Tomáš Katrňák
Sociologická řada
představitelé těchto názorů opírají, ovšem nejsou zatím natolik přesvědčivé, aby poměry šancí jako základ analýzy mobilitních tabulek a koncept perfektní mobility jako situace rovnosti relativních šancí přestaly dominovat současnému sociálně mobilit-nímu výzkumu.
9
í
I
7. kapitola
TEORIE SOCIÁLNÍ MOBILITY A TŘÍDNÍ REPRODUKCE
Opakem konceptu sociální mobility je koncept třídní reprodukce. Zatímco sociální mobilita zachycuje intergenerační, kohortní nebo kariérní změny v třídní struktuře společnosti, koncept reprodukce označuje trvalost třídních nerovností z jedné generace na druhou nebo v rámci jedné generace. Obsahem tohoto pojmu není změna, ale sociální řád. Otázky po důvodech sociální mobility se tážou, čím je to dáno, že dochází ke změně třídního postavení. Otázky po důvodech reprodukce společnosti se ptají, jak je možné, že dochází k přetrvávání třídního postavení z jedné generace na druhou, mezi kohortami nebo v rámci zaměstnaneckých kariér. Jedná se o dva koncepty, které jsou analyticky odli-šitelné, prakticky nicméně spolu koexistují. Vysoká sociální mobilita znamená zároveň nízkou reprodukci třídních nerovností a naopak: vysoká reprodukce třídních nerovností odpovídá nízké sociální mobilitě. Odpovídáme-li pak na otázky po příčinách sociální mobility, odpovídáme tím také na otázky po reprodukci třídního postavení a naopak. V empirické rovině většina sociálně stratifikačních badatelů měří především sociální mobilitu, v teoretické rovině ovšem většina z nich diskutuje o příčinách reprodukce společnosti.
Dnes se sociálně stratifikační badatelé shodují na tom, že vzdělávací systém je nedílnou součástí sociální mobility a reprodukce společnosti. Liší se ovšem v názoru, zdali vzdělávací systém redukuje třídní nerovnosti a je katalyzátorem sociální mobility, nebo naopak stvrzuje třídní nerovnosti a posiluje třídní reprodukci. Ti, kteří usilují o to vysvětlit sociální mobilitu, pojímají vzdělávací systém jako nástroj redukce třídních nerovností, ti, kteří hledají příčiny reprodukce sociálních nerovností, naopak přistupují ke vzdělávacímu systému jako prvku posilujícímu třídní nerovnosti.
Jako nástroj redukce třídních nerovností je vzdělávací systém pojímán obvykle z hlediska makrosociologického. Podle teorie industrializace (Kerr, Dunlop, Harbison, Myers 1960; Blau, Dun-can 1967; Treiman 1970; Kerr 1983) ekonomický a technologický rozvoj doprovázejí rozšiřující se možnosti vzdělání pro stále větší část populace. Dosažené vzdělání oslabuje sociální determinanty spojené s rodinou původu. Askriptivní charakteristiky člověka ustupují do pozadí ve prospěch meritokratických (zásluhových) kritérií. Industrializovaná společnost je sociálně mobilitní společnost, v níž člověk na základě svého vzdělání získává zaměstnanecké postavení.
Jako nástroj stvrzování třídních nerovností je vzdělávací systém pojímán především z hlediska mikrosociologického. Dosažený stupeň vzdělání u většiny dětí odpovídá třídnímu postavení jejich rodiny původu. Badatelé, kteří takto ke vzdělávacímu systému přistupují, se ovšem liší v názoru, zdali vzdělávací systém hraje v konstituci třídních nerovností aktivní nebo pasivní roli. Jedni tvrdí, že je to především vzdělávací systém, co vytváří nerovnosti, které odpovídají třídním nerovnostem, druzí jsou naopak : přesvědčeni, že jsou to kulturní rozdíly, které souvisejí s třídními rozdíly, co se u potomků rodičů z různých třídních pozic ve vzdělávacím systému zviditelňuje. Podle toho, jaký aspekt jednotliví autoři zdůrazňují, je lze rozdělit na představitele sociální a kulturní reprodukce (Giroux 1983; Reid 1986).
Ti, co hovoří o sociální reprodukci, popisují rozdíly mezi tříd-. nimi pozicemi přetrvávajícími v čase, ti, kteří píší o kulturní reprodukci, popisují kulturní milieu jednotlivých sociálních tříd a analyzují faktory, které přispívají k jeho přetrvávání z jedné generace . na druhou. Vezmeme-li si jako pomůcku levo-pravé (politické). spektrum, můžeme představitele sociální reprodukce umístit do jeho levé části a představitele kulturní reprodukce do jeho pravé. části. Autoři nalevo chápou školní selekci jako příčinu - jako to, co způsobuje, že děti z nižších sociálních tříd končí ve stejném třídním postavení jako jejich rodiče (viz např. Althusser 1971; Bowles, Gintis 1976; Kohn 1977).' Autoři napravo chápou školní selekci
1 Podle těchto autorů školní selekci determinuji strukturální požadavky: kapitalistické společnosti, zvláště pak její ekonomický systém a zaměstnanecká struktura. Škola slouži státu k přizpůsobení dětí do sociálních tříd, v nichž vyrostly.
jako důsledek třídních nerovností, které existovaly již předtím, než dítě do školy nastoupilo (viz např. Bernstein 1971; 1975; Wil-lis 1977;Heath 1983;MacLeod 1995).2 Autoři nalevo samozřejmě neříkají, že by třídní nerovnosti mezi jednotlivými rodinami před nástupem dětí do školy neexistovaly. Nejsou to ovšem ony, co je podle nich příčinou rozdílného úspěchu žáků ve škole. Na vině je systém - způsob uspořádání ekonomických, majetkových a sociálních vztahů mezi lidmi. Stát používá školu jako nástroj socializace dětí do sociálních tříd, z nichž pocházejí. Autoři napravo ovšem namítají: je-li to pravda, znamenalo by to, že u rodin ze stejné sociální třídy, jejichž děti navštěvují stejnou školu, by proces reprodukce třídních nerovností nemohl proběhnout podle odlišných scénářů. Všechna dětí by musela končit v zaměstnáních stejného typu jako jejich rodiče. To se ovšem podle nich neděje.3
John Goldthorpe (2000b) a Pierre Bourdieu (1966,1971,1977, 1989) zužitkovávají oba tyto přístupy ke vzdělávacímu systému. Jejich explanaci reprodukce třídních nerovností lze umístit doprostřed mezí tyto dvě názorové skupiny. Oba autoři na jedné straně píší o vzdělávacím systému, který selektuje žáky podle jejich třídního původu, na straně druhé pojímají jednání rodičů a dětí vzhledem ke vzdělávacímu systému jako strategické jednání. Velikost zdrojů a typ omezení jsou podle jejich názoru sice dány třídní strukturou, nakládání se zdroji a vyrovnání se s omezeními třídní struktura již ovšem nedeterminuje. To podléhá strategickému uvažování s ohledem na cíle, jichž chce člověk (nebo celá rodina) dosáhnout. Třídní struktura, vzdělávací systém a lidské jednání se tak ve většině případů doplňují. Nelze je od sebe oddělit. Koexistují a dohromady přispívají k tomu, že empirická data ukazují pravidelnosti v přetrvávání třídních nerovností z jedné generace na druhou.
