PEDAGOGICKÁ A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE
Diagnostika a ovlivňování klimatu školy a školní třídy
C:\Users\Mares\AppData\Local\Temp\OPVK_hor_zakladni_logolink_RGB_cz.jpg

Úvodem
¨Tradiční uchopení tématu akcentuje výčty metod pro konkrétní aspekty použití
¨Druhou možností je kombinace prvního přístupu a výsek témat z metodologie a statistiky (části
klasické teorie testů)
¨V této prezentaci jde spíš o postihnutí podmínek a způsobu uvažovaní o problematice; konkrétní
diagnostické postupy jsou a) součástí dalších kurzů a b) součástí dalšího oborového postgraduálního
studia

Oblast poradenství – institucionální rámec
1.Rutinní (pedagogická a psychologická) diagnostika v běžné výuce
2.Poradenský systém (v ČR je založen na dvou pilířích)
¤a) Činnost školních poradenských pracovníků na školách je někdy označována termínem „školní
poradenské pracoviště“,
nnejedná se však o samostatnou organizační formu nebo o jednotku v rámci školy, která má nebo by
měla mít právní subjektivitu.
nŠkolní poradenské pracoviště je v základní formě tvořeno činností školního metodika prevence a
výchovného poradce.
nV rozšířené verzi školního poradenského pracoviště je činnost metodika prevence a výchovného
poradce, kterého musí mít každá škola, doplněna také činností školního speciálního pedagoga anebo
školního psychologa. Některé školy dokonce zaměstnávají oba školní poradenské specialisty (školního
psychologa a speciálního pedagoga), a to buď z vlastních zdrojů, nebo z různých grantů a dotací EU.
¤b) Druhým pilířem poradenského systému ve školství jsou tzv. školská poradenská zařízení. Tvoří je
pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Tato zařízení zajišťují činnosti
a služby pro děti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení.
¤Řadíme sem poradny a centra:
nspeciálně pedagogické
npedagogicko-psychologické
npreventivně-výchovné
ninformační
ndiagnostické
nporadenské
nmetodické
nnapomáhají při volbě vhodných vzdělávacích postupů
¤
¤Spolupracují s orgány sociálně právní ochrany, zdravotnickými zařízeními, soudy aj.
¨
¨zdroj: MŠMT. Oblast poradenství. Dostupné z www
http://www.msmt.cz/socialni-programy/oblast-poradenstvi

¤Profesní příprava učitelů v tomto směru není zcela uspokojivá a dostatečná, např. klasická teorie
testů je nahlížena jako příliš složitá pro budoucí učitele
¤
¤Řada negativních konsekvencí – testování jako unikátní know-how; neschopnost adekvátně chápat
výsledky testování (např. PISA); problémy s organizací větších projektů (státní maturita; plošné
testování)
¤
¤Otázka obecné psychologické gramotnosti (jeden z aktuálních projektů EFPA)
¨

Seminární cvičení
¨Co bychom chtěli, aby o psychodiagnostice (doz)věděli
¤Studenti v pregraduálním studiu psychologie
¤Studenti učitelství a učitelé
¤Rodiče žáků a studentů
¤Novináři
¤
¤
¤
¤

Teoretický rámec
¨Vzdělávání jako nástroj změny
¤Koncept rovných příležitostí (equal educational opportunity) vychází ze snahy vyrovnávat podmínky
pro vzdělávání (různé sociální složení třídy, různá kognitivní úroveň x stejní učitelé) a
poskytovat stejnou péči.
¤Současně se škola snaží dosahovat tzv. „funkčního minima“ žáků a vyrovnávat jejich dosahované
výsledky.
¤Klíčovou figurou v tomto procesu integrace je učitel.
¤Plní roli zprostředkovatele v procesu učení, rozlišuje odlišnosti v průběhu vzdělávání u
jednotlivých žáků při zachování kvality procesu vzdělávání.
¤Umí pracovat se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
¤Umí komunikovat s rodiči těchto žáků.
¤Umí pracovat s odbornými doporučeními pro práci se žákem, zavádí je do praxe - vytvoření IVP.
¤Dokáže využívat podpůrné poradenské služby (asistenti, ŠP, ŠSP, PPP, SPC…).
¤Zvládá práci s předsudky.
¨Zdroj Zapletalová, 2010

