Vzhledem k vMiŕasným!*požadavkum na vzdélam •-■k.ŕ'ky pred^Livuji' mnoht-m "íáv .vnější problém, iv. wi<.'v,iii rok\. ! Mté musí zvládnout obrovské mnoA: . ■/ ilrfvojs"'! h dobách, vstřebal ncuveriielné rniviz1-:-.;lávek proto Jt-. «*.!"»>• se dítě- clohú- >Ou-trodilw, din i■ v,, /aié - v tom se sic o dnešní situace priliS noliíi od miiM: něna spočívá v roní, ze u větším vzdělávacích aktiv >■ • . tč v klidu! ľrolo předslavují stížnosti na neklid, živost čú podstatný clil indikací na vvšeirení v odbornú h insľ i o 111 u, že v y c h o v n le I é nemohou a ne< htějí používal nás-s dřívějších dob, jo. 'opácké, žu aktivity, neklidu. ro/.těk.ii iliývat. OdboiľnV'i jsou proto muCi-iíí /cibývrii se Lěmiu>; ton/ivnôji j že po lelec li soTistikovaiiyá h y antitativní přislupy při hledání v/tahů mezi promennvir .tti\ní přístup. |r jednoznačne vhodný a přínosný. gr. irena Koltárkova absolvovala psy. hoiogii na Fakuiíf- • vv uniwjr7itv v '■'ii"'1 V soi.!'"'iis!i(^li pr.i'"uje |ako škf,l.,í, )le a spolupracuje s Centrem pro indiím u?:íy autóíks kv. - Inťth itudií Msa** 1 oložka n;\ .dt insulinu vy/' ,;in .eizitv v Bm< V\ i|e sepruUi-ii .líc -jotrem pro i im- •f ■ ■í'S".j ífi ' - ŕ S i ■ p' f ÍS i: :■- j ^ !reric; .rí.ová & Lenka Lacinova oj -Jí i_ irena Kolčarková I Lenka Lacinová Lze pak polemizovat o tom, zda by za situace větší podpory rodičů, školství založeného na větším respektu k individuálním potřebám dítěte a více tolerantní společnosti k odlišnostem byla diaiznóza ADHD v něčem přínosná. Tím však opouštíme otázku diagnózy ADHD a dostáváme se mnohem dál, na pole politic-ko-ekonomických možností naší společnosti. I když se složitá etiologie neklidu bude do dalšího textu neustále znovu promítat, pokud nebude uvedeno jinak, budeme se dále zabývat neklidnými a hyperaktivními dětmi obecně.20 Vycházíme z toho, že pro zaměření této práce není rozhodující diagnóza, ale neklidné chování, které na rodiče působí a které musí zvládat. Kapitola 2 Neklidné dítě a jeho výchova Pro otázky výchovy neklidného dítěte je bezpochyby zásadní, jakým způsobem se takové dítě chová, jaké jsou jeho typické projevy a jak se projevují v jednotlivých vývojových obdobích. Pokusíme se zasadit tyto projevy neklidu dítěte do kontextu rodiny a popsat, co takové chování může pro rodiče znamenat a jak to pro ně mění jejich vychovalclskou pozici. le sice pravděpodobné, že neklidné děti a děti, u nichž byt diagnostikován syndrom ADHD' sc mohou Ušit ve stupni závažnosti příznaku, jak ale poukazuje napríklad A. Train (2001), i když dítě nesplňuje všechna kritéria pro stanoveni diagnózy, muze Iwi iphii stav vážnv. 2.1 Neklid v jednotlivých vývojových obdobích Poruchy aktivity a pozornosti jsou diagnostikovány ve všech věkových kategoriích od dětství do dospělosti, ale symptomy se podle věku liší (Malá, 2000). Následující popis dominantních projevů v jednotlivých vývojových obdobích je však třeba brát jako určité zjednodušení, neboť projevy neklidu se mohou inter-mdivíduálně lišit, obtíže se projevují v různé intenzitě a kombinacích (viz též výše uvedené subtypy ADHD) a navíc je do značné míry ovlivňuje okolí dítěte. Kromě toho je třeba si uvědomit, že DSM-JV kritéria podrobněji podle věku neodlišuje (existují pouze kritéria pro dětský věk a pro dospělé - viz Paclt, 2007d; Drtílková, 2007c). Pro dětský věk se udává, že by projevy nadměrné aktivity, nepozornosti a impulzivity měly být věkové normě nepřiměřené. Ke každému období také krátce zmíníme, jak „neklidné chování" mohou prožívat rodiče. Dále se budeme věnoval sekundárním potížím, které se pojí s existenci dětského neklidu. 2.1.1 Kojenecký věk Projevy Neklidné děti se pohybovaly v mnoha případech mnohem více než jejich sourozenci již v děloze před narozením (Train, 1997). U kojenců se pak neklid projevuje zejména poruchou základních biorytmů (Malá, 2000). Ditě špatně spí, špatně ořihvvá na váze a hodně a neutišitelné nlářf- fMnrwlpn kr Arn»liie ?fHT) » T Nm/ák Irena Koičárková & Lenka Lacinová Neklidné dité a jeho vychová (2003, s. 29) uvádí následující příznaky, z nichž lze v raném věku usuzovat na riziko L M D či ADHD (mírně upraveno): » Rvtmicita biologických pochodů (příjem potravy, vyměšování, střídání spánku a bdělého stavu) je narušena. • Je stále jakoby aktivní, napadne žive. • Reaguje výrazné i na poměrně nepatrné podněty, na něž ostatní děti obvykle nereagují. • Při chování v náruči sc uvolní a zklidní jen s, obtížemi. Je jakoby stále napjaté, strnulé. Někdy se objevuje tzv. ohýbání do luku. • Objevují se záchvaty nepřetržitého pláče (hodinu i mnohem déle). Kojenec vzdoruje všem bežným pokusům o zklidnění, a Iq velmi často mrzuté. « I nadále ve vývoji převládá šíjové napětí (šíjový tonický reflex). • Nerovnoměrný vývoj v oblasti motoriky - některé děti se opožďují ve vývoji lezení a chůze, jiné naopak fázi lezeni přeskakují, začínají chodit velmi brzo. • Celkově působí jako nešikovné. • Zpožděný vývoj řeči. Nicméně, i když některé deti vykazují problémy charakteristické pro ADHD již v útlém věku, neznamená to, že budou všechny trpět poruchami pozornosti a aktivity. U některých obtíže časem vymizí a dítě se dále vyvíjí v souladu s normami, jindy však přetrvávají až do dospělosti, a proto ncize předpokládal prosté