosti přinášejí.
Postmoderní učitel se mimo jiné zavazuje k tomu, že bude věnovat pozornost různorodým
potřebám, konfliktům a potížím, které studenti zažívají, a také těm, které jsou vneseny
zvnějšku, z akreditačních komisí a odborných asociací.
Tak jako v terapii, je základní podmínkou pro utváření inovativních vzdělávacích
společenství, procesů a vztahů filozofický postoj lektora. Dialogické učení začíná tím, že
učitel každou osobu přijímá, dává jí najevo svoji otevřenost a podněcuje ji k tomu,
aby využívala a rozvíjela svůj vlastní úhel pohledu. Cílem je – skrze proces sdíleného
zkoumání, které s sebou nese vzájemné vyjednávání, vzájemnou zvědavost a interakci –
prozkoumat, objasnit a využít odlišnosti, nikoli tedy tyto odlišnosti ignorovat, zmírňovat či
stírat. Podobně i zodpovědnost lektora, vedoucího semináře či supervizora klinického týmu
spočívá v tom, že otevírá prostor pro všechny hlasy v daném procesu a povzbuzuje je.
Společně s touto zodpovědností musí být učitel také schopný, tak jako v terapii, účastnit se
paralelního, často vzájemně protikladného procesu představování úhlů pohledu. Příležitost pro
učení – pro novou kvalitu a změnu – spočívá ve schopnosti všech účastníků neustále
vypravovat a převypravovat, psát a přepisovat své jedinečné příběhy.
Tak jako v terapii, je základní náplní práce dialogický proces, nikoli obsah. Úkolem
lektora není mechanicky předkládat to, co zná (předurčený obsah) anebo nabízet recept (ze
své kuchařky dovedností) na to, jak dělat terapii, říkat studentům, co mají dělat, nebo
opravovat jejich chyby. Namísto toho je úkolem terapeuta nabídnout studentům prostor pro
sdílené zkoumání a pro formulaci otázek, které před nimi stojí. Stejně jako v terapii se po nás
vyžaduje, abychom důvěřovali síle aktivního jednání druhé osoby a samozřejmě také procesu
a vztahu. O jednom aspektu této stálé výzvy hovoří Tolstoj:
Každý učitel se musí … tím, že považuje každé nedostatečné porozumění nikoli za
žákovu chybu, ale za chybu svého vlastního zadání, snažit rozvíjet v sobě schopnost
objevovat nové metody. (Tolstoj, cit. dle Schön, 1983, s. 65)
Jedna studentka mi sdělila, jak uvažuje o odlišnostech v rámci svého klinického týmu:ii
Pocházeli jsme z různých prostředí, měli jsme všichni jiné vzdělání, jinou praxi, a
nebylo vždy snadné se s těmito odlišnostmi vypořádat. Ale o všem jsme dokázali
mluvit. Měla jsem pocit, že supervizoři jsou pro nás vzorem při zacházení s rozdíly.
Jejich chování bylo stejné jako proces, o kterém mluvili. Neměli jsme pocit, že
bychom si museli hájit vlastní pozici.
Jiná studentka vyprávěla o způsobu, jakým supervizoři přistupovali k rozdílům mezi
členy týmu a supervizory.
Celé kouzlo je v tom, jaké [supervizoři] kladou otázky. Všechny jejich otázky znějí
spontánně, jako by vycházely čistě ze zvědavosti, z „tady a teď“ a ze zkušenosti.
Nezní tak, že by je supervizoři vytahovali ze svého kufříku s otázkami jako součást
své náplně práce, jako techniku nebo manipulaci. Kladou otázky neohrožujícím,
nehodnotícím způsobem. Takové otázky nás vedou spíš k reflexi své vlastní pozice
než k jejímu zpochybnění. Umožňují nám vidět dosud nespatřené, vidět v barvách,
nevidět jen černobíle. Taková otázka mi nepodsouvá, že nemám pravdu, ale dává mi
příležitost zabývat se vlastními konflikty a klást nové otázky.
Pro jinou studentku to však nebylo všechno tak růžové, když narážela na
paradigmatické rozdíly mezi spolužáky: „Mám pocit, že jsem právě ve stavu ,kognitivní
disonance‘ a vypadá to, že cesta ke ,kognitivní harmonii‘ bude hodně náročná.“
Nejen studenti mají různá očekávání a styly; také postmoderní učitelé mají, tak jako
všichni, své vlastní individuální predispozice. Mezi postmoderním učitelem a studentem
můžeme často tušit skryté napětí, kdy učitel touží být méně hierarchický a autoritářský,
zatímco student hierarchii a autoritu očekává. Jeden student z kurzu supervize tento rozdíl
reflektoval: „Myslím si, že někteří studenti možná nechtějí mít rovnostářský vztah s někým,
koho vidí jako autoritu… Očekávají víc struktury, víc přednášení.“ Další student v tomtéž
kurzu mluvil o větší náklonnosti studentů ke známému a o nechuti k neznámému: „Myslím si,
že to ticho, které někdy nastane, když požádáte o komentáře a zpětnou vazbu, je důsledkem
toho, že my jako studenti nejsme zvyklí na takovou otevřenost ke svobodě, kterou nabízí ten
způsob konverzace, který nám představujete.“
Stejně jako v terapii zastávám ve vzdělávání pozici nevědění. Učitel například nikdy
nemůže dopředu vědět, co je pro studenta důležité nebo jaké má student cíle (což je principem
standardizovaného učení). Předčasné vědění může vážně narušit vývoj spolupracujícího a
zúčastněného vzdělávacího prostředí, případně s ním může být i zcela v rozporu. Tímto
varováním nechci naznačit, aby se učitel zbavil všeho, co ví, anebo aby pasivně následoval
cíle studenta. Učitel by měl být citlivý k tomu, s čím každý student přichází a co od konkrétní
situace očekává: je to aktivní proces připojování, vzájemné komunikace, vyjednávání a
přizpůsobování.