Teoretický rámec II
¨Klasická teorie testů (např. Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011)
¤Klasický příklad - didaktické testy (viz např. též cíle učení)
¤Validita, reliabilita, konzistence škál (α)…
¤Teorie konstrukce testů (dotazníků), analýza položek
¤Normalizace, normy
¨Teorie odpovědi na položku (IRT), počítačové adaptivní testování (Jelínek, Květon, Vobořil, 2011)
¨Teorie vědomostního prostoru (KST) (např. Denglerová in Urbánek, Denglerová, Širůček, 2011)
¨
¨

Perspektivy pohledu
¨Pedagogická vs. psychologická diagnostika
¨Individuální vs. skupinová diagnostika
¨Diagnostika, evaluace a hodnocení (vnitřní / vnější; rutinní / intervence)
¨Screening vs. cílená diagnostika
¨Ex post vs. pro futuro diagnostika
¨Žák-třída-třídy-škola-školy-vzdělávací systém-mezinárodní srovnání – různé cíle a úrovně
diagnostiky
¨(…)
¨

Praxe
¨Od segregace k integraci (děti se specifickými výchovně vzdělávacími potřebami v hlavním
vzdělávacím proudu)
¤Zásadní změna v „modelu žáka“
¨
¨Psycholog pro školy vs. psycholog ve škole
¨Etablování semiprofesí a přesun některých diagnostických činností mimo profesní rámec psychologie

Diagnostika jako systematická činnost
¨Čtyři základní otázky (Gavora, 2011)
¤Proč? (účel; informace vedoucí ke zlepšení procesu edukace)
¤Co? (diagnostická hypotéza)
¤Jak? (metody a nástroje)
¤Jakým způsobem se pracuje s výsledky? (rozhodování a plánování)
¤

Oblasti diagnostiky rutině prováděné učiteli (Gavora, 2011)
¨Kognitivní charakteristiky (vědomosti, pozornost, paměť, …)
¨Tvořivost
¨Emocionální charakteristiky (motivace, postoje, zájmy)
¨Sebepojetí
¨Chování (vč. Snahy, vytrvalosti, …)
¨Sociální vztahy (klima)
¨Psychosomatická kondice

Oblasti diagnostiky rutině prováděné učiteli II (Gavora, 2011)
¨Oblasti – domácí a širší sociální prostředí žáka
¨Vstupní diagnostika
¨Formativní diagnostika (zvládání učiva, naivní teorie, mikrodiagnostika ve výuce)
¨Sumativní diagnostika
¤Subjektivní zodpovědnost za úspěch žáka

Běžné metody a nástroje v práci učitelů
¨Pozorování (nepřipravené, připravené – hospitace)
¨Rozhovor (diagnostický, anamnestický)
¨Analýza dílčích produktů činnosti či portfolia (příklad komplexní diagnostiky)
¨Vědomostní testy
¨Dotazníky, škály
¤Mnohdy problematické psychometrické parametry, sporný převod či neřešená otázka autorských práv
¤Problematický způsob použití psychologických nástrojů laiky (sociometrie aj.)
¤Z pohledu vydavatelů testů původně nepříliš zajímavý obchod; s přílivem prostředků řada odborně
sporných aktivit – např.
nBarvy života - http://www.dap-services.cz/ stnovisko UPA
http://www.upacr.cz/doc/Stanovisko-UPA-Barvy-zivota-11-2012.pdf
nSocioklima - http://www.socioklima.eu/
¨

