1
KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
Vědomostní show, kterou v Německu vysílala soukromá televize pod názvem Kdo bude milionářem a v Rakousku veřej no právní stanice pod názvem Miliónová show, patří užlétaknejoblíbenějšmianejúspěšnějšímpořadům svého druhu. Tyto zábavné pořady jsou zároveň s raketovým úspěchem příručky Dietricha Schwanitze Všechno, co musíte vědět a románů o Harrym Porterovi od Joanne K. Rowlingové pro mnohé kulturní optimisty d úkazem toho, že chuť vzdělávat se a číst u lidí ni.jak neklesá.
Je skutečně pozoruhodné, že se vždy znovu a znovu najdou lidé, kteří se - po prostudování nejrůznějších slovníků a příruček více Či méně dobře připravení - podrobí před publikem milionárskych pořadů testu znalostí. Hlavním důvodem asinení jen vyhlídka na výhru, ani pouhá simulace zkouškové situace, jejíž sledování bylo vždy spojeno se značnou dávkou slastného uspokojení, nýbrž skutečně to, oč jde - znalosti. Právě vtomto ohledu demonstruje tento televizní pořad, kulturně-průmyslový produkt par exceLlence, leccos z toho, jak to s věděním ve společnosti vědění vypadá.
Struktura televizní show je velmi prostá. Kandidátovi na milionáře, který se po různých vylučovacích postupových kolech dostane až do centra dění, se položí až patnáct otázek, jejichž stupeň obtížnosti odpovídá finanční částce, kterou může při správné odpovědi vyhrát. Na rozdíl od panující ideologie komplexní provázanosti se otázky vtéto showvztahují jen k jednotlivým znalostem bez kontextu. Předem zformulované odpovědi, z nichž má soutěžící vybrat ty správné, umožňují nejen rychlou a bezprostřední reakci, nýbrž ukazují také jasně, kde probíhají hranice mezi hádáním, tušením, věděním a vzdělaností. Když účastníci soutěže provázejí svou volbu výroky typu „to je mi povědomé" nebo „to už j sem někde slyšel", je to triumf známého nad věděním. Pokud soutěžící zvažují pravděpodobnost nebo přijatelnost odpovědí, řídí se tušením a nejasnými vzpomínkami. Pokud někdo něco skutečně ví, zdůvod-
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
13
ňuje zvolenou odpověď také příslušnými slovy: To vím. Náznak vzdělání se objeví, jakmile se nějakému soutěžícímu podaří na základě svýeh znalostí napříkl ad latiny nebo dokonce řečtiny rozluštit význam odborného výrazu, který pro něj není běžný. Atak televizní show, což jistě zvyšuje její atraktivitu, simuluje pohyb v oblasti vědění, každý ho zná a dokáže si to představit: Jen máloco jsme pochopili, něco víme, něco tušíme, většinu jsme ale neznali a můžeme to správně nanejvýš uhodnout.
Vědění, které se prezentuje sledem otázek z nejrůznějších oborů, se tak ovšem jeví zcela bez souvislostí a náhodné. Přeskakuje se od zeměpisu k popkultuře, od literatury k botanice, od chemie k filmové hudbě, od kuchařského umění k operním skladbám, od přísloví k historii - všechno je možné. Nahodilost je tedy jediným principem, který spoj uje množství informací a významů, na něž je v takové show soutěžící v rychlém sledu dotazován, princip náhody hraje rozhodující roli, lidským dílem je očividně jen ohodnocení stupně obtížnosti, který je otázkám přiřazen.
Tato nahodilost ovšem zrcadlí základní zkušenost, kterou lidé musejí udělat v informační společnosti, a tou je zaměnitelnost stejně platných entit. Rovněž člověk, který loví v digitálním oceánu dat informace, nemůže okamžitě rozpoznat, zdali je to, co mu vyhledávač vyplivne, v nějaké smysluplné souvislosti s jeho zadáním. Rešerše na internetu přinesou v prvním kroku vždy náhodné výsledky, což je nutné akceptovat, protože každá jiná forma hledám je od počátku odsouzená k neúspěchu. Pohybovat se na internetu znamená také omezit náhodnost tak, abychom získali výsledky přijatelného druhu.