vymizení symptomů s přibývajícím věkem (Paclt, 2007d). Jak to prožívají rodiče Neklidní kojenci jsou pro své rodiče těžko pochopitelnými. Jsou to děti vysoce dráždivé a plačtivé, které vyžadují zvýšenou péči a často projevuji negativní emoce, pro něž rodiče nemohou najít zjevný důvod.1 Skutečnost, že si matka některé zvláštní projevy dítěte nedovede vysvětlit nebo že šije vysvětluje nesprávně, však ovlivňuje její postoj k dítěti. Ve své roli se pak často cítí nejisté a zažívá pochybnosti, zda s dítětem zachází správně. Vzhledem k nepravidelnostem v biorytmech dítěte je pro matku těžké adekvátně reagovat na jeho potřeby, a proto' mnohdy dochází k async.hronii pozornosti a afektu mezi matkou a dítětem, tzn. že matka dítěti nevenuje Dozorno.':! ve chvíli, kdy ji dítě vyžaduje, nebo ho naopak zahrnuje podněty bez ohledu na jeho momentální stav. Vzájemná souhra matky s dítětem je tedy od počátku výrazně ztížena. Matka mnohdy zažívá více pochyb a nejistoty než uspokojení z péče o dítě. Navíc kvůli špatnému spánku dítěte je péče také fyzicky velmi vyčerpávající. K problematice nadměrného a neutišitelného pláče v kojeneckém věku blíže přehledové studie Z. Masopustové a J. Marešové „bxcesívtií pláč kojenců" (2008) a Z. Masopustové : Podle b. Male (2000) je batoiecí a předškolní věk charakteristický dezinhibieí. Neklidná batolata jsou k nezastavení, stále pobíhají sem a tam, žvatlají nepřetržitě jedno přes druhé, všechno zkoušejí, všude chtějí být (Tram, 1997). Sedavé akti-;• vity (například naslouchání čtenému příběhu) pro ně představují nepřekonatelnou í námahu a nudu, mívají potíže s usínáním. To ostatně platí i pro neklidné předško- , lák.V- U obou věkových kategorií se mohou projevit také vývojové vady řeči (Tyl & Tylová, 2003). Objevuje se intenzivnější vzdor často spojený se záchvaty vzteku. Dítě se těžko podřizuje řádu a nerado poslouchá. Nicméně vzhledem k tomu. t žc se v tomto věku objevuje vývojové přirozené období batolecího vzdoru, není | často snadné tyto projevy odlišit. f Jak l(t prožívají rodiče: Většina rodičů si u dětí všimne nadměrné pohybové aktivity právč v batoiecí m věku. Pokud ovšem nejde o extrémní projevy hyperaktivity, neklidné dčli v tomto věku ještě nemusí být nutně odmítané druhými lidmi, zejména těmi, kteří s nimi přijdou do styku jen krátce. Dětská aktivita v batolecím období ještě narůstá, a ne- ; ní proto vnímána tak nepatřičně, navíc se od malého dítěte ještě neočekává delší ) soustředění nebo vzorné plnění společenských pravidel. Pro cizí lidi může tedy neklidné batole za určitých okolností být jen temperamentním dítětem. Rodiče se proto nemusí setkávat s negativními reakcemi na své dítě, a dokonce sc jim ; může stát, že jim druzí nebudou jejich stížnosti věřit nebo si budou myslet, že to \ s dítětem neumí. S nimi může totiž být hodné a ukázněné, zvláště pokud se mu i olně věniuí. I i Pro rodiče, zejména matky, které jsou s dítětem skoro pořád, jsou to ale vy- f čerpávající děti, se kterými mají plné ruce práce, aby je uhlídaly. Oddechnou si večer, když je uloží, ale vědí, že nebude spát dlouho a celý kolotoč začne nanovo ' (Train, 1997). í 2.1.3 Předškolní věk i Projevy : Projevy neklidu u předškolních dětí se velmi podobají těm v batolecím období. \ Situace se většinou mění ve chvíli, kdy dítě začne navštěvovat mateřskou školu, i Tam je zpravidla již dobře patrné, jak sc dílo ve srovnání s vrstevníky soustředí i n zda vydrží být v klidu. V mateřské škole sc objevují problémy základní hygieny a sebeobsluhy, které vrstevníci již zvládají. Neklidné dítě také získává první i (zpravidla negativní) zkušenosti v jednání s učiteli i vrstevníky. Kontakt s nimi Irena Kolcarkova & Lenka Lacinová Neklidné dítě a jeho výchova (ví/, kapitolu Problémy ve vztazích s vrstevníky). Podle švédských badatelů Ch. Kadesjo. B. Kadesjô, B. Häggiôfa a Ch. Gillberga (2001) jsou nadměrná aktivita a probiéniv se soustředěním (na rozdíl od impnlziviíy) nespornými klinickými znaky již v předškolním věku, a je tudíž žádoucí začít s vhodnou intervencí již v tomto období. Jak to prožívají rodiče A. Train (1997) uvádí, že mnoho rodičů si začne dělat vážné starosti, teprve když dítě nastoupí do mateřské školy. Špatně nesou, že se jejich dítě nedokáže zařadit do kolektivu a těžko zvládá požadavky, které na něj klade pobyt v takovém zařízení. Výchova dítěte je samotné vyčerpává a jsou zničeni i z neustále se opakuj ícich stížností na jeho chování (Munden & Arcelus, 2002). Mnozí si začínají uvědomovat, že mít neklidné dítě se zvláštními potřebami je bolestné a stresující (Riefová, 1999). Jak zmiňuje K, Malá (2001), všichni jsou stále ve střehu, co se zase stane. Přitom nejde o katastrofy, ale o neustálý sled drobných nehod, neposlušností, jakoby naschválů, které vedou k emoční frustraci matky i dítěte. Někteří rodiče po zkušenostech z mateřské školy prožívají také obavy, jak dítě zvládne školní docházku, a důkladně zvažují, kdy a kam ho dát. do školy. 