Etické aspekty
¨Řešeny v rámci etických kodexů odborných společností (velmi stručně)
¤Řada odborných diskusí
nhttp://www.facebook.com/groups/303285283018849/
¨Řešeny v podobě standardů pro pedagogické a psychologické testování
¤AERA, APA, NCME: Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001.
¤Aktivity pracovní skupiny EFPA

Mezioborová spolupráce
¨Je poměrně obtížná
¤Pedagogové mají jen rámcovou představu o možnostech psychologické diagnostiky
nProblémy s předávání kontextových informací (…)
¤Psychologové mají jen rámcovou představu o výuce ve škole
nProblémy s formulací konkrétních doporučení
¨Několik projektů, které problém pomáhaly řešit pod hlavičkou IPPP jako metodického a
zastřešujícího pracoviště
¤VIP-kariéra I-III (financování ŠP na školách, vývoj metod)
¤SIM, CPIV (podpora inkluzivní praxe škol)
¨V současnosti jednotné metodické vedení chybí (IPPP sloučeno s NÚV); v návrzích legislativy
supervize přisuzována řadě institucí – např. ČŠI

Literatura
¨Klasický text
¤HRABAL, Vladimír ml a Vladimír st HRABAL. Diagnostika :pedagogickopsychologická diagnostika žáka s
úvodem do diagnostické aplikace statistiky. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze,
nakladatelství Karolinum, 2002. 199 s. ISBN 80-246-0319-5.
¤
¨Rozšiřující texty
¤Urbánek, Tomáš; Denglerová, Denisa; Širůček, Jan. Psychometrika. Praha: Portál 2011.
¤AERA, APA, NCME: Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001.
¤Martin Jelínek, Petr Květon, Dalibor Vobořil. TESTOVÁNÍ. V PSYCHOLOGII. Praha: Grada Publishing
2011.
¤Kožuchová a kol. Pedagogická diagnostika v primárnom vzdelávaní. Bratislava: SPN, 2011
¤
¨

KLIMA ŠKOLY A ŠKOLNÍ TŘÍDY A JEHO DIAGNOSTIKA
Příklad skupinové pedagogicko-psychologické diagnostiky


KULTURA, PROSTŘEDÍ A KLIMA ŠKOLY
¨způsoby popisu různých aspektů prostředí školy, v němž škola dosahuje svých cílů
¨“holistické” termíny >> složitost, typologie
¨
¨KULTURA – jak se věci dělají a zdůvodňují
¨PROSTŘEDÍ – zúženo na fyzické prostředí
¨KLIMA – jaké z toho všeho mají lidé ve škole pocity

Proč se vlastně tématem zabýváme?
¨Kargokult
¤Sociometrie zažene šikanu.
¤Dělají to všichni.
¨Potřebujeme se něco dozvědět
¤O třídě, se kterou pracujeme
¤O škole, ve které pracujeme
¨Neoliberální diskurz (nap. Štech, 2013)
¤Bezpečná oblast pro růst ;)

Interpretační rámec - Senge
¨Škola jako učící (se) organizace (Senge, et al. 2000, Roberts, Pruitt, 2003).
¨Prostředí školy, ve kterém jsou zaangažováni všichni zaměstnanci, administrativa školy, žáci i
jejich rodiče a ve kterém všichni zainteresovaní pojímají procesy výchovy a vzdělávání, realizované
na půdě školy jako „nikdy nekončící, aktivní a kolaborativní proces“ (Speck, 1999:8).
¨
¨charakteristiky: reflektivní dialog · skupinové zaměření na učení studentů · deprivatizace
pedagogické praxe · spolupráce · sdílené hodnoty a normy
¨strukturní podmínky: vyhrazený čas pro setkávání a diskuse · fyzická blízkost · vzájemně provázené
role učitelů · posílení podílu učitelů na rozhodování a autonomie školy · komunikační kanály (sítě)
¨lidské a sociální zdroje: otevřenost k inovacím · důvěra a respekt · suportivní vedení ·
rozšiřování sociálních i kognitivních dovedností
¨+ sdílená vize školy