Nechci, aby moje pozice nevědění byla vysvětlována tak, že nic nevím anebo že
popírám svoje znalosti. Jde spíš o to, co s tím, co vím, resp. s tím, co si myslím, že vím,
udělám. Nicméně mám právo mít vlastní preference, mám právo vyjádřit vlastní názor na
teoretický obsah, klinický proces nebo způsob výuky. Jsem připravena podělit se s ostatními o
své odborné znalosti, o svoji moudrost, o své předsudky a zkušenosti. To, čemu dám přednost,
a to, jaký si vytvořím názor, však nevychází z mých výsadních znalostí, z předpokladů o tom,
co je nejlepší pro studenta, nebo z jasného přesvědčení, co a jak by se měla druhá osoba
naučit. To, čeho si vážím, to, co mě zajímá, se vyznačuje skromností, předběžností a
otevřeností k alternativám. Očekávám, že zůstanu otevřená ke změně, stejně jako to očekávám
od studenta, ať už jde o změnu prostřednictvím kritiky, či odmítnutí.
Často dostávám otázky typu: „Není to nihilismus, když tvrdíte, že nejste expert? Není
to spíš vaše zodpovědnost, abyste byla expertem? Neočekává se to od vás?“ Někteří
zpochybňují mou naivitu: „Jak můžete popírat, že víte víc, než lidé, které učíte?“ Já ale mám
odborné znalosti: Tyto znalosti spočívají v tom, že vytvářím prostor pro vzdělávací proces a
že jej facilituji. Prostřednictvím tohoto prostoru podněcuji odborné znalosti druhých, a ty se
postupně proplétají, ztrácí, splývají a tímto způsobem se zlepšují naše kompetence, u každého
svým specifickým způsobem. Všichni zúčastnění – učitel i student, supervizor i
supervidovaný – jsou studenti a jsou vystaveni změně, zatímco navzájem probírají a zkoumají
svoje hlasy, zatímco se tyto hlasy propojují a proplétají a konstruují něco nového pro
každého.
Vzdělávací proces pro mě není spojen s předáváním informací nebo s jejich
potlačováním, ani se sdělováním studentům, co mají nebo nemají dělat. Jde mi o to, abych
povzbudila studenta k tomu, aby se se mnou a s ostatními zapojil do procesu učení jako do
obousměrného aktivního procesu. Při každém dialogickém úsilí pochopitelně dochází k
předávání informací, ale nikdo nemůže předpovědět, jak druhá osoba určitou informaci uslyší,
přečte anebo jak ji zpracuje. Způsob, jakým se druzí učí, může být naprosto překvapivý.
„Nikdy nevíte, co si druhá osoba vezme z toho, co si myslíte, že ji učíte“
Když jsme jednou na kurzu supervize mluvili o dialogické a konstrukcionistické povaze
výuky a učení, uvedla jedna studentka nádherný příklad „neočekávaného“.iii
Začala slovy:
„Moje dcera mě naučila, že nikdy nevíte, co si druhá osoba vezme z toho, co si myslíte, že ji
učíte,“ a potom nám řekla příběh své pětileté dcery, která navštěvuje kurzy klavíru a
připravovala se na své první vystoupení. Protože musela nosit dlahy na nohách a měla
problémy udržet stabilitu, požádal učitel klavíru matku, aby jí poradila, jak se má po
představení uklonit. A tak doma po každém cvičení matka svoji dceru trénovala. Pokaždé jí
říkala: „Až skončíš, postav se, podívej se do diváků, usměj se, ukloň se a oni začnou tleskat.“
Svoje vystoupení dcera odehrála perfektně. Potom, přesně tak, jak byla naučená,
vstala, se zářivým úsměvem se podívala do diváků a překrásně se uklonila. Publikum tleskalo.
Uklonila se znovu a diváci opět zatleskali. Uklonila se ještě jednou a zase sklidila ovace.
Matka přiběhla pro svou dceru na pódium právě v momentě, kdy se chystala uklonit počtvrté.
Když potom dcera čekala na recepci, jedna dáma k ní přistoupila, pochválila ji za vystoupení i
za to, jak se ukláněla, a pak se zeptala: „Proč ses ale ukláněla tolikrát?“ „Protože mě moje
máma naučila, jak vás donutit, abyste tleskali,“ odpověděla pyšně dcera.
Nemyslím si, že bych mohla vést efektivní komunikaci, kdybych se chovala jako
instruktor – kdybych předávala své znalosti anebo určovala, k jaké nové kvalitě má druhý
člověk dospět, podobně jako matka, když trénovala svou dceru (Maturana, 1978). Učitel není
přetékající džbán, ze kterého student usrkává informace, jež ho naplňují a rozšiřují jeho
znalosti. Učení a supervize není něco, co bychom někomu dělali; jsou to interakční procesy,
které zahrnují vzájemné interpretování a vzájemné porozumění. Učitelka dramatické výchovy,
Viola Spolin (1963), zachycuje podstatu tohoto tvrzení ve svém rozboru improvizace na
divadle:
Učíme se prostřednictvím zkušenosti a prožívání, nikdo neučí něco někoho. … Pokud
to prostředí umožňuje, může se člověk učit cokoliv, pro co se rozhodne; a pokud bude
chtít, prostředí ho naučí všechno potřebné. … Učitel navíc nemůže zcela správně
posoudit, co je pro koho dobré nebo špatné, protože neexistuje jediná správná nebo
špatná cesta k vyřešení problému.
Z této perspektivy není učení standardizovaný proces. Tím, jak se stává více
spolupracujícím a participativním procesem, se také stává stále více individualizované a
sebeřízené. Studenti začínají prožívat, uvědomovat si a oceňovat svoje odborné znalosti, svoje
kompetence a talent. Jsou uvážlivější a aktivnější, když si vybírají, co se chtějí učit, když se
rozhodují, jakým způsobem se nejlépe učit a když požadují účast učitele nebo spolužáků při
svém učení. Rozvíjí se jejich pocit důvěry.