Sociální mobilita a reprodukce společnosti jsou dvě strany jedné a té samé mince. V této kapitole se jimi ovšem budeme zabývat odděleně. Nejdříve si představíme teorii industrializace
- Bernstein nebo Heath kladou důraz na jazykovou výchovu dětí, Willis na zkušenosti dělnických hochů a MacLeod na definici úspěchu ve společnosti, která souvisí s velikostí vzdělanostních a profesních aspirací. Tyto faktory, spojené s rodinným prostředím, v němž dítě vyrůstá, poznamenávají jeho školní výkon a ovlivňují tak reprodukci třídní struktury moderní společnosti.
■ Více ke konceptům sociální a kulturní reprodukce srov. Katrňák (2004).
jako odpověď na otázku po příčinách sociální mobility a poté se budeme zabývat odpovědnu na otázku po reprodukci třídních nerovností. Představíme si teorii Johna Goldthorpa a Pierra Bour-dieua. Nakonec tyto teorie srovnáme a pokusíme se odpovědět na otázku, proč k sociální mobilitě a reprodukci třídních nerovností z jedné generace na druhou v současných západních společnostech dochází.
7.1 Explanace sociální mobility: teorie industrializace
Když Seymour Lipset a Hans Zetterberg (1956) v padesátých letech minulého století srovnávali velikost sociální mobility v industrializovaných zemích, rozlišili její strukturální a motivační důvody. Strukturální, neboli vnější důvody, jsou dány změnami ve struktuře obsazovaných míst, motivační, neboli vnitřní důvody, jsou dány aspiracemi, snahou a úsilím člověka po dosažení lepší třídní pozice. Lipset se Zetterbergem vysvětlili rozdíly v sociální mobilitě napříč zeměmi především strukturálními důvody. V zemích, v nichž dochází k ekonomickému rozvoji, se podle nich mezigeneračně mění i struktura zaměstnaneckých pozic. Tímto konstatováním položili základy makrostrukturální teorii sociální mobility, která vysvětluje sociální mobilitu ve vztahu k procesu industrializace.
Tato teorie bývá označována jako teorie industrializace (Kerr, Dunlop, Harbison,Myers 1960;Treiman 1970; Kerr 1983), jako liberální teorie industrializace (Erikson, Goldthorpe 1992), či jako teorie modernizace (Blau, Duncan 1967), protože sociální mobilita podle ní roste v důsledku technologického a ekonomického rozvoje moderní společnosti. Někdy bývá tato teorie také označována jako strukturálně funkcionalistická teorie sociální mobility (Breen 1997; Goldthorpe 2000b), protože obsahuje předpoklady funkcionalistického přístupu ke společnosti: technologický a ekonomický pokrok vytváří požadavky na existenci vzdělaných a kvalifikovaných zaměstnanců, kteří jsou nezbytní pro zaměstnaneckou strukturu a výrobní proces.4
"* Představitelé funkcionalismu (Parsons 1940; Davis 1942; Davis, Moore 1945; Davis 1953; Moore 1953; 1963) vycházejí z předpokladu, že nikde neexistuje společnost bez sociálni stratifikace, což znamená, že nerovnosti
Podle Treimana (1970) vyšší míra industrializace znamená také vyšší otevřenost stratifikačního systému. Nerovnosti, jejíchž základem jsou askriptivní charakteristiky, ustupují do pozadí ve prospěch meritokratických (zásluhových) kritérií. Tato proměna probíhá ve třech oblastech; v zaměstnanecké struktuře, ve vzdělávání a v příjmových nerovnostech.
mezi lidmi plní určitou societální funkci. Každá společnost je složena ze sociálních pozic, které mají rozdílný význam pro chod a přetrvávání společnosti. Tyto pozice jsou spojené jednak s určitými předpoklady (kvalifikačními nároky), jednak s určitými povinnostmi a jednak s určitými odměnami, právy a výhodami. To znamená, že sociální pozice jsou ve svém důsledku jinak žádané a pro fungování společnosti také jinak významné. Problémem, který musí každá společnost řešit, je, aby lidé, kteří splňují předpoklady pro zastávání určitých pozic (talent, schopnosti), tyto pozice obsadili, vydrželi v nich a plnili povinnosti s nimi spojené. To se děje právě díky existenci sociálních nerovností, přesněji řečeno nerovné distribuci výhod a odměn podle sociálních pozic. Společnost tím dosahuje toho, že nejtalentovanější a nejpracovitější jedinci jsou motivováni k tomu, aby získávali potřebné vzdělání a odborné znalosti, na jejich základě splnili předpoklady pro výkon činností spojených s těmi najprestížnejšími sociálními pozicemi a tyto pozice neopustili. Jedná se o institucionalizovanou sociální nerovnost, která přispívá k přetrvávání společnosti v čase. Žádná společnost se bez ní neobejde. V tomto smyslu je sociální stratifikace funkční a společensky nezbytná.
Toto vysvětlení existence sociálních nerovností se stalo v padesátých a šedesátých letech minulého století, v době dominace funkcionalismu v sociologii, předmětem několika diskusí, především na stránkách amerických sociologických časopisů. Podle kritiky (srov. Tumin 1953a; 1953b; Tumin, Feldman 1961; Tumin 1963; Huaco 1966) není především vůbec jasné, co to znamená, když řekneme, že některé sociální pozice jsou funkcionálně důležitější než jiné pro přetrvávání společnosti. Všechny sociální pozice, které ve společnosti jsou, plní určitou funkci, pokud se přidržíme funkcionalistického vysvětlení. Stanovovat, které z nich jsou nejdůležitější, je jako rozhodovat, který z lidských orgánů má pro život člověka větší význam. Dále neni jasné, jak sociální nerovnosti motivují nejtalentovanější a nejschopnější lidi k získávání vzdělání a odborných znalostí. Je tomu spíše naopak. Čím jsou vyšší sociální nerovnosti, čím je společnost silněji stratifikována, tím více bariér musejí talentovaní lidé v cestě za vzděláním překonávat a tím méně jich je také připraveno zastávat nejprestižnějši sociální pozice. Naopak méně talentovaní potomci, jejichž rodiče mají vysoký ekonomický kapitál, často právě díky němu získávají vyšší vzdělání. Rovněž není jasné, proč by lidé v nejlépe oceňovaných pozicích neměli své lepší postavení využívat k tomu, aby o ně nepřišli a aby je nepředávali svým potomkům. A v neposlední řadě také není jasné, proč by lidé, kteří zastávají nižší sociální pozice, měli akceptovat,
Na pozadí industrializace se zaměstnanecká struktura stává rozmanitější. Tradiční pracovní místa zanikají a naopak vznikají nová pracovní místa, která souvisejí se zaváděním nových technologií do výrobního procesu. V zemědělství je zaměstnáno stále méně lidí. Ve všech zemích, které prošly industrializací, existuje velmi vysoká negativní asociace mezi počtem lidí pracujících v zemědělství, technologickým a ekonomickým rozvojem společnosti. V takových zemích se zvyšuje počet nemanuálně pracu-
že někdo jiný zastává vyšší sociální pozici, a proč by měli být motivováni k práci, když jsou za ni hůře odměňováni než jiní.
Kritika funkcionalistického pojetí sociální stratifikace tedy poukázala na to, že stratifikace sama o sobě má spíše negativní funkce. Omezuje možnosti získat vyšší vzdělání a odborné znalosti u talentovaných lidí, kteří pocházejí z de-favorizovaných rodin. Nevytváří kompetitivni prostředí,které motivuje lidi k těm nejlepším výkonům. Blokuje jejich kreativní potenciál. Generuje politickou elitu, která pomocí ideologie ospravedlňuje status quo sociálních nerovností jako přirozený logický a morálně správný. V případě, že sociální nerovnosti nejsou pro níže sociálně postavené adekvátně a dostatečně zdůvodněny, podporuje nesnášenlivost a nedůvěru mezi jednotlivými společenskými segmenty, a omezuje tak možnosti sociální integrace. Představitele nejméně prestižních sociálních pozic dehonestuje, snižuje jejich loajalitu ke společnosti, vyvolává u nich pocity apatie a demotivuje je k sociální participaci.