Klima školy jsou pocity ze školy
¨Jak se v konkrétní škole lidé cítí
¨jestli se tam cítí dobře nebo špatně (OBECNĚ)
¨jestli mají pocit, že jim okolí důvěřuje, respektuje je, a záleží mu na nich (VZTAHY)
¨jestli se cítí schopní, efektivní, výkonní (VÝKON)
¨jestli  mají pocit, že jsou zapojeni, součástí, mají vliv na dění (ÚČAST, ORIENTACE)
¨jestli mají pocit, že rostou, vyvíjejí se (SEBEREALIZACE)
¨Těžko se zjišťují a interpretují.
¨Proto nutnost propojování se „zdroji“ – kulturou, prostředím školy
¨

How do people feel in such a culture?

Klima školy jako organizační reflexe
¨Subjektivní hodnocení kultury a prostředí.
¤Organizační (sebe)reflexe prožitků, pocitů, hodnocení....
nnejdřív reflektovat pak měnit
¤Zvyk reflektovat
¤Práce se subjektivitou – shody a rozdíly mezi jednotlivci, skupinami
¤Často je proces přínosnější než výsledek
¤Určeno k růstu, ne k řešení akutních problémů

Jak se klima školy zjišťuje/dělá?
¨Jednorázové šetření
¤převážně sumativní evaluace
¤problém ovlivnění klimatu vlastním šetřením, jednorázová zátěž
¤potřeba kvalitních diagnostických metod
¤diagnostika nebo intervence?
¤
¨Průběžné sledování, reflektování, akční výzkum
¤důraz na formativnost
¤reflexe sama je důležitou součástí „dobrého“ klimatu
¤možnost vyzkoušení široké palety metod
¤rozložení zátěže tak, že přestává být zátěží
¤průběžné poznatky nepřerostou tak snadno v diagnózy/ortely
¤flexibilita
¤Vždy My s někým.

Kdo by to měl dělat?
¨Ani jeden ani všichni.
¨Důležitá je iniciace/podpora vedení školy
¨Nejlépe tým rozmanitých ochotných
¨Konzultovat s odborníky – školní psychologové (i cizí), organizační psychologové
¨Ve dvou se to lépe táhne – lze se domluvit na společném postupu s několika spřízněnými školami.
Ale pozor na záludnosti srovnávání!

Jak průběžně sledovat klima?
¨
¨
¨VŠÍMAT SI – REFLEKTOVAT – SDÍLET
¨
¨Co nejdéle, ideálně napořád.

Čeho si všímat?
¨Cílem je zjistit
¤co je pro život lidí ve škole důležité (kultura)
nautonomie, bezpečí, výkon, vztahy, identita, organizace…
¤jaké pocity jsou s tím spojené (klima)
¨
¨Zkombinovat tyto poznatky s požadavky/ potřebami zadavatele šetření. Jak by to bylo pro školu, jak
si ji představujeme, dobré?
¨
¨Jaké je klima na naší škole?
¨X
¨Jak dobré je klima na naší škole?