21 4 Školní věk Projevy Ve školním období se problémy neklidného dítěte obvykle dále prohlubují. Škola klade na dítě nové požadavky, očekává se stabilnější výkon a stoupají nároky na jeho adaptabilitu. S tím přibývá i konfliktních situací, do kterých se neklidné dítě dostává, zpravidla zcela neúmyslně a bez své viny. Projevy neklidu ve školním období již popisují diagnostická kritéria pro ADHD.2 Neklidní školáci nevydrží sedě! v klidu, nevydrží u televize ani nad domácími úkoly, stále si s něčím pohrávají, během jídla odbíhají od stolu, hodně mluví a vydávají rámus (Tyl & Tylová, 2003). Ve školním věku začíná být více patrné narušení exekutivních funkcí, které běžně pomáhají snižovat nepozornost, uvědomovat si cíle, plánovat, kontrolovat doprovodné emoce a zvyšoval motivaci. U dětí s ADHD je internah-zacc exekutivních funkcí minimální, Izn. mají sníženou schopnost analyzovat své chování a řešit úkoly, jejich sebeřízení jc nedokonalé a neumí se poučit z chyb (Malá, 2001). Často je nad jejich síly chovat se požadovaným způsobem, a jsou proto do značné míry závislé na odborné zdatnosti pedagogů a informovanosti rodičů. Pro ty samotné je to však nelehká situace. 2 Tato kritéria jsou použitelná v transformaci i u předškolních dětí (McGoey, DuPaul, (laley, & Sbeltors, 2007), zatímco u kojeocft a batolat se řada kritérii pro ADHD přímo Jak to prožívají rodiče Podle MĽ Vágnerové (2001) jsou tyto děti pro rodiče trvalým zdrojem nepříjemných pocitu a frustrací, před nimi* nelze nikam uniknou'. Pocitv wěerpanosti a rodičovské nekompetence jsou posilovaný především tťm, že nevhodne chovaní dítěte vzdoruje běžným výchovným postupům. Mnozí rodiče neklidných školáků sami zažívají zklamání z nedostatečného úspěchu dítěte ve škole a navíc musí leckdy čelit také kritice zvenčí. V. Pokorná (1998) uvádí, že každý rodič je nejvíce zasažen tehdy, když někdo zvenčí kritizuje jeho dítě. Přiehází-li negativní hodnocení od nějaké autority (například učitele), je to pro rodiče o to náročnější, 2.1.5 Adolescence a dospělost Projevy Projevy ADHD v dospívání a dospělosti jsou podobně jako v dětství rozmanité. Týkají se chování, myšlení i citového života. S věkem sice ubývá zjevného tělesného neklidu („hyperaktivíty"), ale přetrvává emoční nezralost, emoční labilita, impulzivita a také zkratkovité jednání (Paclt, 2007d). Objevuje se neschopnost odpočívat, nepříjemný pocit při nečinnosti (tzv. „vnitřní neklid"), roztržitost, zapomnětlivost a špatná snášenlivost stresu. Na základě těchto deficitů v oblasti seberegulace jsou tyto osoby ve vyšším ohrožení nadužívaní alkoholu a drog, promiskuitního chováni, dopouštějí se neuváženého jednáni (Drtílková, 2007e). Stávají se také objektem šikany. J. Tyl a V. Tylová (2003) upozorňují, že některé příznaky se v období puberty mohou i vystupňovat. M. Vágnerová (2001) k tomu poznamenává, že některé projevy se stávají nápadnějšími zejména proto, že se od adolescenta a dospělého očekává zralejší projev než od dítěte, a proto jejich nevhodné chování ještě více vynikne. Adolescenti s ADHD nebývají školsky úspěšní a je u nich i v dospělosti vyšší pravděpodobnost selhání v profesní roli (kvůli obtížím v sebeovládání a nízké toleranci k zátěži). Mívají také problémy v mezilidských vztazích a projevuje se u nich zvýšené riziko asociálního chování (Vágnerová, 2001, 2002). Zejména muži •«» nro své irnniilzivní chovám' rnohnii Hatfal dn «norn vf -/rílrnn<»m '/onv trní ' s ~ "~ ~ * ... —.-r- spiše zmenami nálad či poruchami spánku (Tyl & Tylová, 2003). Přetrvávající impulzivita a zhoršené soustředění se u dospělých s ADHD projevuje na zvýšeném počtu dopravních nehod, podobně j ako tomu bylo v dětství se zvýšenou úrazovostí (Drtílková, 2()()7e). Konkrétní podoba potíží v dospělém věku se však dosti liší v závislosti na tom, zda se v předchozím vývoji podařilo zabránit vzniku sekundárních poruch chováni a emoci. Irena Kolčarkova á Lenka Lacinová Neklidné dítě a jeho výchova Jak to prožívají rodiče (eventuálně partneři i Zde velmi záleží na podobě přetrvávajících potíži a také na tom, jak probíhal předchozí vy voj jedince a nakolik se podepsal nci vzájemných rodinných vztazích, 2.2 Další potíže neklidných dětí Neklidné děti (děti s ADHD) zpravidla vyčnívají z kolektivu vrstevníků zejména kvůli obtížím, které způsobuje jejich nadměrná aktivita a impulzivita, i kdy/ výrazné problémy mohou mít i kvůli nedostatečné schopnosti soustředění (Mun-den & Arcelus, 2002). Navíc jsou však v důsledku těchto základních příznaků mnohdy predisponovány k dalším obtížím, které mohou být dokonce závažnější než příznaky původní. Základní symptomy ADHD vedou k problémům ve vztazích s vrstevníky i dospělými a výrazně narušují proces učení (Zelinková, 2003). 2.2.1 Problémy v oblasti emoíivity a sebepojetí Neklidné děti bývají zvýšeně citlivé, emočně nevyrovnané a mají sklon k častým výkyvům nálad. Častěji prožívají nepříjemné pocity, které neumějí ovládat. Mnohdy reagují podrážděně, až agresivně. Podle M. Vágnerové (2001) jsou tyto změny v oblasti emotivity spíše sekundárního charakteru a jsou vyvolané negativními reakcemi okolí na dítě. L. Sorensenová, K. Hugdahl a A. J. Lundervoldová (2008) v rámci populační studie dětí školního věku (7 9 let) prokázali souvislosti mezi vyšší mírou nesoustředěnosti a výskytem každodenních emocionálních potíží ve dvou prostředích doma a ve škole. Ačkoli jejich studie byía soustředěna pouze najeden z okruhů symptomatologie neklidu, a to poruchu soustředění, je možné jejich zjištění vztáhnout v obecné rovině i na populaci