V šedesátých a sedmdesátých letech dvacátého století představitelé kon-fliktualistického směru v sociologii vyšli z této kritiky a ukázali, že při analýze sociální stratifikace je nezbytné rozlišit dva typy schopností Udí (srov. Dahrendorf 1959; Collins 1975). Jednak jsou to schopnosti k obsazení sociálních pozic a výkonu činností s nimi spojených a jednak jsou to schopnosti se na tyto pozice dostat. Funkcionalisté pracují pouze se schopnostmi lidí k obsazení sociální pozice a předpokládají, že díky sociálním nerovnostem se lidé podle svých schopností dostávají do jim odpovídajících sociálních pozic. Problémem ovšem je, že schopnosti k výkonu činností v sociální pozici a schopnosti k dostání se do pozice se nemusejí překrývat. Lidé, kteří mají materiální, kulturní nebo symbolické výhody, je využívají k dostání se do sociálních, pozic bez ohledu na to, zdali mají schopnosti k výkonu činností, které jsou s těmito pozicemi spojené. Za pomocí těchto prostředků pak svá výhodná postavení udržují a usilují o jejich mezigenerační reprodukci. Konfliktualistická odpovědna otázku, proč systém sociální stratifikace existuje, zní: nikoliv kvůli její funkčnosti a distribuci těch nejtalentovanějších lidí na ty nejvyšší posty, ale především proto, že sociální nerovnosti vyhovují vysoce postaveným sociálním skupinám, které tyto sociální nerovnosti všemi prostředky, jež mají k dispozici, udržují a snaží se je ospravedlnit. Podle konfiiktuaUstů není takový systém pro společnost ani nezbytný, ani nutný. Společnost by bez něj mohla existovat, a to dokonce lépe než s ním.
170
jících oproti manuálně pracujícím. Roste podíl lidí zaměstnaný v obchodě, ve službách, v administrativě, ve finančnictví a oblas-
Iti nových technologií. Industrializace znamená také růst vzdelanostní úrovně celé populace. Lidé v nej četnějších kategoriích vzdelanostní struktury se mezigeneračně posunují směrem k vyšším vzděláno síním stupňům. Vznikající nová pracovní místa vyžadující odborníky -zaměstnance s formální kvalifikací, kterou nelze získat v rodině původu, ale pouze ve vzdělávacím systému. Vzdělání se stává nezbytným předpokladem zaměstnání. Roste podíl potomků, kteří získávají vzdělání. Pro každou následující generaci jsou pak | vzdelanostní šance vyrovnanější.
i Industrializace zvyšuje průměrný příjem na hlavu ve společ-
nosti. Důsledkem je, že se snižují příjmové nerovnosti v popu-f laci. Tradiční odvětví s nízkou produktivitou práce buď zanikají,
Inebo se transformují do takové podoby, že produktivita práce se v nich zvyšuje a přímo úměrně tomu rostou výdělky zaměst-. nanců v nich. Stále více lidí díky získanému vzdělání rovněž
vykonává nemanuální práci, která je lépe finančně hodnocena než práce manuální.
Tyto změny mají vliv na sociální postavení, které člověk ve společnosti získává. A to s ohledem jak na životní podmínky, ■ v nichž vyrostl, tak na životní šance, které měl. Vliv rodičů na
sociální pozici postupně ustupuje do pozadí, protože vyšší industrializace je svázána s vyšším přímým vlivem dosaženého vzdělání na zaměstnanecké postavení člověka. Vyšší sociální mobilitu dále umocňuje rozšiřující se masová komunikace, která demokratizuje společnost a přibližuje k sobě sociální vrstvy, ros-i toucí urbanizace, jež prostorově sbližuje jednotlivé sociální třídy,
a vysoký stupeň geografické mobility, který vyvažuj e j edince a celé rodiny z příbuzenských sítí a zvyšuje jejich orientaci na vzdělávací systém jako prostředek sociální mobility.
Vyšší industrializace také znamená, že efekt zaměstnaneckého postavení na velikost ekonomického příjmu roste. Oslabuje naopak přímý vliv vzdělání na velikost příjmu. Vzdělání je předpokladem zaměstnání, nicméně jeho vliv na příjem v industrializované společnosti zprostředkovává typ vykonávané práce.
Výsledkem je, že sociální, ekonomické a kulturní rozdíly mezi lidmi jsou menší. Sociální struktura se na pozadí industrializace
■I- i ; ■
171
postupně otevirá. Jednání, postoje a názory lidí přestávají být jednoznačně diferencovatelné vzhledem k jejich sociálnímu postavení, stejné jako ve vztahu k sociálnímu postavení rodiny jejich původu. Sociální skupiny se k sobě přibližují. Vzdálenosti mezi nimi se zmenšují. V chování, jednání a názorech naopak začíná být v rámci jedné skupiny identifikovatelná heterogenita, jež souvisí se vzrůstající sociální mobilitou ve společnosti.
Protože lidé pocházejí z různých sociálních prostředí a končí v různých sociálních pozicích, roste také tolerance představitelů jednotlivých sociální postavení k sobě navzájem. V takové společnosti se více hovoří o individuální než skupinové sociální mobilitě. Jedná se o dosahování sociálního statusu, aniž by existovaly bariéry spojené s existencí sociálních tříd. Individuální neúspěch je pak více vnímán v rovině osobní prohry než v rovině sociálních zábran a společenské nespravedlnosti. Za těchto okolností politická podpora levicových stran ve společnosti slábne. Subjektivní vnímání sociálního postavení přestává být dáno objektivními statusovými kritérii a třídní uskupení a vliv sociálních skupin na jednání a chování lidí postupně mizí.
7.2 Explanace reprodukce třídních nerovností
Podle Goldthorpa (2000b) stojí funkcionalistická teorie o růstu sociální mobility na pozadí industrializace na dvou neodůvodněných předpokladech: jednak na tom, že expanze vzdělání a rozšiřování vzdělávacího systému doprovází ekonomický a technologický pokrok ve společnosti, a jednak na tom, že vzdělávací systém působí ve prospěch intergenerační sociální mobility a nikoliv v její neprospěch. Goldthorpe se domnívá, že představitelé funkcionalistické teorie neukazují, proč by rozšiřující se vzdelanostní nabídka pro širší vrstvy obyvatelstva měla doprovázet proces industrializace, stejně jako nevysvětlují, proč by vzdělávací systém měl fungovat jako sociálně mobilitní výtah a nikoliv naopak.
Goldthorp ukazuje, že základem funkcionalistické teorie jsou pouze dvě empirická zjištění. Jednak to, že posiluje asociace mezi dosaženým vzděláním a sociální pozicí, a jednak to, že oslabuje asociace mezi sociální pozicí otce (rodičů) a sociální pozicí potomka (potomků). Z těchto zjištění pak představitelé funkcio-
nalistické teorie vyvozují závěr, že v industrializovaných společnostech roste meritokratická selekce. Vzdělávací systém intervenuje do vztahu mezi sociální pozicí rodičů a jejich dětí, oslabuje sociální vazby mezi nimi, čímž mezigeneračně rostou sociálně mobilitní šance.