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Vztahy mezi učiteli a žáky (Ž, U, Ř, R)
¤Je používán individuální přístup k žákům?
¤Zdraví se učitelé s žáky na chodbě?
¤Oslovují žáci učitele s osobními a školními problémy?
¤Dostávají žáci známky, které si zaslouží?
¤Mají učitelé v téhle škole rádi své žáky?
¤Pomáhají učitelé žákům být k sobě přátelští a milí?
¤Vycházejí učitelé žákům vstříc nad rámec toho, co musí?
¤Jsou žáci častěji chváleni než káráni?
¤Vysvětlují všechno učitelé pečlivě a srozumitelně?
¤Vyhledávají učitelé diskuze s žáky?
¤S jakými žáky učitelé komunikují častěji/méně často?
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Údržba školy a bezpečnost (Ž, U, R)
¤Cítí se žáci (učitelé) ve škole bezpečně?
¤Jsou třídy a ostatní prostory čisté a uklizené?
¤Je škola a její pozemek v dobrém stavu?
¤Jsou do péče zapojeni i žáci a učitelé?
¨Vedení a administrativa (U, R)
¤Naslouchá vedení nápadům, názorům a stížnostem žáků ... učitelů ... rodičů?
¤Očekává vedení od všech vysokou úroveň práce a sděluje dobře svou představu standardů?
¤Jde vedení příkladem ve vysokém nasazení?
¤Zapojují se učitelé a žáci do rozhodování o škole?
¤Jaký mají učitelé vztah k vedení?
¤
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Orientace na učení a výkon (Ž, U, R)
¤Vědí žáci, proč chodí do školy?
¤Chtějí se žáci učit nové věci?
¤Musí žáci na splnění požadavků pracovat tvrdě?
¤Jsou žáci srovnáni spíš mezi sebou nebo s obecnými standardy?
¤
¨Chování žáků  (U, Ř, Ž)
¤Když si jeden student dělá srandu z druhého, připojí se druzí?
¤Chovají se žáci slušně i v nepřítomnosti učitele?
¤Pokračují žáci v práci, i když učitel odejde?
¤
¤
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Poradenství (Ž, U, Por)
¤Vedou učitelé/poradci žáky k tomu, aby uvažovali o své budoucnosti?
¤Pomáhají učitelé/poradci žákům s osobními problémy?
¤Jsou žáci, kteří si o radu/pomoc nedokáží říci?
¤
¨Vztahy mezi žáky  (U, Ř, Ž)
¤Zajímají se o sebe žáci (nejsou lhostejní)?
¤Respektují se navzájem?
¤Jsou rádi, že chodí právě do téhle školy?
¤Jaký je poměr soutěžení a spolupráce(solidarity)?
¤
¤
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Vztahy s komunitou (Ž, U, Por)
¤Účastní se rodiče i jiní lidé z okolí akcí školy?
¤Pomáhají lidé z komunity škole?
¤Je škola zvána na akce pořádané v sousedství?
¤Kdo z komunity se zapojuje a kdo ne?
¤
¨Vztahy mezi učiteli (U, Ř)
¤Jsou učitelé tým?
¤Vyjadřují si navzájem respekt, zájem?
¤Stýkají se učitelé i mimo školu?
¤
¤
¤
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
¨Způsob výuky (Ž, U, R)
¤Mají žáci jasný seznam pravidel, která musí dodržovat?
¤Narušují administrativní povinnosti významně vyučování?
¤Tráví učitelé většinu času ve třídě vyučováním?
¤Nosí si žáci obvykle domů úkoly?
¤Jak moc jsou výsledky týmové práce součástí známek?
¨Aktivity žáků  (Ž, R)
¤Mohou se žáci zúčastnit ve škole všeho, čeho chtějí?
¤Mohou se zapojit, i když nemají talent, či peníze?
¤Zůstávají žáci často ve škole po vyučování?
¤Jsou schopní se domluvit a zorganizovat větší věci (př. samospráva, sbírky...)
¤
¤
¤
¨