dětí neklidných. Tato studie zaměřená na emocionální reaktivitu dětí s ADHD prokázala, že děti s ADHD reagují mnohem intenzivněji na události v přítomnosti a budoucnosti, a to zejména na události s negativní valencí, ale méně intenzivně na pozitivní a negativní konsekvencc těchto událostí než jejich vrstevníci bez. ADHD lak; emoční dysregulaee /.ejméua v případě negativních uuálusíí ujcjkíi koiiM»kvcitu se promítá í do podoby jejich sociálních vztahů. Dysregulaee negativních emocí je celkově okolím hůře akceptována než dysregulaee pozitivních emoci, z hlediska vrstevníků je výraznější negativní emocionalita vnímána jako více „dětská". I tento fakt způsobuje dětem s ADHD větší obtíže vytvářet přátelské vztahy a udržet st je (Jensen & Rosen, 2004). Děti s ADHD se dále vyznačují vyšším rizikem výskytu depresivních symptomů (LcBlanc & Morin, 2004). Neklidné déli svojí nekázni a ncpředvídaielností působí nepříjemně na lidi kolem a vyvolávají v nich napětí. V důsledku toho bývají hůře akceptovány, zaživa 7a viníky svých neúspechu a problematického chováni, coz významne ovlivňuje jejich sebepojcli i jejich další chovaní (Munden & Arcelus, 2002). Dítc má totiž pochopitelné" potřebu sc před zážitkv selháni bránit a činí to způsobem, který je mu dostupný. Může jít o obranu popíráním nepříznivých informaci a vytvoření idealizovaného obrazu sebe sama, může se snažit nedostatky kompenzovat aroganci, vzdorovitým chováním, snahou upoutat pozornost za každou cenu (například šaškováním), může se objevit bájivá lhavost či vystupňovaná agresivita (Vágnerová. 2001; Train, 1997). Někdy se snaží získat uznání také hazardním chováním (Munden & Arcelus, 2002). Takové chování, ač má sloužit jako obrana dítěte, bývá však opět problematické - z hlediska pozorovatele je hodnoceno jako neadekvátni, což obyčejně vede ještě k dalšímu zhoršení všech potíží (Vágnero- <-i s\ f\ i >, va, ZUtl i ;. j. Šturma (l 997) k tomu poznamenává, že děti s lehkými vývojovými odchylkami v učení a chování se často stávají předmětem nedorozumění. Zatímco u těžkých poruch (mentálních, tělesných nebo smyslových) jc jasné, že jde o postižení a že dítěti jc třeba vytvořit speciální podmínky, aby se mohlo vzdělávat a rozvíjet, neklidné deti ,, bývají neprávem považovány za hloupé či líné, za vědomě nespolupracující či dělající naschvály" (tamtéž, s. 133). U dětí to pak podle typu dítěte vede buď k neurotickým, nebo psychosomatickým obranným reakcím, nebo k poruchám chování. Autor proto zdůrazňuje, že pomoc neklidným dětem spočívá jen zčásti v „nápravě" nedostatků, ale musí zároveň jít i o ozdravění vztahu k sobě samému a k druhým lidem (šturma, 1997). 2.2.2 Problémy ve škole Neklidné a nepozorné děti mívají potíže ve škole. Učení je pro ne kvůli nárokům na soustředění velmi náročné. Ve třídě nevydrží dlouho na svých místech, snadno je něco vyruší, často přeslechnou důležitou informaci a často zapomínají nebo ztrácejí základní pomůcky. Mají sklon neustále povídat, vykřikovat a pošťuchovat spolužáky. Představují rušivý element ve třídě a učitele jejich chování í".it;tn nnnn/liie ( Munden & Al'CeluS. 2002). u A Rnr!c!s»v POOSI s" Ho"i"H"í r/f> hlavní orohlčm. kterým trní jedinci s ADHD, spočívá v potížích se sebereguiací, tudíž s impulziviiou. Zejména v tom smyslu, že nedokážou ovládnout své reakce na signály, podněty nebo události nesouvisející nijak s tím. co právě dělají. Takové děti mají nezřídka problémy se školním prospěchem i přesto, že mohou být velmi inteligentní a nadané.' Nedokážou sc soustředil, na školní úkoly, které jim připadají příliš 3 V anglické terminologii sc hovoří o dětech Izv. dvakrát výjimečných („tvvicc exccpiuv nal"). Do této skupiny patří roj. nadané děti s poruchami chování (PorícSová, 2006. 9007 i irena Koščárková & Lenka Lacinová Neklidné dítě a jeho výchova obtížné, a pomalu zaostávají za spolužáky. Obtíže neklidných dětí se projeví obzvláště v situacích, jež vyžadují soustředěnou pozornost, utlumení pohybu a impulzů a postrádají dojem novosti. Nezáživná školní práce a opakované úlohy bez bezprostředního dohledu učitele jsou tedy doslova vodou na jejich mlyn (Pacít, Ptáček, & Fiorian. 20U6). U neklidných dětí existuje proto výrazný rozpor mezi učební produktivitou dítěte a jeho intelektuálními schopnostmi, které vzhledem k poruše nedovedou uplatnit (Paclt et al.. 2006: Vágnerová, 2001; Spíra & Fischel, 2005). Typické jsou nápadné výkyvy ve výkonnosti, většinou těžko pochopitelné pro ostatní. Také časté ztrácení věci, zapomínání různých pomůcek i povinností okolí chápe především jako projev lajdáctví (Vágnerová, 2001). Někteří učitelé na to !<~Oiy n fy/n « mírami reaguj' uaisinii nepřiměřenými uKoiy nom zkomplikuje (Train, 1997). Podle A. Traina (1997) jsou na tom děti s ADI ID ještě hůře v tom smyslu, žc působí bystrým a inteligentním dojmem, takže fakt, že se obtížně soustředí, bývá často přehlížen. Praktické rady, jak zvládat studijní a organizační potíže děti s ADHD, nabízí S. F. Rieťová (1999). Negativní zkušenosti, které neklidné děti ve školním prostředí získají, mají nezřídka vliv na jejich celkový postoj a motivaci ke vzdělávání (Vágnerová, 200!). Ve škole se tedy jejich obtíže nejen plně projeví, ale i dále prohlubují (Train, 1997). Situaci ve škole neklidným dětem neusnadňují ani jejich neuspokojivé vztahy s vrstevníky. 