Oproti funkcionalistické teorii proponenti reprodukce třídních nerovností přistupují ke vzdělávacímu systému jako k součásti mezigenerační reprodukce třídních nerovností. Podle nich selekce, k níž ve škole dochází, natolik odpovídá třídnímu původu žáků, že ji musíme považovat více za součást třídní reprodukce než za katalyzátor sociální mobility. Bourdieu a Passeron (1964, 1977) konstatují: to, že škola nadané a talentované žáky oceňuje a ti pak končí v prestižních povoláních typu lékařů, právníků, vědců nebo učitelů, a méně talentované žáky podněcuje učit se, ti ovšem poznávají, že jim chybí potřebné nadání, a proto končí v méně prestižních povoláních, obvykle dělnického typu, je pravdou pouze na první pohled. Ve skutečnosti škola provádí selekci ve prospěch výše a lépe postavených sociálních tříd. Vybírá již předem vybrané. Vytváří nerovnosti, které jdou ruku v ruce s třídními nerovnostmi. A tyto nerovnosti navíc legitimizuje.
Potomky pocházející z vyšších sociálních tříd škola oceňuje, umožňuje jim dále studovat a dosáhnout stejné nebo vyšší třídní pozice. Děti z nižších sociálních tříd naopak defavorizuje. Právě ve vzdělávacím systému poznávají, že jejich schopnosti nejsou takové, aby mohly vykonávat zaměstnání jiného typu, než jaké vykonávají jejich rodiče. Obvykle pak končí v podobném třídním postavení jako jejich rodiče. Metaforicky řečeno se jedná o efekt svatého Matouše: těm, kteří mají, je dáno, a těm, kteří nemají, je vzato (Merton 1970). Problémem přitom není, že by dětí pocházející z nižších třídních pozic neměly nadání a talent jako potomci rodičů z vyšších tříd. Problémem je, že jsou to právě děti z nižších sociálních tříd, které škola podle svých standardů označuje jako děti bez talentu, nadání, schopností a píle, čímž zavádí hranice, které kopírují třídní nerovnosti, a tak přispívá k reprodukci třídních pozic z jedné generace na druhou.
Klíčová otázka, na kterou představitelé reprodukce třídních nerovností odpovídají, pak zní: jakým způsobem dochází k tomu, že značné množství potomků získává ve vzdělávacím systému takový stupeň vzdělání, který determinuje jejich postavení na
172
trhu práce natolik, že jejich konečná třídní pozice se příliš neliší od třídní pozice jejich rodičů? Jak podle Goldthorpa, tak podle Bourdieua odpověď na tuto otázku musíme hledat v mikroro-vině - v omezeních, jimž jsou jednotliví sociální aktéři (a celé rodiny) vystaveni, a v životních cílech promítnutých do životních strategiích, které mají.
7.2,1 Racionální jednání jako základ reprodukce třídních nerovností
Oproti funkcionalistické teorii sociální mobility se John Gold-thorpe (1996,2000b) zaměřuje na vysvětlení pravidelností v relativních šancích na mezigenerační sociální mobilitu, neboli na přetrvávání třídních nerovností z jedné generace na druhou. Člověka pojímá jako jedince, který hraje v tomto procesu aktivní roli. Nejedná se podle něho o tlak strukturálních okolností, které člověka nutí jednat takovým způsobem, aby se třídní struktura mezigeneračně reprodukovala. Stejně tak se nejedná o internalizované jednání nebo jednání, v němž je člověk veden kulturními hodnotami nebo sociálními normami. Jde o aktivní odpověď člověka na třídní situaci, v níž se nachází. V subjektivním slova smyslu je tato odpověď dokonce racionální, protože z hlediska konkrétního aktéra a s ohledem na jeho třídní situaci je vždy provedena tak, aby užitek z ní byl jak v materiálním, tak sociálním smyslu co nejefektivnější.
Reprezentanti jednotlivých třídních pozic se liší zdroji a omezeními. Odlišují se velikostí a druhem zdrojů. Na základě těchto rozdílů třídní struktura determinuje rozdílné životní šance představitelů třídních pozic. Rozdílná velikost a povaha 2drojů jsou základem pro rozdílné reprodukční (případně mobilitní) investice. Reprezentanti jednotlivých sociálních tříd tyto nerovnosti reflektují, a proto volí rozdílné strategie k udržení třídní pozice z jedné generace na druhou.5
5 Strategie je postup, jenž vede k určitému cíli. Je-li výsledkem tohoto postupu zachování zdrojů a výhod, udržení třídní pozice v čase, jedná se reprodukční strategie. Strategické jednání není podle Goldthorpa neuvědomované. K diskusi o pojmu strategie, která proběhla na přelomu osmdesátých a devadesátých let na stránkách časopisu Sociology, srov. Crow (1989), Morgan (1989), Knights, Morgan (1990) nebo Edwards, Ribbens (1991).
Strategie jednotlivých reprezentantů sociálních tříd se liší podle cílů, k nimž jsou směřovány. Góldthorpe (2000b) nepojímá cíle jako univerzální (všichni členové společnosti mají vždy stejný cíl, jímž je dosáhnout co nejvýhodnější pozice ve společnosti), ani jako kulturně podmíněné (orientace na sociální vzestup va-riuje podle hodnot jednotlivých tříd), ale jako kombinaci těchto dvou pojetí. Představitelé jednotlivých sociálních tříd mají jednotnou základní sociálně mobilitní orientaci, s ohledem na rozdílné zdroje a omezení se ovšem liší v cílech, o něž usilují. Základní mobilitní orientací je podle Goldthorpa udržení třídní pozice z jedné generace na druhou - vyhnutí se mezigeneračnímu třídnímu sestupu. Dosažení vyšší třídní pozice, mezigenerační sociální mobilita je pak až druhotným cílem. Nejdříve jde tedy reprezentantovi každé třídní pozice o minimalizaci rizik, které souvisejí se sestupnou mezigenerační mobilitou, a až teprve poté usiluje o vzestupnou mezigenerační mobilitu.
Podle postavení v rámci třídní struktury lze rozlišit dvě základní mobilitní strategie, které vedou k mezigenerační reprodukci třídního postavení a vyhnutí se sestupné třídní mobilitě. Jedná se o mobilitní strategie „zdola" a mobilitní strategie „shora". Mobilitní strategie „zdola" jsou typické pro dělnickou třídu, třídu drobných vlastníků a samostatně výdělečně činných. Mobilitní strategie „shora" najdeme u třídy služeb, jako jsou manažeři, odborní pracovníci, administrativa nebo vedoucí pracovníci.
Pro mobilitní strategie „zdola" jsou charakteristické nedostatečné zdroje a obtížnost volby. Reprezentanti hůře situovaných tříd se musejí vyrovnávat s konfliktem, zdali volit takové jednání, které vede k mezigenerační kontinuitě jejich třídní pozice, anebo se orientovat na třídní vzestup, ovšem za cenu rizika, že dosavadní pozici mezigeneračně ztratí. Pokud budou rodiče investovat do vzdělání dítěte, které je předpokladem sociální mobility do třídy salariátu, riskují, že dítě školu nedokončí, nezíská výuční list, který je předpokladem a zároveň zárukou řemesla, jež je charakteristické pro jejich třídní pozici. V tomto případě by jejich potomek měl horší třídní postavení než oni. Z tohoto důvodu je pro ně bezpečnější orientovat se ve vzdělávacím systému na řemeslo, které je základem jejich postavení a které je později může také katapultoval v průběhu zaměstnanecké kariéry do třídy mistrů nebo nižších techniků.
