Pedagogická a školní
psychologie
(řešení problémů v práci učitelů)
Semestr: jaro 2014
Reálné problémy na školách
Při práci se žáky se u učitelů často objevuje nejistota,
obavy ze selhání, strach, apatie, únava; profesní
frustrace, syndrom vyhoření…(časté dotazy typu: Co
mám dělat, když…)
„Co s tím?“
 akceptace osobnosti a vývojových fází učitele
 sebereflexe učitele (níže zmíněné sebereflexi podporuje)
 mentoring
 intervize
 supervize
 skupinové řešení problémů
(v těchto oblastech existuje různá míra případné „pomoci“ ze
strany psychologa, školního psychologa případně psychologa
připravujícího budoucí učitele…)
Osobnost učitele
Stávání se učitelem x „rozený“ učitel? (aktuální téma
vzdělávání učitelů - http://bit.ly/1c9dtyD)
U učitele nutné kvalifikační i osobnostní předpoklady
Nestačí suma znalostí, které by žákům předával,
důležitý je i způsob, jak to činí.
Profesionální kompetence učitele – komplexní
schopnost či způsobilost k úspěšnému vykonávání
profese; zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje,
hodnoty, osobnostní charakteristiky (Spilková, 1997)
Učitelova osobnost
 souhrn všech jeho vlastností (a jejich projevů v jeho
jednání a chování), které jistým způsobem (ať již
kladně nebo záporně) působí na žáky a současně
ovlivňují také výsledky učitelovy i žákovy činnosti
(Štefanovič, 1967)
 systém biofyzických, psychických a sociálních
komponent (Spousta, 2003) – biopsychosociální
model
Model „reflektivní“ osobnosti učitele
dle Mareš, 2013
K tématu vývoje učitele 1
PROČ je zkoumání vývoje důležité?
 umožňuje reflexi a sebereflexi učitelů (v průběhu
výzkumů, výsledky výzkumů, srovnávání…)
 předkládá informace podstatné pro ředitele
(orientace v profesním i psychickém vývoji
→podpora učitelů)
 podporuje celkovou „efektivitu“ školy
 je důležité pro veškeré profese, které s učiteli a
jejich žáky přicházejí do styku (speciální
pedagogové, psychologové z PPP, sociální
pracovníci, …zaměstnanci státní správy…)
 školní psycholog!
K tématu vývoje učitele 2
Způsoby dělení teorií vývoje učitele
- pedagogický X psychologický přístup
- obsažnost teorie, na níž je pojetí založeno
Užší pojetí (většina pedagogických a část psychologických)
Přechod – pedagogická pojetí, které berou částečně do
úvahy psychologické či sociální souvislosti
Širší pojetí – pedagogicko-psychologická a sociálně
psychologická; učitel svébytná osobnost; důraz není
kladen pouze na vývoj učitele, jakožto profesionála,
zabývajícího se učením, ale i učitele, jakožto
člověka
(k vývoji učitele viz: http://bit.ly/1ice31g a
http://bit.ly/1hKOUIc)
Sebereflexe v souvislostech
Inteligence – jako schopnost metakognice (přemýšlení
o myšlení; zhodnocení vlastních znalostí,
dovedností – sebereflexe jako projev explicitní
metakognice?)
Sebepojetí – lze spojit s kognitivním obsahem
sebereflexe, ale častěji přítomen prvek
sebehodnocení (self-esteem) – vliv na jednání
(seberegulace)
Identita – jako celoživotní „sebereflexivní projekt“ či
dokonce „osobní mýtus“ (McAdams, 1993)
(k identitě učitele viz: http://bit.ly/199l50c)
Otázky:
sebereflexe X reflexe?
užší a širší pojetí sebereflexe?
(Sebe)reflexe v pedagogických
souvislostech
Dewey (1933) – aktivní, vytrvalé a pečlivé zvažování
jakéhokoliv přesvědčení či jakékoliv formy znalosti s
ohledem na základy, na nichž tato přesvědčení či znalosti
staví a stejně tak s ohledem na následné závěry, ke
kterým se kloní.
Boud, Koegh & Walker (1985) – proces znovuvybavování a
prozkoumávání zkušenosti takovým způsobem, aby tato
činnost vedla k novému porozumění.
Moon (2004) – způsob myšlení, který se vztahuje k
vysvětlování problematických, nejasných a složitých jevů.
Spočívá ve zpracování našich neuspořádaných znalostí;
reflektujeme v okamžiku, kdy jsme postaveni před
nějakou nejasnou, obtížnou či problematickou situaci.
Korthagen (2011) – mentální proces spočívající ve snaze
strukturovat nebo restrukturovat určité zkušenosti,
problém nebo stávající znalosti či vhledy.