2.2.3 Problémy ve vztazích s vrstevníky Impulzivita a omezená pozornost přináší neklidným dětem výrazné problémy také v sociálních vztazích. Mezi vrstevníky bývají neoblíbené a odmítané, neboť sc trvale něčeho dožadují a často se chovají nevhodně. A. Munden a J. Arcelus (2002) uvádějí, že typicky ryto děti skáčou druhým do řeči, mnohdy reagují neadekvátně a nevhodně, vyvolávají konflikty a rozmíšky s druhými dětmi, aniž by k tomu měly vlastně důvod. Pro oslatní děti jc jejich chováni nepříjemné a nepochopitelné a svůj nesouhlas jim dávají otevřeně najevo (Train, 1997). Neklidné dítě si přitom včtenou ani neuvědomuje, jak svým chováním ostatní obtěžuje, nebo dokonce zraňuje, jeho záměry jsou zpravidla nevinné (Riefová, 1999). Uvědomuje si však, žc jc odmítáno, a někdy se snaží upoutat pozornost za každou cenu. V krajních případech může neúspěch mezi vrstevníky vést až k tomu, že je začne šikanovat. Hrozí zde však i opačné nebezpečí, že se projevy odmítání k němu vystupňují natolik, že se samo stane obětí šikany. Jeho pozice v kolektivu bývá natolik spalná, že se jej zpravidla nikdo nezastane (Train, 1997; Vágnerová, 2001). M. Vágnerová (2001) shrnuje potíže hyperaktivního jedince v dětské skupině do ělvř následujících hodiV • Mají sníženou toleranci k zátěži: špatně se ovládají, nejsou schopné brát ohled na ostatní a těžko se s nimi spolupracuje, bývají egocentriekč. nedoká- ^ť-r.Aa ř~,,-l,~, J Ĺ ÍJ UV i ÚUU, oblizne sc poclrrzu]i pravidlům. Ostaímu! proto často kazí hru. • Nedovedou řešit konflikty: mají sklon k neadekvátním reakcím, reagují impulzivním, zkratkovitým projevem, jsou vztahovačné. • Jejich chování je nepředvídatelné: neklidné dítě neuspokojuje potřebu sociální orientace, nikdo přesně neví, eo od něho může kdy očekávat. • Jsou dráždivější a náiadovější: jejich nálada se rychle mění, snadno vybuchnou i pro maličkost. Pro ostatní děti jsou takové extrémní výkyvy nepochopitelné a brání se jejich přenášení na ně samotné odmítáním neklidného dítěte (viz výše uvedene výsledky výzkumu [Jensen & Rosen, 2004J). Neklidné děti mají navíc sklon k neodhadnutí svých možností, a mohou tak být nebezpečné sobě i ostatním (Novák, 2003; Train, 1997). Nebojí se bolesti ani nebezpečí (protože ho neumí zvážit), ale druhé děti si je uvědomují a mohou mít strach. Někdy naopak zneužijí malé schopnosti neklidného dítěte předvídat následky a mohou ho navést k rizikovému chováni (Munden & Arcelus, 2002). Postavení mezi vrstevníky neklidným dětem podle T. Nováka (2003) ne-ulehčuje ani jejich tělesná neobratnost. Problémy v motorických schopnostech (například plavání nebo jízda na kole) je ještě více vylučují z dětské skupiny, kde šikovnost a sportovní zdatnost jsou vysoce ceněny. Terčem posměchu bývají také kvůli nedostatkům v praktických dovednostech (například zavazování tkaniček). To všechno vede k tomu, že neklidné dítě si jen těžko hledá kamarády. A. Munden a J. Arcelus (2002) dodávají, žc když už nějaké mají, bývají často „špatného ražení". S tím souvisí i jejich snadná ovlivnitelnost a neschopnost zvážit společenskou závažnost chování. Všechny výše uvedené potíže se mohou podílet na začarovaném kruhu selhání, frustrací a klesajícího sebevědomí dítěte, ale také bezradnosti jeho rodičů. «- .v *,MU«> V«UI!| »if tm (JUIIA * Výzkumníci D. Betz a ií. Breuningerová (1993, cit. dle Pokorná, 1998) popsali tzv. začarovaný kruh poruch učení (TeufelskreLs Lemstôrungen). Ačkoli, jak je z názvu patrné, autoři popisují primárně situaci při specifických poruchách učení a poruchy chování zahrnují pouze jako sekundární symptonratiku, domníváme se, že je možné a přínosné takto v termínech začarovaných kruhů uvažovat i v případě široké skupiny neklidných dětí. Začarované kruhy představují systémové pojetí specifických poruch učení ■.u „i„.i;,v,u ., ..i. Irena Kolčárková & Lenka Lacinová systémů. Další text tedy nabídne určité propojeni toho, co bylo zčásti již odděleně popsáno na předchozích stránkách. ný kruh rozvíjí, jakmile dítě ve škole nedosahuje očekávaných výkonů, přestože se mu rodiče i učitelé snaží pomáhat. Neúspěch snižuje sebejistotu a sebehodnocení dítěte a působí také na jeho sociální vztahy, protože nezdary dítěte vnímají i rodiče, učitelé a spolužáci, Jejich reakce (povzbuzování, ale i kritika nebo ponižování) působí taktéž na sebehodnocení dítěte. Vc druhé fázi začíná dítě na své postavení, neúspěchy i hodnocení okolí reagovat, začíná se bránit. Jeho reakce mohou být velmi pestré, zpravidla však spadají do kategorie poruch chování, Čímž si dítě celou situaci nevědomky ještě více komplikuje. Odc/vou j sou zpravidla restriktivní výchovna opatřeni a odmítaní dítěte, což nápaditosti v chování jen dále posiluje. U dítěte se rozvíjí neurotické chování, protože je systematicky narušováno jeho sebepojeli a sebehodnocení. Rodiče a učitelé zažívají pocity zklamání. Ve třetí fázi se školní neúspěchy množí o nezvládnuté učivo a jsou stále nápadnější. Dítě navíc začíná mít strach, který zesiluje jeho nejistotu a neschopnost soustředit se. Strach vytváří bariéry, které přispívají k nezdarům, a nezdary zvyšují strach. Díle se vyhýbá povinnostem, čímž se jeho mezery ve znalostech