Studenti, kteří mají zkušenost se systémem a procesem spolupracujícího vzdělávání,
hovoří o pocitu svobody a kompetence, tak jak je to dobře vidět v následujícím sboru hlasů:
Už necítím žádnou úzkost. Dívám se na život jinak. Je to k smíchu, ale uvědomila
jsem si, že jsem ještě nevzdělanější než kdy předtím. [Načež se tazatel zeptal: „A to tě
znervózňuje?“] Někdy, ale to záleží na situaci. Nemám ty správné odpovědi, ale to je
úplně v pořádku.
Je tam určitý pocit spojení… Ona [supervizorka] mě vnímá…, dává mi otázky
takovým způsobem, že začínám přemýšlet o tom, jak by se na to dalo dívat jinak
anebo přemýšlím o jiných otázkách… Moje otázky přestávají být otázkami… A když
potom přijdu nazpět do poradny, tak to, co tam dělám, přirozeně na tento proces
navazuje.
Není to tak, že by [učitelé] neměli vlastní nápady nebo myšlenky, akorát nám je
nevnucují. Nikdy jsem se necítila provinile, když se mi jejich nápad nelíbil. Byla jsem
příjemně překvapená, že jim nevadilo, když jsme o jejich názorech pochybovali. Co
mě ale překvapilo nejvíc, bylo, že se jim někdy líbily víc moje nápady než ty jejich. A
nejdůležitější ze všeho bylo, že nám dali velkou moc.
Nikdy jsem neměla pocit, že to, co si myslím, je špatně. Zajímalo je všechno, co jsem
řekla, a vypadalo to, jako kdyby u toho zůstávali a zpracovávali to.
Už to mám! Pokud sám neumím změnit svoje myšlení, jak mohu očekávat, že to
dokáže klient?
Často dostávám otázku: „Jak zacházíte s mocenskými rozdíly?“ Moje odpověď je
jednoduchá. Samozřejmě, kulturní diskurzy a organizované instituce propůjčují autoritu nám,
učitelům. Ve všech oblastech mám však velký díl osobní svobody v tom, jak se rozhodnu tuto
autoritu přijímat a vykonávat. Často slyším kritiku: „To zní dobře pro malý seminář, kde
studenti tento formát očekávají, ale co velké posluchárny, kde studenti očekávají přednášku,
anebo situace při supervizi, kdy supervidovaný říká: ,Řekněte mi, co mám udělat‘?“
Nepodceňuji pociťovanou hierarchii v našich kulturních, politických a sociálních diskurzech a
v naší praxi. Avšak zachovávám si svůj filozofický postoj při každé příležitosti, přičemž vždy
pracuji podél určitého kontinua – přizpůsobuji se tomu, co si každá situace, okolnost a vztah
žádá. A ze zkušenosti mohu říct, že uvedení mého filozofického postoje do praxe vytváří vždy
takové vzdělávací prostředí, které je méně hierarchické, více rovnostářské a oboustranně
užitečné.
Jistota
V našem pragmatickém západním světě většina studentů potřebuje a vyžaduje na začátku
svých studií jistotu. Pod vlivem empirického myšlení a metod, kdy je učitel expertním
znalcem předmětu a kdy existuje jednoznačný způsob, jakým má student tento předmět
zvládnout a dosáhnout poznání, jsme začali od terapeutů očekávat, že budou experty na lidské
chování, a od lektorů, kteří vzdělávají terapeuty, očekáváme, že budou schopni jim říct, jak se
terapie dělá. Studenti chtějí dovednosti a techniky a touží po neochvějných receptech.
Dovednosti a techniky, podobně jako jistota, se často zaměňují s kompetencí.iv
Jestliže
studenti očekávají jistotu a předvídatelnost, vždycky se dostanou do fáze, kdy při procesu
plném nejistoty a nahodilosti zažívají nepříjemné pocity. K příjemnějším stavům přicházejí
pozvolna, současně s tím, jak spolu s ostatními zažívají spolupracující a propojené způsoby
konstrukce významu, a tím pádem i učení. Když studenti prožívají a uvědomují si svůj vlastní
hlas a svoji vlastní autoritu při tvorbě poznání, jistota přestává být něčím důležitým a potřeba
jistoty se rozpouští. Studenti si často tento posun uvědomují, aniž by měli k dispozici vhodná
slova, kterými by si jej mohli vysvětlit. Roberto, psychiatr ze střední Ameriky, popisuje tento
boj s jistotou a posléze prožívanou svobodu takto:
Na začátku jsem pochyboval o tom, že by to [spolupracující jazykový přístup k
terapii] mohlo fungovat. Vypadalo to hodně abstraktně a já jsem měl spoustu otázek a
spoustu frustrace, která souvisela s nevěděním. Co jsem měl udělat se svým
předchozím myšlením? Když jsem se měl otevírat myšlenkám druhých, sváděl jsem
v sobě vnitřní boj. Potom jsem si jednoho dne uvědomil, že jsem se změnil a že se i
moje terapeutické možnosti změnily. Už jsem necítil, že mám nebo že potřebuji mít
moudrost, neměl jsem potřebu řídit konverzaci. Necítil jsem potřebu klienta měnit.
Práce s opravdu těžkými případy mě přivedla k přesvědčení, že já nejsem tím klíčem
ke změně, ale že klíč leží uvnitř dialogu, uvnitř procesu. Nevím, co to je, neumím to
vysvětlit, ale vím, že když začnu mít obavy ohledně složitého případu, po supervizi to
bude v pořádku. Budu cítit uvolnění, ani ne kvůli tomu, že bych dostal odpověď na
svoji otázku, ale že ta otázka už nebude nadále otázkou a že budu vědět, co mám dělat.
Ne, nezanevřel jsem na všechno svoje předchozí vzdělání. Všechno, co jsem se naučil,
mám uloženo v paměti a mohu to nadále využívat. Jsou to všechno jenom možnosti.
To, co je jiné, to jsou mé záměry.
Sebereflexe
K posílení studijních a pracovních kompetencí učitelů i studentů může dojít tehdy, když se
stanou architekty svého vlastního učení (McKeachie and Kaplan, 1996; Neufeldt and Nelson,
1996; Schön, 1983, 1987, 1991). Zásadními prvky této zkušenosti jsou self a reflexe.