Čeho si všímat – tradiční prvky
Dotazníky pro učitele
OCDQ-RS
vstřícnost ředitele, direktivnost ředitele, zaujetí učitelů, frustrace učitelů, vztahy mezi učiteli
OHI-Elementary
zaujetí učitelů, kolegiálnost vedení, dostatek zdrojů, integrita instituce, důraz na akademický
výkon;
OHI-Secondary
integrita instituce, vliv ředitele, vstřícnost ředitele, supervize a plánování, zdroje a podpora,
zaujetí učitelů, důraz na prospěch
SLEQ
podpora žáků, zaujetí učitelů, profesionální zájem, pocit volnosti v učitelském sboru, spoluúčast
na rozhodování, inovativnost školy, adekvátnost zdrojů, pracovní vypětí
CFK
respekt, důvěra, pracovní morálka, příležitost k vlastnímu zapojení se, akademický a sociální růst,
soudržnost, obnova školy a péče
Dotazníky pro žáky
QSL
spokojenost se školou, zaujetí školní prací, vztahy mezi žákem a učiteli
ESB
bezpečnost školy, jasnost pravidel, spravedlivost pravidel, ohled na žáky, vliv žáků na dění ve
škole, plánování a aktivity vedoucí ke zlepšení školy

Situace vhodné pro všímání
¨Kromě běžných situací, kdy je dobré občas chodit se smyslovými orgány na špičkách – hospitace,
přestávky apod. – se ve škole vyskytují i situace, které jsou zvláště bohatými zdroji informací o
klimatu a kultuře školy.
¨nový člověk ve škole – učitel, stážista, žák – jeho první a druhé dojmy
¨učitelé vracející se ze stáží, kurzů, školení apod.
¨problémové situace – nenadálá ohrožení a problémy – např. šikana, velký konflikt, hrozba
optimalizace
¨velké i malé změny – od změny distribuce stravenek po ŠVP
¨„mezidruhová“ jednání – školní parlament, rada školy, setkání s rodiči
¨imanentně reflektivní aktivity – prezentace školy, www, inspekce, vnitřní evaluace

Záměrné vyvolávání situací
¨Když už máme nějaké konkrétní představy, můžeme naplánovat záměrnou reflektivní akci
¨dotazníkové šetření – na míru šité i univerzální
¨skupinové rozhovory – focus group, besedy
¨diskuzní fórum na webu
¨stmelovací pobyty (team-building)
¨reflektivní hry – focení, eseje, koláže, tvorba deskových her…
¨
¨Co nejexplicitnější, přesně vymezené cíle, účel
¨Explicitní konsekvence, využití informací

Reflektování
¨Organizačně reflexi podporovat
¤vyčlenit na ní čas a prostor
¤zajímat se o její výsledky
¨Většina záměrných akcí umožňuje začlenit reflexi
¨Zvyknout si na pravidelnou reflexi, aby přestala být prací navíc.
¨Počítat s tím, že jako první se na povrch derou nepříjemné pocity a zážitky
¨Podporovat písemné reflektování – deníky, kroniky…
¨

Sdílení
¨Tým provádějící šetření by se měl pravidelně stýkat a „povídat si“.
¨Organizačně podpořit sdílení
¤čas a prostor pro setkávání
¤web
¨Podporovat povídání o škole a učení – např. plánování zlepšení, vyhlídek, projektů má smysl i
tehdy, když se je nepodaří zrealizovat.
¨Psaná reflexe má větší/dlouhodobější dopad
¨Do reflexe a sdílení zahrnovat i žáky, rodiče, zřizovatele.
¨

Různé účely zjišťování klimatu školy
¨Explorace
¨Výzkum
¤Vychází z výzkumné otázky (širší zaměření)
¤Nástroje zohledňují i metodologické aspekty šetření
¤Nižší znalost kontextu školy
¤Případná náročnost na administraci a vyhodnocení není problém
¤Snaha o postihnutí všech potenciálně významných aspektů života školy
nSnaha o univerzální dotazníkové řešení
nŠirší baterie položek (otázek)
nNáročnější pro respondenty (méně konkrétních položek)
¨Evaluace a autoevaluace
¨Praxe
¤Vychází z konkrétních potřeb
¤Menší znalost metodologie (často nápodoba vzorů)
¤Velká znalost kontextu školy
¤Požadavek na jednoduchost administrace i vyhodnocení
¤Snaha o postihnutí konkrétních aspektů života školy
¤Různé účely použití – např.
nScreening
nŘešení konkrétních problémů
n(ČŠI - Srovnání škol na základě indikátorů považovaných za důležité)
V praxi bohužel často zaměňovány