prohlubují. Represe vůči dítěti se stupňují a zvyšuje se bezmoc všech zúčastněných (dítěte, rodičů i učitelů). Dlouhodobě působící prohry, tlak a represe z okolí a vlastní bezmoc dítěte ve čtvrté fázi způsobí, že dítě neúspěch očekává. Hodnotí se pod tlakem druhých (například „neumím udržet pozornost"), a jeho neúspěchy tak nemohou být vyrovnány, protože samo už v úspěch nevěří. Pokud se mu ve škole přece jen něco částečně podaří zvládnout, přičítalo náhodě. Dobré výkony už nepředpokládá ani okolí. Pokud se dostaví, jsou rovněž interpretovány jako souhra náhod, nebo dokonce jako podvod („od koho jsi to opsal?"). Někdy je i dílčí úspěch zneužit proti dítěti ve smyslu: „kdybys jen trochu chtěl, tak bys mohl..." (Novák, 200,3). Okolí si vytváří předsudky, dítě je označeno a ze vztahů mezi dítětem a jeho okolím se OL Ol CUlllil^C!, úl uic ruiv',..>! Věra Pokorná (1998) uvádí, že začarované kruhy poukazují na propojenost jednotlivých systémů. Konkrétně tím mysli vnitřní systém sebehodnocení dítěte, systém rodiny s jejími nároky a očekáváními a systém vzdělání, který reprezentuje škola se svými nároky na výkon. Pravděpodobně bychom však našli ještě i další systémy, které jsou rovněž zapojeny. .(. Prekopová by začarovaný kruh zřejmě rozšířila o vnitřní systém sebehodnocení rodičů, o jejich nejistotu a pochyby, které posilují strach dítěte a rodičům ztěžují jeho přijetí. Podle V. Pokorné (1998) by odborníci měli rodičům zprostředkovat poznání, že dítě je nejvíce potřebuje Neklidné dítě a jeho výchova zich dítě. ocitají se v nich i jeho rodiče. Zažívají pocity zklamáni a jeho neúspěch považuji leckdy za svůj vlastní. Ocitají se v pasti nejistoty a malé rodičovské sebedůvěry. Potřebují ponrzení rodičovské kompetence, ale jejich dítě se chova \ rozporu s očekáváními všech kolem. Když »e ua fenomén specifických poruch podíváme takto v celé jeho šíři, je zřejmá jeho složitost a závažnost. Naštěstí ne všechny roztočené kruhy dospěji až do čtvrtého stadia a náprava na úrovni prvních stadií je pochopitelně jednodušší. Propojenost systémů s sebou zároveň nese i důležitý praktický poznatek, že změna v kterémkoli systému působí zcela zákonitě i na systémy zbývající. Je samozřejmě optimální, pokud se náprava děje ve všech systémech současně, to však v praxi není vždy možné. Vzhledem k íomu, ze u neklidných děli i ze mnohé projevy neklidu pouze usměrňovat, a nikoli zcela odstranit, je podle našeho názoru vhodné hned od začátku pracovat na postojích rodičů. Už tím, že rodič bude míl adekvátnější postoj k potížím dítěte, mohou se tyto částečně upravit nebo zmírnit. To neznamená, že bychom se neměli snažit o nápravu samotných nevhodných projevů (například tréninkem pozornosti, nácvikem chování atd.), domníváme se však, že podpora rodičů je důležitá hned od začátku, i když není jasné, z jakých příčin dítě selhává a zda to může samo ovlivnil. Lenka Lacinová a Petra Škrdlíková (2006, 2008) tak ve smyslu systémového pojetí předpokládají, že jistý, informovaný a empatícký rodič zvládne nesnáze s výchovou neklidného dítěte úspěšněji a bude se lépe hodnotit v rodičovské roli - a to i tehdy, když se jeho (mnohdy nerealistická) očekávání vc vztahu k dítěti nebudou nanlňoval. 2.4 Specifika výchovy neklidného dítěte A. Thomas a S. Chcssová (1977) rozlišili tři základní temperamentové typy u dětí. Popsali dítě snadno vychovatelné, dítě obtížně vychovatelné a dítě pomalu se přizpůsobující. Děti takto rozlišené kladou odlišné požadavky na matku nebo jinou pečující osobu a usnadňují, nebo ztěžují kladný emoční vztah !< rfítču, ? celkovou péči a výchovu. Neklidné dítě bychom velmi pravděpodobně zařadili do kategorie dětí obtížně vychovatelných. Tento typ dítěte je charakterizován spíše záporným citovým laděním, nepravidelným rytmem fyziologických funkcí, vysokou intenzitou reakcí na vnější podněty, pomalým přizpůsobováním se změnám v zevním prostředí a případně tendencí vyhýba! se novým, nezvyklým podnětům (Thomas & Chess, 1977). Podle V. Mertina (2004) nejsou důvody domníval se, že výchova dítěte s ADHD je speciální či odlišná od výchovy běžného dítěte. Autor uvádí, že v terapii neklidných dětí jsou nejvíce používány psychoterapeutické oostunv vvcházeiící nrávč irena Kolčarkova & Lenka Lacinová z běžných výchovných a vzdělávacích postupu, které ovšem respektují změněné možnosti těchto dětí. Zdá sc ledy, že se děti s diagnózou, děti s problémy a bez diagnózy a deti bez probičmu neliší kvalitativně ve výchovných píLsíupech. Neznamená to však, že by mezi výchovou běžného dítěte a dítěte s ADHD nebyl žádný rozdíl. „Zatímco běžné dítě je s to kompenzovat i méně příznivé výchovné a vzdělávací podmínky a postupy, dítě s ADI ID vzhledem ke svým sníženým předpokládám vyžaduje mnohem kultivovanější vedení" (Mertin, 2004, s. 60). Například běžné dítě se s rušivými podněty při práci vyrovná bez zřetelné újmy a snížení výkonu tím, žc využije dispoziční rezervy, zatímco jedinec s ADHD podá výkon zcela neodpovídající jeho předpokladům nebo se zachová naprosto nevhodně. Neklidné dítě je tudíž sice znevýhodněné ve svých předpokladech, „ty však lze kompenzovat kvalitnějším výchovným působením a množstvím času, po který na ně dospělí působí" (tamtéž). Výchova neklidného dítěte tedy není kvalitativně