V kontextech vzdělávání, tak jako v terapii, je tichá konverzace sama se sebou stejně
tak důležitá jako hlasitá konverzace s druhými. K tomuto dialogu sama se sebou či
sebereflexi je zapotřebí, abychom měli schopnost hovořit se sebou dialogickým způsobem.
Dialog, který vedeme se sebou, myšlenky, které máme, otázky, které klademe, zahrnují
ustavičné dohadování a ověřování našeho interpretativního porozumění toho, co bylo
vysloveno a co ještě vysloveno nebylo, a toho, co už jsme udělali a co ještě ne. V dialogu
sama se sebou mimo jiné přemýšlíme o svých pocitech a svém porozumění a porovnáváme je
s pocity a porozuměním ostatních lidí, se kterými konverzujeme. Sebereflexe, která může
probíhat v učebně nebo kdekoliv jinde, umožňuje studentovi přemýšlet, rozpracovávat, znovu
zvažovat, rozumět novým způsobem anebo opouštět známé a dominantní terapeutické
příběhy. Účelem není sebeodhalení ani vhled; spíše jde o proces rozvoje a proměny našeho
poznání.
Abych povzbudila studenty k reflexi jejich vlastního vzdělávacího procesu a abych
prozkoumala a zlepšila svoje učení a konzultace, snažím se neustále získávat zpětné vazby a
evaluace od všech účastníků. Ve třídě nebo při práci s týmem se ptám studentů, zda by mohli
reflektovat naši společnou práci tím, že odpoví na předtištěné otázky, které jim na každém
setkání rozdám. Předložené otázky se mohou týkat programu daného dne nebo dalšího
programu. Mezi otázkami, které jsem předkládala, byly mimo jiné i tyto: „Jak by mohla naše
společná práce lépe odpovídat vaší každodenní praxi?“ „Co byste rádi zařadili do našeho
programu na příští týden?“ „Co jste se naučili?“ „Co byste se přáli naučit?“ a „Co jste se
naučili o sobě a o tom, jak se učíte?“ Navíc studenty žádám, aby mi sdělili jakékoliv své
postřehy. Většinou se chtějí bavit o své osobní zkušenosti z procesu učení a o významu, jaký
pro ně učení má. Beru jejich reflexe vážně, používám je k tomu, abych se dozvěděla víc o
každém účastníkovi, abych reagovala na jejich potřeby a modifikovala svůj způsob učení.
Studenti jsou překvapeni a také to hodnotí pozitivně: „Zpětnou vazbu, kterou si vyžádáte,
berete velice vážně a v praxi to dáváte najevo tím, že se pohybujete směrem, kterým si žádají
studenti ve skupině.“
Stejně tak je důležité, aby si učitel nebo supervizor byli vědomi toho, kdy jsou více
zapojeni do monologu sama se sebou nebo do monologů druhých, než do dialogu sama se
sebou nebo do dialogu druhých. Když převládá monolog se sebou nebo s druhými, mohou se
učitel či student, případně supervizor a supervidovaný ocitat v paralelních nebo soupeřících
monolozích. Když k tomu dojde, začnou se prohlubovat vyjeté koleje určitého typu myšlení a
zužují se možností pro nové učení. Učitel i žák přestávají být produktivní. K ukazatelům,
které mohou před tímto typem dialogického selhání učitele nebo supervizora varovat, patří
pocity frustrace na straně studenta nebo supervidovaného, upřednostňování názorů a jednání
jedné osoby před druhou, ustrnutí na jedné myšlence nebo jedné události, příliš rychlé úsudky
o tom, kde je problém a jaké má daná situace řešení, pocity nelibosti vůči studentovi anebo
zdůvodňování nedostatku pokroku v terapii neschopností nebo osobností supervidovaného.
Opakem monologu je zpřístupnění soukromých myšlenek a získání zpětné vazby od studenta.
Profesní a osobní proměna
Do odborného vzdělávání patří i uvědomování si vztahu mezi profesním a osobním růstem.
„Jak se konverzace, učení, odehrávající se uvnitř učebny, dají přenést do každodenního
osobního a pracovního kontextu?“ zní častá otázka. Za prvé, dialogickému konverzačnímu
procesu je vlastní tvořivost a proměna. Konverzace nemá začátek a konec a není uzavřená.
Každá konverzace je součástí konverzací předchozích a budoucích. Podobně jako konverzace
terapeutická, konverzace ve vzdělávání není uzavřená entita oddělená od ostatních. Za druhé,
samotná konverzace není příčinou toho, že se něco stane, nebo že se někdo změní mimo
učebnu. Nevytváří novou myšlenku, nový postoj, nepřináší nové chování, nevykonává
intervenci, nevykonává zadaný domácí úkol. To, co se děje uvnitř a vně supervize, je součástí
obousměrného vzájemného ovlivňování, kdy učitel a žák a kdokoli další něco přináší, něco si
bere a vzájemně komunikuje s ostatními. Pokud se domníváme, že můžeme předpovídat a
zabezpečovat přenositelnost a trvání konverzace tím, že ji budeme řídit nebo posilovat např.
pomocí navržených úkolů pro supervidovaného, které má vykonat mimo oblast supervize,
potom se z mého pohledu ocitáme ve slepé uličce. Přestože se podle mého názoru většina
učení odehrává mimo formální oblast vzdělávání, to, co se děje uvnitř této oblasti, je odrazový
můstek, pozvání, katalyzátor pro stále pokračující učení. Jak řekl jeden supervidovaný:
„Zjišťuji, že moje vnitřní konverzace nekončí tím, že odsud odejdu. Co začne tady, pokračuje
venku. Je to jako kdybych jel na vlně nekonečného učení.“
Studenti, kteří se učí spolupracující přístup, prohlašují, že nejvýznamnějším
výsledkem učení pro ně je, že odborné poznání proniká do jejich každodenního osobního
života:
Každý týden, když se vracím ze stáže, je moje vnímání světa vždy zcela jiné, než když
jsem přijela. Cítím, že míň hodnotím a lépe přijímám odlišnosti mezi lidmi. A
v neposlední řadě také cítím, že lépe přijímám sama sebe.