Otázky k tématu
¨Obecné indikátory
¤Jaká je (teoretická) představa o fungování systému (třídy či školy) stojící v pozadí nástroje?
¤Pro koho a pro jaký účel byla vytvořena?
¤Jaké informace jsou o nástroji k dispozici?
¨Jakým způsobem bude vlastní šetření připraveno, prezentováno respondentům a co se bude dít s
výsledky (např. jaké zdroje jsou k dispozici k intervenci a v jakém časovém horizontu)

Stav předcházející tvorbě nástrojů v projektu Cesta ke kvalitě
¨Výzkumné nástroje
¤diplomové práce, disertace, mezinárodní srovnání (PISA atd.)
¤kvalitativní i kvantitativní přístupy
n(dotazníky, rozhovory, focus groups)
¤vycházející z různých paradigmat
nklima školy, kultura školy
¤věcně ad hoc adaptace zahraničních metod či jejich deriváty
nčasto problém s uchopením specifického kontextu české školy
¤relativně často i metody vlastní konstrukce s problematickými vlastnostmi (validita, reliabilita)
¨Komerční nástroje
¤Mapa školy – SCIO, Kalibro… (též s kořeny v zahraničních nástrojích)
¨Odborně nepřijatelné aktivity s diskutabilním teoretickým pozadím
¤Barvy školy – DAP - http://www.upacr.cz/index.php?lng=cs
¨Lidová tvořivost – postupy vyvinuté školami
¤často kombinace předchozích variant („Líbily se nám otázky…“)
¨

Praktický rámec
¨Zadání projektu „Cesta ke kvalitě“
¤Několik omezení
nčas, rozsah pilotní studie, obsah dalších nástrojů …
¤Tvorba on-line administrované metody s automatickým vyhodnocením a generovanou zprávou („Co
nejjednodušší z hlediska uživatele – kooordinátora autoevaluace ve škole.“)
¤Možnost opakovaného zadávání s ohledem na různé oblasti zájmu školy
¨Konkrétní potřeby škol (ve smyslu vedení škol)
¤Informace o prostředí školy
¤Podklady pro rozhodování
¤Výběr obsahu v rukou školy (nenabízíme odpovědi na otázky, které si škola neklade)
¤
¤…a v neposlední řadě příležitost k zamyšlení pro účastníky anket

Příklad nástroje upravitelného podle požadavků konkrétní školy



Ankety pro… (učitele, žáky a rodiče)
¨Autory jsou Mgr. T. Kohoutek a Mgr. et Mgr. Jan Mareš
¨Dotazník je použitelný pro žáky 2. stupně základních škol a všechny typy středních škol.
¨Tři varianty (pro učitele, žáky i rodiče) s možností výběru 30 z cca 150 položek v každé variantě
k zjištění názorů na různé oblasti školního života
¨Varianty nabízejí v rámci okruhů modifikované formulace otázek
¨

Konkrétní podoba nástrojů
¨Uživatelská příručka
¤Dostupná online jako pdf soubor
¤Součástí jsou pokyny pro zadání, práci s výsledky i možnost orientačního srovnání
¤Součástí jsou i upozornění na omezení nástroje
¨Vlastní dotazník
¤Součást příručky (manuálu)
¤I online verze na portálu evaluacninastroje.rvp.cz
¨Evaluační zpráva
¤Generovaná automaticky po skončení sběru odpovědí
¤Příklad rovněž v příručce

Ankety pro učitele – oblasti



Anketa pro žáky



Anketa pro rodiče



Příklad „nedotazníkové“ metody pro žáky prvního stupně ZŠ
¨

;