odlišná (alespoň podle Merti-na, 2004). nicméně neklidné dítě klade zvýšené nároky na výchovu (Train, 1997), a tudíž i na své vychovatele. Jaké nároky to jsou? Mnohé již byly zmíněny, proto zde nyní uvedeme pouze stručný popis některých charakteristik dítěte, které výchovu rodičům svým způsobem znesnadňují. • Neklidné děti mají zvýšené riziko úrazů a různých nehod, mají sklon reagovat za všech okolností bez rozmyslu a neuvědomují si nebezpečí, kterému se vystavují (například bez rozhlédnutí vletí do vozovky). Jejích rodiče proto musí být výjimečně ostražití, aby dítě uhlídali před nehodou (Munden & Arcelus, 2002; Vágnerová, 2001). Prakticky to znamená být neustále ve střehu, a tím pádem zažívat zvýšený stres. ©Neklidné děti často spí méně než ostatní, což vede k chronické únavě rodičů. Rodiče mají málo času na sebe, což se může projevit v jejich osobní i manželské (iie)spokojenosti. Neklidně děti navíc potřebuji podporu, kontrolu a strukturu po mnoho let, jde o dlouhodobý (tedy vyčerpávající) stav (Riefová, 1999). • ľéčc o neklidné dítě je náročná také proto, že je těžké ho zabavit. Neklidné orte sc iczKo soustreui i pn iiľani, u ničenu uiuuno ncvyuizi. býva obtížné zapojit ho do nějaké zájmové činnosti. Nejsou vhodné koíekiivní spony ani mnohé kroužky, které přepokládají, že dítě v jeho věku už dokáže pracovat samostatně. • V jeho emocích je hodně krajností, „má sklon pohybovat se v extrémech: podle nálady se bud' bude bránit fyzickému kontaktu, nebo vás jím udusí" (Train, i 997, s. 116). Rodičům jsou zpravidla oba extrémy nepříjemné. • Jeho chování je velmi proměnlivé a nepředvídatelné, tím pádem je zdrojem stálé nejistoty (rodiče nikdy neví, co bude za chvíli čí příští den). Náhlé proměny se mohou rodičům jevit nepřiměřené a nesrozumitelné (Vágnerová, Neklidné dítě a jeho výchova • Dně, zejména jeho potřeby, jsou pro lodice hör« citelné. Není pro né například samozřejmé interpretovat aroganci a předváděni dítěte jako znak jeho vnitřní slabosti a touhv po uznání. Také nadměrná aktivita dítěte m i? že rodiče mást. Únava se u těchto děti může totiž překvapivě projevit ještě větší pohyblivostí. Děti mohou působit neunavitelně, ale jejich nervová soustava je přetížená, protože si nedokážou odpočinout. Podle Z. Matějčka (1991. cit. dle Vágnerová, 2002) tyto děti ve skutečnosti nemají větší množství energie, ale nedovedou její výdej účelně koordinovat. Hyperaktivita proto často souvisí se zvýšenou unavitelnosti a podrážděností. Také ve škole se ditě jeví jako bystré, a přitom jsou jeho výkony tak nevyrovnané. To všechno může vést k tomu, že potřeby dítěte jsou pro rodiče těžko srozumitelné a nedokážou na ně adekvátně reagovat. K „paradoxům" výchovy neklidného dítěte patři mnohem vetší potřeba jistoty, řádu a struktury, kterou takové dítě má, nicméně dítě samo svým chováním způsobuje značný chaos, vyvolává v rodičích nejistotu a přispívá k lomu, že je těžké cokoli z toho (nějaký řád a pravidla) uplatňovat. • Neklidné dítě ovlivňuje chod celé rodiny. Podle A. Mundcna a .1. Arceluse (2002) mají vzájemné vztahy mezi jednotlivými členy tendenci dostávat se po řadu let do výjimečného napětí. Neklidné chování postihuje lidi i majetek. „Neustálé breptání, hluk, pohyb, hádky, ničení různých přístrojů a .všeho cenného', to je typický' obrázek rodinného života" (Munden & Arcelus, 2002, s. 26). Velkému tlaku jc vystaveno také manželství rodičů. Mnohé rodiny mají vážné manželské problémy, alespoň zčásti způsobené neklidným chováním jejich dítěte.,, Mezi rodiči může [navíc] docházet k neshodám v přístupu k dítěti. Různý bývá i jejich názor na to, zdaje dítě skutečně nemocné a potřebuje léčbu" (Herodková, 2006). Rodiče dětí s ADHD (zejména v kombinaci s poruchami chování a poruchou opozičního vzdoru) vykazují nižší míru manželské spokojenosti a také referují o vyšší míře otevřených partnerských konfliktů (Wymbs, Pelhalm, Molina, & Gnagy, 2008). Rodiče musí také počítat s pocity ostatních sourozenců. „Běžný" problém sourozenecké rivality se může v takových rodinách ještě vystupňovat. Ostatní sourozenci mohou například napodobovat neklidné a vzpurné jednání neklidného sourozence, aí.'V ZlSíViUi pU£Uimm tuuiVU. m-nu) j'- uvkuun;<.n • ivMIUl, UUMíllU ' >-•--- Studie J. Kendaliové (1999) představuje jednotlivé oblasti sourozeneckého vztahu, které „zdraví" sourozenci dětí s ADHD popsali v rámci rozhovorů jako problematické. Jedno ze zjištění poukazuje na větší míru agrese a násilí ze strany ADHD dětí vůči jejich zdravým sourozencům a také výskyt depresivní Symptomatologie u sourozenců, kteří vyrůstají v každodenním blízkém kontaktu s dětmi s tímto typem poruchy. V neposlední řadě má hyperaktivita dítěte vliv také na sociální vztahy rodičů, kteří podle A. Mundena a J. Arceluse (2002) mívají dojem, že je chování jejich dítěte vyčlenilo ze společenského Irena Kolčárková & Lenka Lacinová • Podle A. Tniina (1997) je chováni dííetu vyčerpávající hlavné proto, že tieni vůbec jasne, jok ho zvlauat. Rociiec sc mnonay cíti bezmocní chovaní ttucte nějak ovlivnit. Vyzkoušeli všechno možné a maji pocit, že běžné výchovné metody nefungují. E. Malá (2001 • zmiňuje, že neklidné tleli reagují odlišíte (než vrstevníci) na tresty a odměny, což napětí a bezradnost rodičů