Podstatným důvodem, proč má televizní milionářskýpořad takový úspěch, je však i skutečnost, že porad radikálne účtuje s namysleností vzdělanců. Všechny možné oblasti vědění i života jsou tady rovnoprávné, otázka týkající se postavy z Goethova Pausta je stejného řádu jako ta, která se týká nejnovějšího poměru nějaké hollywoodské hvězdičky, nemůže a nesmí se tu vyskytovat žádná hierarchie a nikoho ze soutěžících by také ani nenapadlo odmítnout otázku s poukazem na to, že tohle nikdo vědět nemusí.
Z této showlze vyčíst, co přetrvalo z kdysi tak podporovaného, později zatracovaného všeobecného vzdělání. Všechno může znamenat vzdělání, ale vzdělání
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
14
už dávno neznamená všechno. Neexistují už preferované disciplíny a oblasti vědění, nikdo se neptá na nějaký kánon, ovšem ani specialisté nemají v této hře šanci, nejdál se s trochou štěstí zpravidla dostanou nespecialisté. Narůstající stupeň obtížnosti otázek také nijak nesouvisí s vyšší komplexností obsahu, ani s tím, čemu se dříve říkalo vyšší úroveň vzdělání, charakteristikou obtížnosti je exotika a neobvyklost oblastí a pojmů.
Vědomostní televizní showna rozdíl od kni hy Dictricha Schwanitze nepředstírá, že jde v pořadu o to, co člověk musí vědět, ale právě naopak, že je zcelalhos-tejné, co Člověk ví, nebo neví, s trochou štěstí ví každý vždycky něco, co se náhodou také objeví mezi otázkami. Tato show tak svérázným způsobem adoruje znalosti jednotlivých faktů j ako takových a míří proti intencím reformní pedagogiky, která po dlouhou dobu převažovala, protože ta chtěla vyhostit z hlav žáků izolované faktografické znalosti bez souvislostí. Po úspěchu tohoto televizního pořadu už také učitelé, kteří jdou s duchem doby nezkoušejí suchopárně a postaru formou pohovoru, aby zjistili, jak dalece studenti látce porozuměli, nýbrž organizují podobné kvizy podlevzoru televizní show, a studenti j e také bez odporu akceptují. Nejen učení, ale taky zkoušení je pal: opravdu zábavné a zadními dvířky tak skrze mediální formát opět proniká do výuky dlouhou dobu zavrhované testování jednotlivých, nesouvisejících dat, faktů a významů.
učitelé vroli moderátora kvizu mají stejně jako němečtí a rakouští protagonisté televizní show k dispozici dva základní modely, jimiž se mohou říditv pedagogickém přístupu k výuce. Podle výzkumů veřejného mínění považuj e většina dotázaných německého moderátora televizní soutěže Kdo bude m ilionář Gun-thera Jaucha za jednoho z nejchytřejších Němců, schopného zastávat i vysoké politické posty. Obliba rakouského moderátora Armin a Assingera spočívá vněčemjiném.GuntherJauehdokáževždy s intelektuálně laděným postojem vzbudit dojem, že ví víc než soutěžící, a přečtení správné odpovědi je pro něj spíše jen pot\Tzením, ne překvapením. U bývalého závodního běžce na lyžích Armina Assingera je to jinak. Jeho šarm spočívávtom, že se vůbec nesnaží předstírat, že by si s pojmy, na které se ptá, věděl rady. Jauch simuluje pedagogickou autoritu, Assinger kamarádského učitele, který nijak neskrývá, že neví o nic víc než student, a proto je ochotný se od něj taky něco přiučit.
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
15
Kamarádský moderátor může ovšem při lehkých otázkách, nebo když jde o sport, s pomrkáváním pomoci nejistému soutěžícímu přes první překážky. Naopak Jauobova gestikulace vyjadřuje zděšení nad duševní nemohoucností některých soutěžících a nenechává nikoho na pochybách, jak hluboká intelektuální propast ho od soutěžícího dělí. Při správné odpovědi na těžkou otázku může proto Jauch, ztělesnění autority, riskovat chválu, zatímco Assinger, rovný mezi rovnými, dává nepokrytě najevo téměř filozofický údiv, co všechno na světě je možné znát.