V případě drobných živnostníků je tato strategie explicitní. Na vzdělávací systém a záruky sociálního postavení, které poskytuje, se ve většině případů nespoléhají. Usilují naopak o přímé předání rodinného podniku dětem. Školu chápou pouze jako nezbytný doplněk transmise rodinného kapitálu z rukou rodičů do rukou dětí. Ekonomická, sociální a kulturní askripce je v jejich mezigeneračním jednání důležitější než ve vzdělávacím systému osvojené znalosti. Volí tuto strategii, protože mnohem lépe a s mnohem větší jistotou mezigeneračně stabilizuje jejich třídní postavení. Drobné živnostníky, kteří mají určitý majetek, určitý typ kulturních a sociálních zdrojů (např. tradici rodinného : podniku, typ obchodu nebo prodeje, které jsou spojené s urči- ■ tými znalostmi, schopnostmi a sociální sítí odběratelů), lze podle Goldthorpa (2000b) považovat z hlediska sociální vzestupu za nejkonzervativnější.
Strategii „zdola" směrem k nižšímu vzdělání nebo dokonce : nespoléhání se na dosažené vzdělání v případě drobných živnostníků doplňují nižší vzdelanostní aspirace a profesní ambice potomků dělnických rodičů a drobných živnostníků. Tyto aspirace jsou výrazem omezeného ekonomického kapitálu a zdrojů jejich rodičů. Zvláště je to patrné vzhledem k terciálnímu vzdělávání, kde je ekonomická podpora rodičů nezbytná. Vzdelanostní dráha, která je kratší a zaručuje dřívější návrat ekonomických nákladů na ni, je pak pro rodiče atraktivnější, než vzdelanostní dráha v terciálním vzdělávání, která sice slibuje ekonomicky větší návratnost, nicméně za cenu značného odkladu a také rizika, že ji potomek úspěšně nedokončí. Ekonomické investice do sociální '.. mobility jsou v tomto případě ohroženy nejistotou jejich návratu. Omezenou rodičovskou podporu vzdělanostních aspirací potomků, stejně jako jejich opatrnost v jejich ekonomické podpoře při dalším vzdělávání, musíme proto považovat s ohledem na velikost jejich zdrojů za racionální.
Selekce, která probíhá ve vzdělávacím systému podle třídních nerovností, rodiče v tomto typu jednání utvrzuje. Děti z nižších sociálních tříd nekončí ve stejné míře se stejným vzděláním jako děti z lépe sociálně situovaných tříd. Vzdělávací systém nefunguje čistě na meritokratických principech. Třídní diference se promítají do jeho selekce. Třídní struktura zabraňuje tomu, aby škola vybírala ty nejtalentovanější děti a posílala je do dalších
vzdělanostních stupňů. Za těchto okolností je neracionální a ne-strategické spoléhat se na schopnosti a nadání potomků jako na základ úspěchu ve vzdělávacím systému.
Oproti mobilitním strategiím „zdola" jsou mobilitní strategie „shora" přímočařejší, jejich cílem je udržení výhodné pozice v rámci třídní struktury, a to jak za pomoci zdrojů, které mají představitelé těchto pozic k dispozici, tak za pomoci vzdělávacího systému. Neexistuje zde konflikt mezi vzestupnou sociální mobilitou prostřednictvím vzdělávacího systému a reprodukcí třídního postavení bez opory ve vzdělání. Vzdělání potomků je vždy na prvním místě. Jednání reprezentantů vyšších tříd je orientováno na co nejvyšší formální vzdělání jejich potomků. A to za využití jak ekonomických, kulturních, tak také sociálních zdrojů, jež mají tito reprezentanti k dispozici. Cílem je transformovat schopností a nadání dětí do maximálně možného vzdělávacího úspěchu. Nikoliv pouze předat materiální zdroje z rukou rodičů do rukou dětí.
Zdroje spojené s vyšším třídním postavením tuto strategii umožňují. Ekonomický příjem představitelů vyšších tříd je natolik dostatečný a stabilní, aby jejich potomek mohl ve vzdělávacím systému setrvat dostatečně dlouho. Jedná se o dlouhodobou vzdelanostní investici, která finanční rozpočet rodiny výrazněji nezatěžuje. Stejně jako v případě strategií „zdola" ani v tomto případě sice není jistý její výsledek, nicméně riziko nereproduko-vatelnosti třídní pozice v případě neúspěchu je ve srovnání s návratností investic podstatně menší. Nedaří-li se totiž potomkovi vzdělání získat, rodiče obvykle investují další zdroje, aby zvýšili jeho vzdelanostní šance. Lakonicky řečeno - askripce v tomto případě posiluje dosažení vzdělání.
Pokud ani tato podpora nevede k úspěchu, rodiče mobilizují další zdroje, aby potomek vzdělání získal v jiných větvích vzdělávacího systému (alternativní kurzy, školy a vzdělávací instituce). A pokud ani toto úsilí nepřinese úspěch, rodiče se přestávají orientovat na vzdělávací systém a selhání svého potomka v něm kompenzují strategií založenou na askripci. Své zdroje a kapitál zkrátka předají potomkům přímo. Tím třídní postavení mezigeneračně stabilizují. Jedná se o záchrannou strategii, která je součástí strategií „shora" a která umožňuje prvotní orientaci na vzdělávací systém. Tato strategie ovšem není součástí strategií
17R
„zdola". V případě, že rodiče z nižších sociálních tříd orientují potomka na školní dráhu a jejich potomek ve vzdělávacím systému neuspěje, opora v alokovaných zdrojích rodiny pro něj neexistuje. Třídní postavení se v takovém případě nereprodukuje. Vyšší sociální třídy naopak orientací na vzdělání mnoho neriskují, protože při reprodukci třídních pozic se jejich představitelé v té nejzazší fázi mohu spolehnout na své zdroje.
7.2.2 Kulturní kapitál a habitus jako základ reprodukce třídních nerovností
Goldthorpovo (2000b) uchopení reprodukce třídních nerovností pomocí racionálního jednání je zaměřeno především na deskripci reprodukce. V případě explanace důvodů třídní reprodukce tato odpověd ovšem zůstává na příliš obecné rovině. Důvody zužuje na velikost ekonomických zdrojů a omezení dané třídní strukturou, které jedinci v třídní struktuře reflektují a s ohledem na ně také jednají tak, aby jejich třídní postavení přetrvávalo z jedné generace na druhou.
Konkrétnější odpověď na otázku po důvodech reprodukce třídních nerovností nabídl Pierre Bourdieu (1966, 1971, 1977, 1989; Bourdieu, Passeron 1964,1977). V šedesátých a sedmdesátých letech minulého století se v několika šetřeních zabýval vztahem mezi vzdělanostními výsledky dětí a jejich třídním původem ve Francii. Jeho analýzy ukázaly, že potomci z vyšších sociálních tříd pocházejí zároveň také z „vyššího" kulturního prostředí než potomci z nižších sociálních tříd. Mají vyšší úroveň kulturního kapitálu. Bourdieu tímto konceptem označuje dovednosti, které dítě získává na základě kulturní kvality rodinného prostředí. Kulturní kapitál je um, který si dítě v rodinném prostředí osvojuje, je to vědění, které zde získává a které se projevuje v jeho jednání.