(cit dle Svojanovský, 2013)
ALACT model reflexe
.
Mentoring 1
Forma kolegiální podpory ze strany zkušenějších učitelů
(mentorů, uvádějících učitelů)
Význam:
 profesionalizace týmu;
 rozvoj spolupráce, klimatu školy;
 stabilizace mladých a nadějných učitelů;
 „revitalizace“ starších učitelů (jiný typ práce).
Cíle:
 snížit riziko osamělosti (začínajícího) učitele;
 zlepšit výkon, pomoci mladému učiteli stát se expertem;
 usnadnit vybudování profesní vize, zpětná vazba;
 poskytovat podporu a pomáhat formovat výzvy (motivovat),
udržet v profesi;
 přenést kulturu školy.
Mentoring 2
Didaktické a odborné kompetence (Teaching skills)
 plánování výuky, rozvoj výukových strategií – didaktika, rozvoj
hodnotících nástrojů;
 práce s žáky – práce se žáky: respekt k individuálním
potřebám, adaptace výuky pro žáky se SVP, práce s žáky
s jinou kulturou, motivace žáků….;
 řízení třídy – upravit fyzický prostor, zajistit bezpečí a pořádek,
vytvořit efektivní disciplinární systém…;
 administrativní úkoly – dokumentace, školská politika, řády a
pravidla, odevzdávání úkolů (zejména pro začínající).
Interpersonální kompetence
 kolegialita, vztahy s učiteli, s rodiči, porozumění a přijetí školní
filozofie, školní projekty.
Intrapersonální kompetence (Coping skills)
 rovnováha profesního a osobního života, time management,
učení se od kolegů, další vzdělávání, osobní cíle, relaxace a
volný čas
Intervize
Způsob sdílení případové práce, zkušeností, součástí
vzájemná podpora a reflexe mezi kolegy z různých škol
Popis:
 vytvoření menších skupin (ideálně 3-8) pedagogů z
různých škol, kteří se pravidelně scházejí;
 platí princip rovnosti (případná role vedoucího spíše
organizační charakter; střídání rolí);
 témata pro práci skupiny volí její členové (osobní zájem;
větší snaha při hledání řešení);
 hledání možností řešení problémů (prostřednictvím
naslouchání a diskusí; bez užívání soudů a kritiky; sdílení
úspěchů i obtíží);
 stručná dokumentace průběhu práce skupiny.
Supervize 1
Více chápání pojmu – obecně forma odborné
(kolegiální?) podpory v pomáhajících profesích; občas
kontrolní aspekt, který ovšem supervizi
„znehodnocuje“
Supervize je forma podpory profesního růstu –
příležitost k reflexi možností, jak jinak rozumět, jaké
zaujímat postoje a jak jednat v situacích se žákem a
kolegy, s cílem zvyšovat svou profesionální
kompetenci (Havrdová, 1999)
Supervize se pokouší dosáhnout zvýšení kvality práce
pomáhajících profesí pomocí komunikace
s odborníkem, supervizorem. Tato komunikace
probíhá v prostředí důvěry, vzájemného respektu a je
zaměřena na rozvíjení kompetencí, komunikace,
uvědomování si nevědomých stereotypů, souvislostí
apod.
Supervize 2
Typy supervize:
 individuální supervize – jednotlivec nebo celý tým
jednotlivě;
 týmová supervize – celého pracovního týmu, zaměřeno
na vztahy;
 manažerská supervize – u vedoucích pracovníků (jiné
problémy);
 případová (skupinová) supervize – zaměřeno nikoli na
vztahy či organizaci, ale na řešení případů
Supervizí není kritika či hodnocení ze strany
vedoucích pracovníků.
Bálintovská skupina
Původně určena pro psychoterapeuty, pak lékaře,
postupně další pomáhající profese
Supervizní technika, existuje tedy „vedoucí“ skupiny
(nutnost vedení profesionálem)
Pracuje se nad případy z praxe, avšak ne stylem „co na
toho žáka vymyslet“, ale spíše „co mi brání porozumět
mu“ (řešení vztahů k žákům)
Základní cíle:
 porozumět vztahu (zlepšit sebepozorování, sebereflexi a
pozorování, převzetí zodpovědnosti za žáka);
 překonat předsudky (nejsem „vševědoucí“; překonání
„jenom já vím, co je pro ně nejlepší“; „všemu se lze
naučit“; „za vše může rodina“);
 pozměnit sebe sama (lépe chápat vztahy; akceptovat
svoje limity…).
Příště…
Skupinové řešení problémů na školách – praktická
aplikace