Televizní pořady typu Milionáře indikují stav vzdělání na úrovni masově mediální zábavy - jako jednu z forem, jak se projevuje nevzdělanost. No že by se člověk při těchto pořadech i při jejich sledování nemohl přiučil;. Takový zábavný program bezesporu propaguje tezi, že nikdy nelze vědět dost, A v neposlední řadě si pořady tohoto typu pohrávají s prazákladem naší kultury - hádankou, jejíž zodpovězení rozhodne o dalším osudu člověka. Diváci vytrvají u obrazovky především proto, že je nesnesitelné nechat otázky nezodpovězené. Avšak vědění, jež sc takto zprostředkuje, jevzhledem ke svým intencím nezávazné a nesouvislé, je prostě zcela zvnějšněné. Je to dáno jednak typem pořadu, v němž se vědění stává předmětem hry s otázkami a je proto myšlence vzdělaní stejně odcizené jako každá jiná znalostní show nebo každá křížovka. Souvisí to ovšem i s poměry, které jakýkoliv náznak souvislostí nebo vnitřního rozvinutí myšlenky sabotují.
Theodor W. Adorno se kdysi pokusil na Spinozově Etice demonstrovat, co je skutečné vzdělání. Tvrdí, že nejde jen o znalost nebo četbu této knihy, nýbrž také o karteziánskou filozofu a její systematický a historický kontext, bez něhož nelze Spinozovi adekvátně porozumět. Lze tedy říct, že vzdělání je přiměřené pochopení. Pro polovzdělance, jemuž chybí patřičné předpoklady, se Spi-nozova Etika stává konvolutem logicky nepochopitelných tvrzení, z nichž dokáže citovat pouze jednotlivosti jako strnulý vzdelanostní statek.1 Takové nároky na vzdělání se naprosto míjejí se zábavným pořadem, kde nanejvýš padne otázka, zda dílo Ethica, oráine geometrico demomlrata napsal Des-cartes, Spinoza, Kant nebo Hobbes. Problém není v tom, že by člověk, který četl Spinozu nebo Descarta, nedokázal na tuto otázku odpovědět. Problém je v tom, že o knize, jako je Spinozova Etika, není z hlediska mediální zábav-
nosti myslitelná jiná otázka než otázka, kdo je jejím autorem. To, co Adorno v Ifrmipolovzdětimosti ještě kriticky diagnostikuje jako marnou snahu o vzdělání u těch sociálních vrstev, jež k tomu prostě neměly materiální pod -minky, mutuje v mediální společnosti vmdividuálm štěstí, když si někdo včas vzpomene, kdo asi určitou knihu napsal.
Věděni se tak stává ne sice ústřední, ale ani ne zcela okrajovou oblastí zábavního průmyslu. Ponecháme-li stranou nej různější kvízy a znalostní soutěže, u nichž jde také ovědění, demonstrují vědecké a odborné pořadyrůznýchtelevizmch společností nejzřetelněji, v jakých formátech se dnes vědění prezentuje širší veřejnosti. Přestože lze stupeň serióznosti pořadů, jakými jsou Galileo, Newton nebo Nano, hodnotit zcela rozdílně, je zřejmá zásada, která je společná všem těmto pořadům: Předvést něco zajímavého! Rozmanitost témat, přeskakování mezi obory, koketování se senzacemi, přelarapivými a fascinujícími jevy, potěšení ze spektakulárních objevů a inovací jsou charakteristické pro takto prezentované vědění. Tematizuje se Divoký západ, planeta Mars, Jidášovo evangelium, fungování velkokapacitních bagrů, přínosypotravinářského průmyslu nebo kult mitvýchu Etrusko. Stejně jako u znalostní showtypu Milionáře může jito libovolný obor, je tojen napínavější, spektakulárnější a podle roční doby třeba i rozjímavějši příběh. Velkou oblibu vědem vyhroceného ad absurdum potvrzujívneposlední řadě bestsellery typu Sdíottovasammebmria,2 v němž je skutečně vyjmenováno všechno možné i nemožné, ať to má smysl, či ne, od způsobů smrti barmských králů až po dě ti Thomase Manna.