Společenství prvního stupně. Dotazník pro žáky formou počítačové hry
¨
¨Autorka: Mgr. D. Denglerová, Ph.D.
¨
¨Tento nástroj pomůže zodpovědět otázky týkající se toho, jak žák na prvním stupni ZŠ (ve věku cca
6-11 let) vnímá své školní prostředí. Které aspekty školní docházky hodnotí kladně, které
negativně? Jaké aspekty formálního i neformálního vzdělávání způsobují, že se dítě do školy těší?
¨
¨Předkládaný nástroj vychází z principu testů sémantického výběru. Test sémantického výběru
sestavil a ve své klinické praxi používal V. Doležal již v 60. letech 20. století. Test
sémantického výběru reprezentuje v metodologii tzv. psychosémantické metody, které vycházejí z
přesvědčení, že je možné odhalit význam, který daný podnět (slovo) pro konkrétního jedince či
skupinu nese. Různými přístupy a pojetími psychosémantiky se zabývá T. Urbánek (2003).

Popis nástroje
¨Nástroj zjišťuje postoje dítěte k 18 klíčovým pojmům:
¤moje paní učitelka; známky; přestávka; naše třída (místnost); moji spolužáci; kluci; holky;
družina; žáci z vyšších tříd (starší žáci); běhání (lítání) ve škole; oběd ve školní jídelně; paní
vychovatelka z družiny; školní záchodky (WC); poznámka; tělocvik; počítače; šatna; kroužky ve škole
¨Klíčové pojmy se postupně po jednom zobrazují v horní třetině obrazovky (pojem, obrázek, zvuk)
¨Ke klíčovým pojmům jsou přiřazovány atributy
¨Na konci je dítě požádáno, aby seřadilo všechny atributy podle toho, jak se mu líbí či nelíbí.
¨Sledují se postoje k pojmům prostřednictví vztahu k referenčním pojmům:
¤Nejoblíbenější pohádková postava, kterou máš rád(a)
¤Zlá pohádková postava, kterou vůbec nemáš rád(a)
¨Evaluační zpráva je ihned automaticky generována v Excelu
¨
¤

Jak to vypadá?



¨



Jak vypadají výsledky?



¨Možnost srovnat výsledky s orientačními normami.
¨
¨Jeden z velmi populárních nástrojů.
¨
¨Vhodný i pro malotřídní školy.

Příklad screeningového nástroje pro žáky



Předcházení problémům v chování žáků
¨Autorkou je doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
¨Dotazník je použitelný pro žáky 2. stupně základních škol a všechny typy středních škol.
¨35 položkový dotazník pro žáky k vyhodnocení silných a slabých stránek školního života ve
faktorech
¤Škola je místo, kam/kde zažívám
nÚspěch a příležitost
nNegativní prožívání
nVztah učitel – žák
nŠkolní status
nFormování (podpora)
nInterakce s vrstevníky
¨Škála: rozhodně ano–spíše ano-spíše ne-rozhodně ne
¤

Ukázka položek dotazníku
¨Škola je místo, kam/kde zažívám
¨
¨Úspěch a příležitost vymezují indikátory:
¨rád se učím,
¨vím, že mohu dosáhnout dobrých výsledků,
¨jsem často zvědavý,
¨hodně se toho naučím,
¨učitelé se zajímají o mé názory.
¨Negativní prožívání vymezují indikátory:
¨cítím se osaměle;
¨učitelé mě nemají rádi;
¨učitelé některé žáky upřednostňují.
¨Interakci s vrstevníky vymezují indikátory:
¨těším se na přestávku,
¨kde mě spolužáci přibírají k různým hrám,
¨kde je o přestávkách dobrá zábava,
¨se spolužáky si rádi povídáme,
¨s kamarády děláme mnoho zajímavého.
¨

Seminární cvičení
¨Co je na materiálech, které jste jako skupina dostali k dispozici z pohledu psychologa neobvyklé?


¨Děkuji za pozornost
C:\Users\Mares\AppData\Local\Temp\OPVK_hor_zakladni_logolink_RGB_cz.jpg