Mohu si nyní dovolit být flexibilní. Choval jsem se tak, že mě to samotného
překvapilo, dělal jsem věci, které jsem si nikdy nemyslel, že bych mohl dělat. Také
mnohem více důvěřuji schopnostem ostatních a svým vlastním schopnostem.
Když jsem se učila poslouchat ostatní lidi, naučila jsem se poslouchat sama sebe.
Neustále žasnu nad tím, jak klienti, studenti, supervidovaní a lidé, se kterými
konzultuji, dokáží být kreativní, pokud k tomu dostanou příležitost; žasnu nad tím novým
způsobem učení, který společně vytváří, a nad jejich žízní po novém, kterou získávají. Jeden
student mi při supervizním semináři řekl: „Odcházel jsem s pocitem, že jsem se naučil hodně,
což je paradoxní, když vezmeme v úvahu fakt, že se v mých poznámkách možná nahromadilo
více otázek než úkolů!“ Jiná studentka reflektovala v závěru stejného semináře své soustavné
učení:
Vypadá to teď, že jsem ve stavu trvalé reflexe vnitřního dialogu své práce
s ostatními… Hledám způsoby, jak být jiná… Pořád řeším, že slyším to, co druhý
chce, abych slyšela, nehledě na to, jak hluboce je to zakořeněné v jejich způsobu
komunikace. Naštěstí teď vidím, že toto dilema je samotným jádrem procesu, kterým
procházím. Líbí se mi hledání způsobu, jak se sladit s osobou, se kterou mluvím…
Někdy je to lehčí, jindy těžší… Možná bude tam někde v dálce na mé cestě bod, od
kterého už to hledání „sladění“ nebude vůbec nic nepříjemného.
KONZULTACE SE SYSTÉMY ORGANIZACÍ
Jiným účelově vytvořeným sociálním systémem, který se sdružuje kolem určitého
významného tématu, je systém v organizaci.v
Tyto systémy jsou stejně tak komplikované jako
ty, se kterými se setkáváme v terapii a ve vzdělávání. Ke konzultacím se systémy organizací
(jako například se soukromými firmami, veřejnými službami duševního zdraví nebo se
vzdělávacími institucemi) přistupuji podobně jako přistupuji k terapii nebo k výuce.
Zachovávám si stejný filozofický postoj a při práci se také zaměřuji na proces. Mám i stejný
cíl: chci organizaci pomoci s tím, s čím chce pomoci, ať už se její zakázka týká obchodu
(strategické plánování, spokojenost zákazníků nebo evaluace programu), týmu (produktivita,
skupinová dynamika nebo rozvoj silných stránek) nebo jedince (manažerské dovednosti či
zvládání stresu).
Organizace, tak jako jiné sociální systémy, jsou komplexní struktury, jejichž tradice a
rituály mohou podporovat monologické stavy a problémy při hledání řešení.
Příkladem tématu, kterým se organizace může zabývat, je posilování kreativních a
inovativních schopností při reakci na stále se měnící vnější obchodní a pracovní prostředí.
Nebo může jít o zlepšování komunikace mezi členy organizace. Jiné dilema se může týkat
rozvoje procesu formulace strategických cílů, které přinesou uspokojivé výsledky. Ať už se
jedná o to či ono, organizace vždy hledají cesty jak posílit schopnosti zaměstnanců – týmů,
personálu, manažerů a ředitelů – reagovat na problémy a pracovat společně efektivněji a
produktivněji. V tomto kontextu se můj přístup zaměřuje na integraci lidských a firemních
strategií kolegiálním a rovnostářským způsobem při budování cest vedoucích ke změně a
k úspěchu.
Spolupracující zkoumání
Podobně jako k terapii a výuce patří ke konzultacím s organizacemi propojování, spolupráce a
utváření, tak jak jsem je popisovala výše, přičemž podstatou konzultačního procesu zůstává
dialog. V tomto smyslu chci otevírat konverzační prostor a facilitovat konverzační proces, ve
kterém klient může vstoupit do dialogu sám se sebou a s druhými při formulaci otázek,
kterými se chce zabývat a při formulaci odpovědí, ke kterým má dospět. Takové
spolupracující zkoumání se posunuje od elitního procesu řešení problémů shora-dolů ke
sdílenému procesu, který zahrnuje množství osob zabývajících se řešením problému. Dává
nám nástroje, stavební materiál i cesty k definici a rozpuštění problému a k rozvoji a
dosahování stanovených cílů. Když zaměstnanci, manažeři nebo obě skupiny dohromady
vzájemně zkoumají problém, společně a nově jej definují a navrhují jeho řešení, vzniká mezi
lidmi spojení. Rozvíjí se individuální a skupinová odpovědnost a společný závazek ke
zvládání vlastního prostředí, a tím jsou pak snadněji zodpověditelné i otázky týkající se toho,
čí je to řešení a kdo a jak jej bude implementovat.
K nejdůležitějším aspektům konzultací s organizacemi, založených na spolupracujícím
zkoumání, je přijetí všech relevantních hlasů do konverzace a ocenění jejich odbornosti. Tato
úvaha předpokládá, že bez ohledu na důvod konzultace (dilema, problém, výzva, cíl)
nebudeme pochybovat o tom, že lidé, jako hlavní zdroj a naděje pro organizaci i pro
konzultanta, jsou na prvním místě.
O konzultaci obvykle požádá osoba ve vysokém postavení (například prezident
společnosti, ředitel divize nebo rada sdružení), která definovala něco jako příčinu problému
anebo jako něco, co si zasluhuje pozornost. Takový klient může požadovat individuální
konzultaci na určité téma, například styl vedení, personální rozhodnutí nebo zvládání
konfliktů.vi
Anebo může požadovat konzultaci, které se zúčastní i další členové organizace a
budou zkoumat témata, jako například konflikty v pracovním týmu, manažerské dovednosti
nebo strategické plánování. Konkrétní lidé, se kterými potom konzultant pracuje
v organizačním systému, potom mohou, anebo také nemusejí, svolit k účasti, a mohou nebo
nemusejí souhlasit s definicí problému, tak jak ji představila osoba, která o konzultaci
požádala. To znamená, že s ohledem na vytvoření prostoru a facilitaci dialogu je důležité
identifikovat a zahnrout tyto důležité hlasy co nejdříve. Jejich zahrnutí – a způsob tohoto
zahrnutí – jim dává najevo, že jsou v konzultaci důležití, a tím zpravidla vede k aktivnímu a
ochotnému zapojení do celého procesu – k dialogické konverzaci.