Vědění se v takovém rámci projevuje především z hlediska toho, jak je schopné ohromit. To je úžasné, co všechno existuje a jak věci fungují nebo se vyrábějí. Většina televizních pořadů o vědě se tudíž ve značné míře věnuje technologiím. Pořadyjsou úspěšné, protože zohledňují rozhodující motivveškerého vědění - zvědavost. Zvědavost, curiositas, patri nejpozději od počátku novověku k nejvýznamnějším hnacím silám procesu poznání. Zároveň byla vždy podezřívána, že se zabývá libovolnými, jednotlivými, výjimecnýiiiianepotŕebnými objekty, a přehlíží zásadní souvislosti a pravdy. Ludwig Wittgensteni nazval „povrchní zvědavost na nejnověj Si vědecké objevy jednou z nej hanebnějších tužeb moderního člověka".1 Neexistuje žádný populárně vědecký pořad, kte-rýby se nepokusil tuto ncjhancbnčjší tužbu uspokojit.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VÍECHNO, CO MUSÍME VĚDÉT
16
17
Zábavní hodnota vedení bez ohlodu na jeho užitečnost je Ovšem moderní kultuře vedení od počátku vlastní. V17. století sloužily rozvíjející se vědy a jejich poznatky dokonce velmi výrazně společenské zábavě.4 Úspěšné knihy, jako byly žánrově novátorské Fmuenzimmer-Gesprächspiete Georga Philli-pa Harsdorffera z let 1641-1649 nebo Eundert Quelkn Der von aílerhand Materien handelnden Unterredungs-Kunst z roku 1676 od Jo lianna Adama Webera, se pokoušely být pomůckou konverzačního umění, které se člověk mohl nauěit a. které mělo být zároveň zábavné, vtipné a poučné. Stálo by za úvahu nespatřovat v konjunktuře, kterou dnes zažívají zábavné formy vědění, jen daň imanentní logice mediální společnosti, nýbrž i návratke kořenům soeializované zvědavosti moderní doby. Teprve idey vzdělání z doby osvícenství a nového humanismu se pokusily zbavit vědění odéru kuriozity a libovůle a záhavnou společenskou hru proměnit v závazek člověka, jenž měl být základní podmínkou pro pochopení kultury atak umožnit rozvoj moderního subjektu.
V podmínkách zábavního průmyslu a vzhledem k nekonečnosti a libovolnosti vědění samotného už nenalézá humanistická myšlenka všeobecného vzdělání - pochopit a osvojit si základy naší kultury- teoretický ohlas, natož aby se dostala do učebních plánů. Je paradoxní, že jakmile bylo kanonicky závazné vzdělání vyloučeno z gymnázií a všeobecně vzdělávacích škol, které se tak pro forma nazývají dál, touha po takovém vzdělání vzrostla. Kniha Dietricha Schwanitze Vzdělám. Všechno, co člověk musí věděP slibovala, že uspokojí právě tyto tužby po ztracených statcích vzdělání a jejich závažnosti. Podtitul knihy sugeruje dvě věci. Za prvé, že to, co patří ke vzdělám, není ani libovolné, ani nekonečné, nýbrž to lze shrnout na několika stech stranách a velmi zábavnou formou. Za druhé, že vzdělání je víc než pouhou sbírkou kuriozit nebo náhodným výsekem vědeckého oboru, který je právě v módě. V tomto smyslu se Schwanitzova kniha, i když s ironickým odstupem, přidržuje konceptu, které vzdělaní chápalo jako osvojení neotřesitelných základů evropské kultury. A tyto základynejsou ani libovolné, ani nekonečné. To, co člověk skutečně musí vědět, také vědět může - stačí si přečíst jmenovanou knihu. Co ale musí člověk skutečně vědět, chce-li dostát; nějaké ideji vzdělaností?
Ten, kdo tvrdí, že ví vše, co musí vědět, nebude jistě dlouho Čekat, aby zjistil, že mnohé z toho, co musí vědět, neví. Schwanitz to svým kritikům ulehčil v tom smyslu, že se přiklonil k německé tradici a vzdělání do značné míry omezil na oblast literatury, historie, kulturních a společenskovědních znalostí. Okamžitě následovala námitka, že je zde trestuhodně zanedbané jiné vzdělání, tedy matematika a přírod ní vědy, i když se pokus kompenzovat Schwani tzovo opomenutí podobným způsobem nesetkal se stejně velkým úspěchem.6 A samozřejmě se Sehwanitz dopustil moderní svätokrádeže a definoval vzdělání z evropské perspektivy a nezohlednil vnější stanovisko obětí evropské politiky namířené proti evropské kultuře. Skutečně patří k logice jakékoliv debaty o vzdělání, že lze každou tezi týkající se otázky, co se musí vědět, vyvrátit poukazem na něco, co k tom u ještě patří. Základní chybou už u Schwanitze bylo to, že nepochopil podstatu novohumanistické koncepce vzdělání. V té nikdy nešlo o stanovení toho, co člověk musí vědět.