Potomci z vyšších sociálních tříd v průběhu výchovy získávají lingvistické schopnosti, kulturní a odborné znalosti. Škola funguje na základě tohoto kapitálu. Učitelé ve škole oceňují děti podle jeho velikosti. Potomci „dědí" kulturní znalosti a vědo- . mosti po svých rodičích a díky nim jsou pak také ve vzdělávacím systému úspěšní. Škola transformuje jejich kulturní dědictví v osobnostní zásluhy a vzhledem ke studentům z dělnických tříd
17R
je definuje jako nadané, talentované a schopné. Dělá to, protože po studujících vyžaduje odpovědi na otázky, na které odpovědi neposkytuje. Pokud si studenti tyto odpovědi neosvojí v rodině původu, jsou ve škole defavorízováni. Pokud jim naopak rodiče dominantní kulturu zprostředkují a oni se v ní vyznají a orientují se v jejích pojmech, škola jejich znalosti zhodnocuje a takoví potomci také dosahují lepších školních výsledků, než jakých dosahují děti pocházející z nižších sociálních tříd.
Kulturní kapitál existuje ve třech formách: jako vtělený jako objektivizovaný a jako institucionalizovaný (Bourdieu 1986). Vtělený kulturní kapitál jsou intelektuální a tělesné dispozice člověka, získané v průběhu socializace. Objektivizovaný kulturní kapitál jsou kulturní artefakty, např. obrazy, sochy, knihy, fotografie a nástroje, jež se v domácnosti používají. Institucionalizovaný kulturní kapitál jsou akademické tituly a vědecké hodnosti.
Kulturní kapitál je vždy spojen s konkrétní osobou, s jejím chováním, s jejími názory. O kulturní kapitál nelze přijít, nelze jej tedy ztratit ani zcizit. Stejně jako každý jiný kapitál má i tento kapitál tendenci se mezigeneračně reprodukovat.
Všechny práce, které empiricky testovaly Bourdieovu teorii třídní reprodukce, mezigenerační vliv kulturního kapitálu na školní úspěch nebo dosažené vzdělání ve větší nebo menší míře sice zaznamenaly, nicméně teorii jako celek ani nepotvrdily, ani nevyvrátily. Problém je v tom, že ke spolehlivému empirickému testu této teorie musí být souběžně kontrolováno přinejmenším šest proměnných: třídní postavení rodiny, kulturní kapitál rodičů, jeho transmise v kulturní kapitál potomků, samotný kulturní kapitál potomků a nakonec ještě jejich dosažené vzdělání a třídní postavení. A to je velmi obtížné. Tyto proměnné nelze zachytit v jednom časovém okamžiku, protože jsou rozložené do poměrně dlouhého časového intervalu. Mají mezigenerační horizont.6
6 Např. Halsey, Heath a Ridge (1980) se zaměřili na kulturní kapitál rodičů, který indikovali stupněm jejich vzdělání, a testovali vztah mezi jeho velikostí a získaným vzděláním potomků. Přitom kontrolovali vliv proměnných, jako byly zaměstnání, třídní pozice a ekonomický kapitál rodičů. DiMaggio (1982) nebo DiMaggio a Mohr (1985) se naopak zaměřili na kulturní kapitál dětí a zkoumali vztah mezi jeho velikostí a školními úspěchy dětí při kontrole jejich inteligence a socioekonomického statusu. Kulturní kapitál indikovali jako kulturní participaci studentů, jako souhrn jejich postojů,
Podle kritiků Bourdieovy teorie je právě transmise kulturního kapitálu z rodičů na děti slabým místem celé teorie. Dědí potomci od rodičů kulturní kapitál automaticky? Nebo rodiče do tohoto předání investují čas, energii a ekonomické prostředky? A co rodiče z nižších sociálních tříd? Mohou investovat do tvorby kulturního kapitálu svých dětí, i když jej sami nevlastní? A co se stane, pokud rodiče z vyšší sociální třídy vlastní kulturní kapitál, ale neinvestují do jeho předání potomkům? A jakou roli v předání kulturního kapitálu hrají potomci? Jsou to pasivní jedinci, kteří akceptují všechny rodičovské záměry, nebo naopak musí být jejich role aktivní a na získání kulturního kapitálu se musejí podílet? Na tyto otázky Bourdieu odpovídá konceptem habitu.
Tento koncept Bourdieu rozpracovává na pozadí dialektického vztahu mezi objektivní sociální strukturou a subjektivním
aktivit a zkušeností vzhledem k umění, hudbě a literatuře. De Graff (1986) se zaměřil na kulturní kapitál rodičů a zkoumal vztah mezi jeho velikostí a dosaženým vzděláním dětí při kontrole ekonomických zdrojů rodiny. Kulturní kapitál indikoval jednak zvykem rodičů číst knihy (hodiny, které rodiče týdně věnují četbě, a frekvence jejich návštěv knihoven během jednoho měsíce) a jednak jejich kulturní participací (frekvence návštěv muzeí, galerií, divadel, koncertů nebo historických objektů v jednom měsíci). Teachman (1987) zkoumal vztah mezi velikostí kulturního kapitálu rodičů a školním úspěchem jejich dětí. Kulturní kapitál indikoval podobně jako de Graff - jako participaci rodičů na formální kultuře. KatsilHs a Rubin-son (1990) se zabývali vztahem mezi kulturním kapitálem studentů, jejich školním úspěchem a socioekonomickým statusem jejich rodičů, přičemž kulturní kapitál studentů měřili jako míru jejich účasti na kulturním dění (návštěvy divadel, muzeí, galerií a přednášek). Kalmijn a Kraaykamp (1996) indikovali kulturní kapitál rodičů jako kulturní aktivity (návštěvy divadel, koncertů, muzeí a podpora dětí v četbě iiteratury) a zkoumali vztah mezi četností těchto aktivit a školním úspěchem dětí. Práce, které se zaměřily na kulturní kapitál rodičů a nechaly variovat podle něho školní úspěch svých potomků, nic neříkají o mezičlánku, který je mezi kulturním kapitálem rodičů a dosaženým vzděláním jejich potomků, tedy o kulturním kapitálu potomků. Z těchto prací nevíme, nakolik, jak a jestli vůbec se podařilo rodičům jejich kulturní kapitál dětem předat a jestli jeto právě předaný kulturní kapitál, co ovlivňuje školní úspěch jejich dětí. Naopak ty z nich, které se zaměřily na kulturní kapitál dětí a nechaly variovat podle něho jejich školní výkony, zase mlčí o tom, nakolik děti získaly svůj kulturní kapitál od rodičů a nakolik už jeho podobu ovlivnila škola, její výuka, vrstevnická skupiny, tedy v širším slova smyslu společnost nacházející se vně rodiny.
jednáním člověka. Ukazuje, že stejně jako neexistuje pouze jednání oproštěné od socioekonomických podmínek, neexistuje ani jednání, které by bylo vedeno pouze tlakem strukturálních požadavků. Každé jednání obsahuje jak volbu, tak strukturální podmíněnost. Člověk se sice rozhoduje a jedná podle svého uvážení, ovšem vzhledem k tomu, že má určité třídní postavení a určitou zkušenost, nemůže ani toto postavení, ani tuto zkušenost ve svém jednání nezohledňovat. Sociální struktura ovlivňuj e po dobu jeho jednání tak, že jeho jednání zpětně působí ve prospěch zachování této struktury. Ač o výsledné podobě jednání tedy rozhoduje jedinec, je toto jednání strukturováno, podřízeno sadě možností zosobněných v jeho habitu.