Přístup k těmto důležitým hlasům, včetně načasování přístupu, můžeme získat v každé
konzultaci.vii
Pro ilustraci citlivého přistoupení k těmto mnohočetným hlasům a jejich zapojení by
nám snad mohl posloužit stručný popis konzultace s místní organizací. V této konzultaci, tak
jako v každé jiné, se rozhodnutí o formátu, struktuře, fázích a účastnících odvíjela
od úvodních i pozdějších konverzací a byla jimi vzájemně určována (Anderson and Burney,
1997). Zde jsme zvolili počáteční program a formát tak, aby sloužil jako návrh pracovního
rámce pro proces, ale, tak jako v každé konzultaci, považovali jsme jej za předběžný a byli
jsme připraveni jej změnit, pokud by bylo potřeba.
„Náš růst představuje jak příležitosti, tak problémy“
Spolupracující zkoumání začíná pozváním od předsedkyně
Byli jsme s kolegouviii
požádáni předsedkyní představenstva obchodní komory, abychom
poskytli konzultaci neplacenému představenstvu komory a placeným zaměstnancům
kanceláře. V telefonickém rozhovoru vyjádřila dilema, se kterým se komora potýká: „Náš
současný růst pro nás znamená příležitost i problém.“ Jedním z cílů konzultace, které
vyjádřila, byl nehmatatelný produkt, jejími slovy: „probudit energii u členů rady“, vytvořit v
radě „pracovní atmosféru“ a facilitovat „komunikaci a spolupráci“ mezi radou a zaměstnanci.
Vyžadovala však také jeden hmatatelný produkt – „strategický plán“ pro další rok. Domluvili
jsme si s ní schůzku, abychom si udělali lepší představu o tom, jak ona sama vnímá dilema, o
tom, čeho chce dosáhnout, za jakých okolností se její žádost o konzultaci zrodila, o příběhu
celé organizace, její historii a o jejích vztazích k místní komunitě. K lepšímu uchopení
procesu konzultace zde předkládám stručné shrnutí toho, co jsme se na setkání dozvěděli.
Komora byla mezi místními velice známá a říkalo se o ní, že tvrdě prosazuje rozvoj
turistiky a podporuje příchod nových obyvatel do města. V radě bylo zastoupeno čtyřicet
vlivných představitelů místní obchodní sféry a šest úředníků (například starosta města,
správní úředník města, ředitel školy). Všichni členové rady byli vysoce postavení
představitelé místní komunity, každodenní jednání ve městě však zajišťoval personál
kanceláře – třináct zaměstnanců, mezi nimiž byl výkonný ředitel, statutární ředitel, ředitel pro
ekonomický rozvoj a deset administativních zaměstnanců. Asi padesát členů rady bylo
aktivních ve všech činnostech rady, 40 procent navštěvovalo pouze setkání rady a zbývajících
10 procent nebylo aktivních vůbec.
Kancelář komory byla během posledního roku ve fázi otřesů a změn. Většina
personálu byla nová, včetně výkonného ředitele, který byl ve funkci šest měsíců. Nahradil
předchozího ředitele, odvolaného před rokem za okolností, které prezidentka nazvala
„komplikované“. Ředitel pro ekonomický rozvoj byl v radě tři měsíce a jeho pozice byla nově
zřízena. Protože tato pozice měla samostatný rozpočet dotovaný městem, ekonomický ředitel
se zodpovídal přímo starostovi. Předsedkyně nám řekla – a brzy jsme zjistili, že se v tom
shoduje s výkonným ředitelem – že zaměstnanci v průběhu tohoto období změn „podali
mimořádný výkon… při obraně pevnosti“. Dozvěděli jsme se mnoho dalších podrobností o
organizaci, do kterých však nebudu zabíhat, protože předmětem mého zájmu je proces
konzultace, nikoli její obsah.
Další konverzace
Během setkání s předsedkyní se zrodila myšlenka, že pro členy rady a zaměstnance
zorganizujeme dvoudenní výjezd mimo město. Zeptali jsme se jí, s kým bychom měli
výjezdní zasedání plánovat a domlouvat se na jeho zaměření. Dalšího setkání se potom
zúčastnila předsedkyně, její zástupkyně, výkonný ředitel a ředitel pro ekonomický rozvoj.
Ujasnili jsme si cíle výjezdního zasedání, stanovili jsme témata, která by měla být řešena v
rámci obsahu a prezidentka zopakovala svoji žádost, aby to byl výjezd, při němž lidé najdou
inspiraci a vzájemně se jeden s druhým lépe poznají. Z tohoto setkání vzešel ještě jeden
nápad, a to, že bychom před výjezdem s kolegou strávili jeden den se zaměstnanci kanceláře
komory a učinili tak první krok na cestě k přemostění a propojení obou skupin při výjezdním
zasedání. Výkonný ředitel nám pro tento naplánovaný workshop sdělil svůj cíl: ošetřit vztahy
mezi zaměstnanci a podpořit v každém účastníkovi pocit, že je ve své roli ve vztahu k poslání
komory dostatečně oceněn. Po setkání jsme s kolegou rozeslali úvodní dopis všem
zaměstnancům (včetně výkonného ředitele, statutárního ředitele a ředitele pro ekonomický
rozvoj). Připojili jsme k němu čtyři otázky jako „náměty k zamyšlení“, které se zrodily ze
dvou předchozích konverzací. Chtěli jsme, aby nám zodpovězením těchto otázek pomohli
udělat si o nich ještě před workshopem lepší představu – o jejich rolích a o jejich názorech na
komoru. Sdělili jsme jim, že odpovědi na otázky jsou dobrovolné a důvěrné – nemusejí se
podepisovat. Všech třináct členů na naše otázky odpovědělo a všichni se také podepsali.