jen zvyšuje. Podle T. Nováka (2003) působí strach z trestu jen krátkodobě, neboť ostatní podněty jsou obvykle silnější než tato emoce. Neklidné a impulzivní deti se nedokážou poučit z chyb a chovají se stále stejně. I když rodiče dítěti jasné vysvětlí, jak má co dělat, často není schopné se jejich pokyny řídit (Truin, 1997). Rodiče tak snadno získají dojeni, že je dítě vůbec neposlouchá. Mnozí časem už ani neočekávají, že je dítě poslechne, když něco řeknou, • < vií^L-tpH .ní*r^ Tí";'5 ^n' g£ nesnaží chovaní d.itěte usměrmí (Prokopová & Schweizerová, 2008). D. Švancarové (1999, s. 134) mluví o tzv. ,,syndromu rodičovského vysíleni", kdy rodiče rezignují a nechají vývoji „volný průběh", Výchova neklidného dítěte je tedy nelehká a vyžaduje mimo jine hodně trpělivosti u sebezapření. Z předchozího textu se dokonce muže zdát, že je to „hotová pohroma", i když je pravděpodobné, že to tak rodiče neklidných dětí někdy skutečně cítí, rádi bychom zde k tornu negativnímu výčtu přidali i nějaké pozitivní (nebo alespoň neutrální) zkušenosti s takovými dětmi. Skutečnosti však je, že 0 těch sc pří lis nepíše a. nesnáze ]c většinou překryji. Rodíce nokdy uvadoji, ze jde o zvídavé děti s velmi dobrým postřehem a se srdcem na dlani. Z. Simanov-ský a V. (Vlertin (1996, s. 27) svůj popis (nepříjemných) projevů neklidu doplňují dovětkem: „Je pravda, že výčet dobrých, příjemných charakteristik bv byl ještě mnohem delší, orotože se jedná o stejně normálu' děti, jako jsou jiné. Ty méně příznivé jsou však nápadnější a vychovatelů dréíždí někay až k nepríčetnosti. " Oo-zviášie roztočí-ii se „začarované kruhy", ubývá příležitostí, kdy díté společné se svými rodiči prožívá spontánní radost (Pokorná, 1998). Přehledová studie autorského kolektivu V. Modesto-Lowe, J. S. Danforthse a D. Brookse (2008) shrnuje, že neklidné děti u svých rodičů vyvolávají spíše negativní emoční projevy, a způsob výchovy bývá proto méně příznivý než u děti klidných. Také lví. Vágnerová (200!) zmiňuje, že těžko zvladatelné chováni dítěte /.vysuje riziko méně adekvátních reakcí, například častého fyzického trestání, eventuálně až týrání. JC agresi může podle autorky dojil zejména v situaci, kdy se zátěž hromadí nebo kombinuje s jinými problémy, které musí rodiče řešit. Dětský neklid bývá tudíž náročnou zkouškou vychováteIských schopností 1 osobní zralosti a tolerance vychovatelů (Prokopová & Schweizerová, 2008). Co na to rodičům říkají ostatní, odborníci i laičtí „radilove"? Doporučení adresovaných rodičům neklidných dětí je celá řada. Většina knih a článků jich nabízí hned několik. Nejčastěji bývá zmiňována potřeba jednoznačného vedeni, jasného vymezení hranic a důsledné kontroly plnění požadavků. Pro další příznivý vývoj Neklidné díté a jeho vychová i dítěte je take důležité, aby prostředí dítě přijalo takové, jaké je (i s jeho potížemi), a neposuzovalo je jako svévolné ueukázněné, provokující apod., neboť dítě má ; tendenci ztotožňovat se s tím. za co ho okolí .pokládá (tzv. efekt očekávání - Pyg- : mahonňv eíekt). Dále je důležité, aby se rodiče i učitelé k dítěti chovali klidně : (i když to není snadné) a s porozuměním a aby ho spise povzbuzovali („nachy- : lejte ho, když je hodný"), než trestali. Na důležitost pozitivního emočního vztahu í k dítěti upozorňují v rámci doporučení pro učitele Ľ Lacinová a P. Škrdlíková ! (2007). Václav Mertin (2004) u neklidných dětí doporučuje následující postupy: ; •jednoduché formy relaxace (například pobyt ve vodě a plavání); i • -společné činnosti - zapojení dospělého do aktivit dětí; l • předvídavost a preventívni zásahy v zaiodku probiemu; j • jednoznačné (jasné a jednoduché) příkazy; • nevychovávat slovy, ale fyzickou blízkostí; j • strukturovat čas a činností (například stabilní denní program); j • zajistit špinění vyřčených příkazů (důslednost); í • při prohřešku se zaměřit na to, jak problém napravil (přirozené následky). Zajímavý a důležitý postřeh v souvislosti s radami rodičům uvádějí J, Preko- j pová a Ch. Schweizerová (2008). Nabízejí vysvětlení, proč se dobře míněné rady J mohou míjet účinkem. Také ony zdůrazňují důležitost jednoznačného vedení ' a podporují rodiče v tom, aby uplatňovali svou rodičovskou kompetenci a měli ; odvahu dítě s láskou a pozorně řídit a omezovat v jeho nesmyslné a znekl idňuj ící i aktivitě. „Nejisté chování rodičů, na jehož základě dávají dítěti všechno, jen ne j řízení, a kolísají mezi, ano ' a . ne'" (tamtéž, sil 0), považují za stěžejní problém { Př« zvládání dětského neklidu. Podle autorek však takovým rodičům nepomůže, ! když jim odborník sdělí: „,Musíte být silnější' nebo: Musíte stát za svým ano J: nebo ne...' Nedokážou pochopit nebo uskutečnit ani jedno, ani druhé, protože j příkazem zvnějšku se cítí ještě nejistější, než byli předtím. Bez vlastního hlubšího j pochopení a sebeurčení vyjde taková rada naprázdno" (tamtéž). Autorky tedy J spíše než doporučení a rady zdůrazňují podporu rodičů a nutnost zprostředkovat j jim náhled na celou situaci. Domníváme se, že se tím dostáváme zpět k nekale- j goriálnímu pojetí A.DÍID a k roli rodičů jako primárních terapeuti) a preventistu. f Proto pokládáme za důležité pokusit se lépe porozumět jejich životní situaci jako ! rodičů neklidného dítěte. ! i. i í i (