Habitus je tedy systém dispozic k určitému jednání. Obsahuje v sobě všechny prožité zkušenosti, které se projevují ve vnímání, myšlení, reflexi a jednání člověka (Bourdieu 1977). Habitus je in-ternalizovaná třídní pozice, rozpoznatelná ve vnějších projevech člověka, v jeho názorech a postojích, které k této pozici odkazují, čímž je zpětně stvrzována. Habitus se získává během socializace a je trvalou vlastností člověka. Neznamená to ovšem, že je to zvyk - něco, co člověk ve svých názorech a postojích neustále opakuje. Habitus je neustále tvořen. Zvláště je to patrné v kontextu nových situací, jež lidé s rozdílným habitem vnímají a definují odlišným způsobem a podle této definice pak i odlišně jednají (Bourdieu 1989b).
Sama třídní struktura, zosobněná v habitu člověka, je tedy podle Bourdieuho zárukou toho, že člověk bude jednak tak, aby tuto strukturu reprodukoval. Aby předával svou zkušenost, ekonomický a kulturní kapitál svým potomků, kteří jej budou akceptovat. I když se sociální a ekonomické podmínky mohou měnit, člověk volí vždy takové strategie, aby dosáhl co nejvýhodnější třídní pozice a předal ji generaci svých potomků. Habitus tak paradoxně na jedné straně sice determinuje jednání, nicméně protože musí být neustále tvořen a jelikož je jeho podstata jak třídní, tak individuální, j e na straně druhé také tím, co umožňuje změnu jednání. Například v situacích, kdy se jednání stává v důsledku měnících se strukturálních podmínek pro udržení sociální pozice neefektivní, aktéři volí konverzi svých kapitálů, čímž mění i podobu jednání. Ať už se jedná o restrukturalizaci ekonomiky, pracovního trhu nebo trhu vzdělávání, na tyto změny jedinci
nebo celé rodiny ve svých strategiích aktivně reagují. Konvertují své kapitály z jedné podoby do druhé tak, aby jejich výsledná velikost, a tedy i jejich třídní pozice zůstaly v čase (mezigeneračně) nezměněné.
Konceptem habitu Bourdieu sice odpovídá na otázku, proč příslušníci vyšších sociálních tříd investují do předání kulturního kapitálu svým potomkům, neodpovídá ovšem na otázku, čím je to dáno, když se toto předání nezdaří, potomek je ve vzdělávacím systému neúspěšný a zažije sestupnou třídní mobilitu, nebo naopak co ovlivňuje, že potomek z nižších sociálních tříd, bez kulturního kapitálu je ve škole velmi úspěšný a projde vzestupnou třídní mobilitou. A právě toto by podle de Singlyho (1999) nebo Lareau (2000) mělo být klíčové pro Bourdieovu teorii. Oba dva jsou totiž přesvědčeni, že vlastnictví kulturního kapitálu rodiči nemusí nutně znamenat automatický profit dětí z něho. Kulturní kapitál dítěti podle nich do hlavy nikdo nenalije. Nelze jej předat jako ekonomický kapitál v podobě peněz nebo majetku z rukou rodičů do rukou dětí. A dítě jej také nezíská tak, jako když sní krajíc chleba s máslem a nasytí se. Chtějí-li rodiče svůj kulturní kapitál potomkům předat, musejí do tohoto předání podle obou autorů investovat nejen úsilí, čas a energii, ale také v mnoha případech ekonomický kapitál. Lareau píše: „Musíme být schopni vysvětlit, proč .konzumace' kulturních statků v rodině ovlivňuje typ vzdělání, které člověk získá, nebo proč skutečnost, že v rodině najdeme několik encyklopedických svazků, ovlivňuje vysoké vzdelanostní aspirace dítěte, jež v této rodině vyrůstá. Nezaměříme-li se na aktivaci kulturních zdrojů, tak nejen že to nebudeme schopni udělat, ale značná část analytické síly konceptu kulturního kapitálu se vytratí" (2000: 179-180). Podobně u de Singlyho čteme: „Na rozdíl od ,dobrého vychování' a nenuceného tělesného projevu, kterému se učíme jaksi samozřejmě a nepozorovaně, neotevře-li člověk knihy z rodinné knihovny, ztrácí jejich existence v rodině svou účinnost. Mladí lidé, kteří žijí v takovém prostředí, musejí, pokud chtějí ,dědiť, věnovat této činnosti potřebný čas a obětovat ji činnosti jiné (byť s využitím rady svých rodičů). Ve formě reprodukce společnosti, která má silnou školní složku, je i u těch nejbohatších rodin nutná jejich mobilizace, nechtéjí-li zůstat pozadu v honbě za vysokoškolským vzděláním" (1999: 35-36).
1 Zdá se, že vlastnictví zdrojů a ochota investovat do jejich
j transmise není jedna a ta samá věc. To, že má člověk kapitál,
1        ještě neznamená, že bude investovat do jeho předání a naopak. Bez zdrojů se pochopitelně investovat nedá, nicméně existence
Izdrojů ještě neznamená jejich automatické předání, stejně jako absence zdrojů neznamená, že lidé nebudou usilovat o to, aby je jejich potomci získali jinde. Z tohoto důvodu se zdají být in-J věstice do předání zdrojů, ochota a zájem rodičů zdroje vůbec
'■j        používat pro Bourdieuovu koncepci vzdelanostní reprodukce, postavenou kolem transmise kulturního kapitálu, mnohem pod--1        statnějším faktorem než samotná velikost zdrojů.
I       7.3 Explanace sociální mobility a třídní reprodukce
INa základě představených teorií lze identifikovat dvě hlavní příčiny sociální mobility a třídní reprodukce. Jednak jsou to změny v podobě třídní struktury a jednak je to velikost zdrojů a ome-, j zení.které představitelé jednotlivých třídních pozic mají k dispo-,i zici a které mohou ve svém jednání zužitkovávat, .f První příčina poznamenává velikost absolutních, neboli ob-
jektivně daných mobilitních příležitostí. Každá sociální mobili-"I        ta je identifikována v rámci určité struktury (obvykle se jedná o třídní strukturu). Změny v této struktuře pak ovlivňují vzorec a velikost sociální mobility. Dojde-li ke změně v proporcích jed-"I        notlivých tříd, zvyšují se, nebo se naopak snižují šance reprezen-■'i        tantů ostatních tříd na obsazení těchto pozic. Když například "'•i         roste počet pozic ve vyšší třídě a míra fertility zůstává u před-j         stavitelů této třídy nezměněna, rostou také mobilitní šance na obsazení těchto pozic u potomků rodičů z nižších tříd. Většina empirických analýz tuto skutečnost potvrzuje. Změny v abso-;J  -■     lutní mobilitě v čase nebo v nadnárodní komparaci způsobuje I        především vývoj a proměny třídní struktury. 'X Druhá příčina se týká relativních, neboli subjektivně daných
mobilitních šancí. Na rozdíl od objektivně daných mobilitních
Ipříležitostí se jedná o individuální mobilitní šance, kterými se jedinci mezi sebou liší podle třídního postavení jejich rodičů (v případě intergenerační mobility), a to bez ohledu na změny v podobě třídní struktury. Tyto šance jsou dány odlišnými zdroji
-i an
183
a omezeními, souvisejícími s rozdílnými třídními pozicemi. Velikost a povaha zdrojů se promítá do odlišných strategií, které rodiče a jejich potomci volí (zase v případě intergenerační mobility). Třídní struktura je i v tomto případě determinantem mo-bilitních šancí, protože představitelé jednotlivých třídních postavení mají k dispozici rozdílné zdroje a omezení, nicméně jedná se o pouze dílčí determinant, protože to, jak budou jednotliví představitelé třídních pozic se zdroji nakládat a jak budou jednotlivým omezením čelit, třídní struktura již nedeterminuje. Teorie sociální mobility v tomto případě musí vycházet jak ze třídní struktury, tak ze sociální charakteristiky nacházející se mimo třídní strukturu.