Jednalo se o tyto otázky: Co myslíte, že je nejdůležitější, aby se o vás členové týmu
v kanceláři komory dozvěděli? Jaké jsou nejdůležitější otázky nebo dilemata, kterým čelíte ve
své pozici v komoře? Jaké si myslíte, že jsou nejdůležitější otázky nebo dilemata, kterým čelí
komora? Jaké překážky nebo problémy (pokud vůbec nějaké) podle vás omezují schopnost
komory úspěšně je řešit? Tak jako v terapii zde neklademe větší důraz na problém než
na řešení, nebo naopak. Začínáme u toho, kde klient je a co je pro něj důležité. Proces otázek
je jedním ze způsobů přizvání různorodých hlasů a růzorodých odborných znalostí do
konverzace, a slouží k tomu, abychom dobře naladili tón spolupráce a zahájili proces křížících
se dialogů.
Workshop jsme zorganizovali podobně, jako kdybychom vedli jakoukoliv
jednorázovou nebo dlouhodobější konzultaci. Každý krok konzultace ovlivňuje kroky další,
včetně toho, o čem se bude mluvit a kdo se bude hovoru účastnit. Připravili jsme program,
jakýsi předběžný strukturovaný návod, který měl pomoci nastolit spolupracující tón a zvýšit
participaci (viz Anderson and Burney, 1997) pro širší diskuzi o podobné konzultaci. Navržený
design zahrnoval uvítání, rozhovory mezi partnery, zkoumání v malých skupinách, interakce
ve velké skupině, reflexi konzultací a zážitkové aktivity.
Každá konverzace začíná úvodním slovem konzultantů, shrnutím toho, co se do té
chvíle dozvěděli o členech, organizaci a předpokládaných důvodech pro konzultaci. Za tímto
účelem se konzultanti snaží zpřístupnit svoje porozumění – to, co ví a co si myslí. Při každém
setkání dávají přirozeně najevo ocenění toho, že mají možnost s danou organizací a jejími
členy pracovat, a také své přání, že jejich společná práce bude produktivní a užitečná.ix
Konzultanti vždy explicitně představí svůj neexpertní koncept: Jako konzultanti nejsou
experty, kteří znají dopředu dilemata nebo dokonce řešení těchto dilemat, ale jsou přítomni
jako spolupracující partneři v procesu vzájemného objevování – „proces, který děláme spíše
s vámi než vám“ (Anderson, 1990, 1993; Anderson and Burney, 1997; Anderson and
Goolishian, 1992). Tato přístupnost jako podstata a téma se stále rozvíjí, zatímco osoba, která
si vyžádala konzultaci, v případě tohoto workshopu výkonný ředitel, dostane příležitost
podělit se o své myšlenky a očekávání od konzultace (nebo určité fáze) se všemi přítomnými.
V této konzultaci se prezidentka připojila v úvodu k zaměstnancům, ale poté odešla, jak bylo
předem naplánováno.
Skupinové hry
Po uvítání většinou následuje zážitková aktivita, typicky skupinová hra – fyzická
metafora – které se účastní všichni členové, včetně konzultantů, na bázi rovnocennosti, a dál
se pokračuje v rozvoji spolupracujícího tónu. V této konzultaci posloužila hra jako nástroj
zaměřený na proces – abychom přiměli lidi, aby se s námi a s ostaními spojili; a jako nástroj
zaměřený na obsah – abychom určili vlastnosti bezproblémových a efektivních pracovních
týmů.
Rozhovory mezi partnery
Daší krok, který je častou součástí konzultace v určité fázi, spočíval v utvoření
dvoučlenných týmů z přítomných členů, kteří spolu potom ve dvojicích hovořili. Doporučený
obsah interview – většinou ve formě otázek – vychází z předchozích konverzací. Každý člen
potom představí svého partnera velké skupině.x
Člověk, který je představován, je podněcován
k tomu, aby poslouchal a reflektoval způsob, kterým ho jeho partner představil, a jak
přetlumočil a shrnul jeho odpovědi na otázky. V průběhu představování zaznamenává
konzultant odpovědi na velkou tabuli a používá přitom slova a fráze samotných členů. V
rozhovorech s partnerem má každý účastník možnost mluvit a zapojit se do konverzace od
začátku, přidávají se ty hlasy, které by se jinak konverzace možná neúčastnily, a snižuje se
šance, že by ti, kteří obvykle hodně hovoří, ovládli diskuzi. Rozhovory také posilují veřejnou
povahu konzultace, obzvlášť když lidé začínají hovořit a vzájemně se poslouchat před celou
skupinou.
Zkoumání v malých skupinách
Důležitou částí konzultace ze spolupracujícího hlediska je zkoumání v malých
skupinách. Členové jsou rozděleni do skupin a každá skupina je požádána, aby diskutovala o
vybraných tématech a/nebo otázkách. Členství v každé skupině je určeno okolnostmi
konzultace. V konzultaci s komorou jsme lidi rozdělili čistě náhodně. A znovu, obsah
(například témata a otázky) se rodí a vycházejí z konverzací, které do té doby proběhly. O
obsahu vždy uvažujeme jako o odrazovém můstku, ze kterého je možné vytvářet a rozvíjet
myšlenky o dilematu a o možnostech jeho řešení. V tomto případě se jedna z malých skupin
zaměřila na otázky: „Co je nejdůležitější, aby se rada dozvěděla o zaměstnancích a o tom, co
dělají?“ a „Jak vám může být rada užitečná při vaší každodenní práci?“ Záleží na konkrétní
konzultaci a jejích okolnostech, jestli osobu, která konzultaci svolala, požádáme, aby skupiny
obcházela jako tichý pozorovatel.xi
To dává účastníkům příležitost, aby hovořili bez zapojení
dané osoby, a oné osobě to umožňuje, aby naslouchala diskuzím z první ruky, protože je
obtížné zachytit a zpětně sdělovat podstatu konverzace a veškeré detaily, které při ní vznikají.
Nejdůležitější je, že je to pouze posluchač, kdo si může vybrat, o co se bude zajímat, s čím si
bude lámat hlavu nebo co bude ignorovat. Dali jsme každé skupině velký arch papíru, na
který zaznamenávali své myšlenky a jakékoliv nové otázky. Každá konzultace může
zahrnovat jedno nebo více zkoumání v malých skupinách.
Reflexe ve velkých skupinách
Po skončení každé aktivity v malé skupině jsou členové znovu svoláni do velké
skupiny, kde reprodukují to, k čemu došli v malých skupinách a vyměňují si obecné reflexe.
Tento proces sdělování může nabývat různých forem. Konzultant může požádat skupinu, aby
si zvolila jednoho zástupce, který vše podstatné shrne, anebo to může nechat na každé
skupině, jakým způsobem se rozhodne hovořit. Reflektující proces, který následuje – náměty,
otázky a zvědavost –, je obvykle spontánní a nestrukturovaný. Stejně jako ve všech ostatních
fázích konzultace zaznamenává konzultant slova a fráze tak, aby je mohli ostatní vidět.
Z reflexí velké skupiny se zrodil kreativní plán zaměstnanců, jak se sami představí radě, a
také plán výjezdního zasedání, který by podle nich mohl zlepšit obousměrnou komunikaci
mezi nimi a radou.
Stejně jako v terapii nebo ve výcviku je v průběhu konzultace spolupráce podporována
postojem konzultanta – stylem, jakým se konzultant staví do určité pozice, kam mimo jiné
patří i myšlenky v úvodu, kladení otázek, komentáře a snaha porozumět tomu, co už bylo
vysloveno a co ještě vysloveno nebylo. Větší či menší aktivitu konzultanta v určité fázi určují
podmínky každé situace.
Závěrečné reflexe
Poslední fáze konzultace obvykle zahrnuje příležitost pro klienta i pro konzultanta
celou konzultaci reflektovat – zrekapitulovat, zhodnotit ji a specifikovat další kroky. Reflexe
mohou mít mnoho podob; mohou být nabízeny individuálně, anebo může jít o společnou
reflektující konzultaci konzultanta a klienta před ostatními účastníky. V tomto případě byl
workshop pouze jednou fází konzultace. Další fází bylo výjezdní zasedání zaměstnanců a
rady, kde jsme otevřeli prostor pro spolupracující analýzu a rozvoj strategií řešení čtyř
záměrů, které na začátku nabídla předsedkyně a se kterými další tři členové „následné
konverzace“ souhlasili a rozšiřovali je.
Stručně řečeno, výjezdní zasedání sestávalo z následujících komponent: přivítání,
zážitkové cvičení, čtyři sekvence malých a velkých skupin a společný oběd. Také jsme
dojednali možnost pravidelného setkávání a reflektování se všemi čtyřmi organizátory.
Konzultace se tedy skládá z mnoha opakujících se, křížících se konverzací.
Prostřednictvím tohoto procesu se definují a redefinují problémy; tvoří se a přetvářejí
možnosti. Problémy se buď rozpustí, anebo vstoupí do procesu rozpouštění. Účastníci
odcházejí se smysluplnými a trvalými výsledky, které nevytvořili konzultanti, ale oni.
Zaznamenávání myšlenek a námětů účastníků, jejich slov a frází, je důležitou součástí
procesu, protože všechny informace jsou takto průběžně zpřístupňovány každému. Po
konzultaci se všechny záznamy přepíšou a odešlou se osobě, která si konzultaci vyžádala.
S touto osobou také uděláme interview, abychom zrekapitulovali to, co se odehrálo. Toto
interview slouží také jako zpětná vazba pro konzultanta. Klienti při konzultacích říkají, že
zažívali proces neformální konverzace, při kterém měli pocit, že tvrdě pracovali, a který
přinesl užitečné výsledky. Když je členům organizace představen nový způsob komunikace,
vzájemného prožívání a přibližování se ke stanovenému úkolu během konverzace, zjišťují, že
konverzace při konzultaci se stávají možnostmi odlišných způsobů společné práce a řešení
problémů v každodenním životě organizace. Podobně jako v terapeutických a vzdělávacích
kontextech, konverzace uvnitř konzultační místnosti pokračují, rostou a stávají se součástí
konverzací mimo tuto místnost. Podobně vzrůstá potenciál pro sílu jednat a pro nové
možnosti.
i
Zmínku si zaslouží projekt Veřejné konverzace z Institutu rodiny v Cambridge. Tento projekt má za cíl spojit
politické protivníky kolem kontroverzních veřejných témat, jako je například potrat.
ii
Některé z hlasů studentů se také objevují v Anderson a Swim (1993, 1995).
iii
Děkuji Selii Servin Lopez za tento příběh.
iv
Netvrdím, že si nevážím kompetence; spíš se snažím zpochybnit to, co se obvykle za kompetentní považuje.
v
Pro širší diskuzi konzultací viz Anderson a Goolishian (1986); Andeson a Burney (1997).
vi
Nepředpokládám, že pokud si člověk vyžádá individuální konzultaci, tak že to u ní také skončí; může i nemusí.
Tak jako v terapii, to, kdo bude zahrnut do jedné konverzace v určité chvíli, se určuje od jedné konverzace ke
druhé.
vii
Počet účastníků v konzultaci je různý. Může to být šestičlenný manažerský tým nebo oddělení s padesáti nebo
více členy. Důležité je, aby byl každému hlasu umožněn přístup.
viii
J. Paul Burney, Ph.D.
ix
Chtěla bych zdůraznit, že v takové konzultaci, tak jako v terapii, mám tendenci používat kolektivní a
kooperativní jazyk, jako například „naše společná práce“.
x
V této konzultaci jsme předpokládali, že se lidé vzájemně neznají – ač spolu pracovali denně, někteří už léta.
Během uvítání sdělil tedy každý o sobě pár informací, které považoval pro ostatní za důležité.
xi
Pokud bychom se domnívali, že tiché pozorování by mohlo ztížit otevřenou diskuzi, určitě bychom to brali do
úvahy.