Zatímco teorie industrializace předpokládá, že se představitelé všech sociálních tříd ve stejné míře spoléhají na vzdělávací systém, prostřednictvím něhož dochází ke snižování třídních nerovností a růstu sociální mobility v čase, podle Johna Goldthor-pa (1997,2000b) jsou důvody pro reprodukci třídního postavení u představitelů nižších sociálních tříd pořád ještě silnější než důvody pro jejich orientaci na vzdělávací systém a třídní vzestup. Vzdělávací systém nefunguje na meritokratických principech, děti z nižších tříd v něm nemají stejnou šanci na vzdelanostní úspěch jako děti z vyšších tříd. S ohledem na tuto skutečnost a s ohledem na velikost zdrojů, které reprezentanti nižších tříd mají k dispozici, jsou jejich strategie zaměřené na mezigenerační třídní stabilitu, aniž by se výrazněji orientovali na vzdělání. Představitelé vyšší sociální třídy se naopak při mezigenerační reprodukci na vzdělávací systém spoléhají. Velikost jejich zdrojů a omezení, stejně jako školní selekce probíhající podle třídních nerovností, jim to umožňuje. Aktivně se účastní meritokratické soutěže ve vzdělávacím systému. Oproti nižším sociálním třídám mají tu výhodu, že ať se rozhodnou pro tuto cestu, nebo se budou pouze spoléhat na alokovaný kapitál, jejich cíl je vždy stejný -mezigenerační stabilita třídního postavení. Oproti tomu u nižších tříd se rozhodnutí pro askriptivní reprodukci nebo vzdelanostní reprodukci pojí vždy s odlišnými cíli. V prvním případě j de o reprodukci třídního postavení, ve druhém případě jde o třídní vzestup, ovšem za cenu značného rizika třídního sestupu. S ohledem na velikost tohoto rizika většina reprezentantů nižších tříd pak volí strategii, v níž se formální vzdělání nevyskytuje.
if 1
Konkrétní důvody reprodukce třídního postavení prostřednictvím vzdělávacího systému, doplňuje Pierre Bourdieu (1966, 1971,1977,1989). Děti, které do školy přicházejí z odlišných třídních prostředí, mají odlišný objem kulturního kapitálu. Škola jej zhodnocuje a na jeho podkladě provádí selekci ve prospěch těch z nich s jeho vyšším objemem. K tomu dochází proto, že vyšší sociální třídy jsou více obeznámeny s tématy, která tvoří páteř školního učiva. Znají kulturu, jež je základem školního učiva. Díky této znalosti se jejich potomci ve školním učivu orientují. Vyznají se v něm, protože tuto schopnost „zdědili" po svých rodičích. Orientují se ve školou předkládaném učivu, dokáží je rychle a bez větší problémů zpracovat a mají také menší problémy se zvládnutím školní zátěže. Navíc umějí odpovědět na otázky, na něž škola sice odpovědi nenabízí, nicméně je po dětech vyžaduje. Takové děti nakonec učitelé definují jako schopné a talentované a školní systém jim umožňuje studovat v dalších vzdělávacích programech. Zbylé žáky, pocházející z nižších sociálních tříd, kteří nemají podobný objem kulturního kapitálu, kteří se méně vyznají ve školní látce, učitelé označují jako méně talentované. Tito žáci pak končí v nižších vzdělanostních stupních.
I když se Goldthorpova a Bourdieuova teorie třídní reprodukce prostřednictvím vzdělávacího systému vzájemně doplňují, odlišují se v pojetí člověka jako aktéra reprodukčního procesu. Goldthorpe pojímá člověka v tomto procesu jako autonomního a aktivního. Podoba reprodukce je výsledkem jeho úsilí. Člověk ví, proč dělá to, co dělá - dokáže své jednání zdůvodnit. Podle Bourdieua je člověk v reprodukčním procesu spíše pasivní bytostí. Podoba reprodukce je výsledkem nerovností daných kulturním kapitálem, které škola zhodnocuje. Člověk je na základě jeho velikosti vzdělávacím systémem tvarován, a to, že jedná tak, jak jedná, je dáno spíše vnějšími okolnostmi než jeho úsilím.
V prvním případě potomci podle třídní příslušnosti mají rozdílné cíle, protože racionálně zhodnocují zdroje a omezení dané třídní strukturou. Ve druhém případě potomci podle třídní příslušnosti mají rozdílné cíle, protože zdroje a omezení třídní struktury jim neumožňují mít odlišné cíle. V prvním případě jsou jednání, vzdelanostní a profesní aspirace reakcí na třídní strukturu, ve druhém případě jsou důsledkem třídní struktury. V prvním
184
185
prípade to, co jedinec chce, ovlivňuje také to, čeho dosáhne. Nicméně protože váží všechna rizika spojená s procesem sociální mobility, racionálnější se z jeho úhlu pohledu jeví brzké opuštění vzdělávacího systému a orientace na třídní reprodukci. Ve druhém případě to, čeho jedinec dosáhne, je ovlivněno tím, co je mu dovoleno. Člověk nemůže jít za omezení a zdroje, které vymezují mantinely jeho jednání. V prvním případě j e důvodem třídní reprodukce sám člověk, protože adaptuje své aspirace na velikost zdrojů, jež má k dispozici, ve druhém případě jsou to zdroje samotné, které omezují člověka v sociální mobilitě. Které z těchto pojetí člověka je pro popis procesu třídní reprodukce adekvátnější, zůstává otázkou pro další výzkum.
'i
186
ZAVER
Cílem této práce bylo představit tradice, vývoj a výsledky třídní analýzy, ukázat hlavní zjištění sociálně mobilitního výzkumu, uvést základní metodologicko-statistický aparát, který je v tomto výzkumu standardně používán, a diskutovat hlavní teorie týkající se sociální mobility a třídní reprodukce.
Otázky, které zbývá zodpovědět, jsou dvě: Proč se sociálními třídami v současnosti ještě zabývat? A proč stále ještě analyzovat sociální mobilitu?
Začněme sociálními třídami. Tato práce se pokusila ukázat, že sociální třídy jsou pořád základem sociálních nerovností. Přestože jsme si představili hlavní argumenty proti tomuto názoru, viděli jsme, že se zatím nikomu přesvědčivě nepodařilo prokázat, že tomu tak není. Empirická zjištění stále přinášejí důkazy, že existuje vztah mezi třídním postavením člověka a jeho životními výsledky. Sociální třída stále ovlivňuje lidské jednání a životní šance. Otázkou, která nebyla dosud přesvědčivě zodpovězena, ovšem je, jak k tomu dochází? Na základě jakého mechanismu? Asociace mezí třídním postavením a životními výsledky byla a je stále měřená, nicméně mechanismus, prostřednictvím něhož tato asociace probíhá, zatím nebyl jednoznačně rozpoznán. Proto je třídní analýza stále živá a neměli bychom se jí v budoucnosti zříkat.
Analýza sociální mobility vypovídá o velikosti sociálních bariér ve společnosti. Indikuje otevřenost a uzavřenost třídní struktury, ukazuje cesty, jejichž prostřednictvím jedinci z méně privilegovaných rodin získávají jiné zaměstnanecké pozice, než mají jejich rodiče. Tyto nálezy vypovídají zároveň o druhé straně mince sociální mobility, jíž je reprodukce třídní struktury z jedné generace na druhou. Otázky, které čekají na odpověď v sociálně mobilitním výzkumu, souvisejí podobně jako u třídní analýzy
187