Otázka, co člověk musí vědět, znamená mít už na zřeteli cíl, pro nějž má takové věděni funkcionální hodnotu. Ale ani Schwanitz si nedělá iluze a ví, že vědění, které ještě jedinou shromáždil pod pojmem „vzdělání", už negarantuje sociální vzostiu). ani nezlepšuje šance v zaměstnání, nýbrž postačuje právě tak k tomu,, aby si&pvě^^
la. I u Schwanitze je vzdělání degradováno na společenskou hru, z níž se snad kdysi vyvinulo. Avšak i v tomto kontextu lze položit stále se vracející otázku: Co musí člověk opravdu vědět, aby se při společenské konverzaci zaskvěl na úrovni, a přitom nepůsobil negativně jako všeználek nebo chodící encyklopedie kuriozit? Těžko se dnes v prostředí lidí, kteří se zajímají o politiku, odehraje večírek, kdy by se rozhovor nestočil na válku v háku, válku proti teroru, války budoucnosti a války obecné. V této souvislosti je dobré vědět, že autorem sentence člověk, člověku vlkem, která nezbytně padne, je Thomas Hobbes. Tolik Schwanitz.7 Samozřejmé je ještě lepší, citujerne-litoto úsloví latinsky- homo hominilupus -, ale to už člověk umět nemusí, dáme-li za pravdu těm expertům na vzdělání a jeho reformátorům, kteří dnes latinu považují za jazyk, bez kterého se obejdeme. A že se tato věta nenachází, jak sugeruje Schwanitz, v Hobbeso-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
KAPITOLA 1   KDO SUDE MILIONÁŘEM ANEB VŽECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
18
19
vě základním díle Leviathan, nýbrž ve věnování Hobbesova pojednání O občanovi, už člověk zřejmě opravdu vědět nemusí. Že však Hobbes toto úsloví nevymyslel, nýbrž že souhlasné citoval rozšířené latinské dvojpřísloví, které se nachází v příslušných sbírkách - například u Erasma Rotterdam ského nebo Johna Owena, by už zase mohlo být zajímavé, protože zní: „Člověk je ělověku bohem" a „člověkje člověku vlkem".8 Jako jednotlivec je člověk pro člověka vlkem, v sociálním kontextu ale požehnáním.
Hobbese zajímalaprávě tato ambivalence, dvojznačnost, jíž se člověk vyznačuje. Nechrne otevřené, zdaje třeba ještě vědět, že formulace o vlku v Idasickétn pojetí pochází vlastně z Plautovy komedie o osixx Asinaňa. Nicméně Arfchur Schopenhauer a Sigmund Freud, oba značně skeptičtí, co se povahy člověka týká, tuto větu citují z Plautovy komedie, i když Hobbese samozřejmě znali.5 A že má tato věta už u Plauta charakter vžitého úsloví, mimochodem není jí míněno, že člověkje vrah a lupič, nýbrž že je nevypočitatelný, to už ovšem nikdo vědět nemusí.
Někde mezi významně znalecky pronesenou poznámkou „No ovšem, Hobbes!" a opravdovou znalostí římského umění komedie probíhá jistě kdysi všemi barvami hrající hranice mezi všeobecným vzděláním a výslovnou učeností. A tím, že vymizeli nejen vzdělaní občané, ale i učenci jako specifičtí reprezentanti novodobého vědění, zmizela i tato hranice fascinující napětím, jaké vyvolávala.
Co tedy člověk opravdu musí vědět? Otázka se nyak neusnadní, víme-li, že genezi a historii úsloví „člověk člověku vlkem" lze relativně jednoduše najít na internetu. Pří večírkové konverzaci se většinou nevyjímá dobře, když se člověk uchýlí se svým vysoce výkonným mobilem do tichého kouta, probrouzdá miniaturizovaný web a po delší době vpadne do hovoru ostatních, kteří se už dávno baví o nejnovějším představení místního tanečního divadla, s novinkou, že Hobbesovi připisovaná pochmurná věta o beštiálni povaze člověka, je převzatá z dosti nevybíravé, nicméně docela veselé antické komedie. Právě vtákových situacích se ukazuje, jak mylné je tvrzení, podle něhož nezáleží na konkrétních znalostech, stačí, když člověk ví, kde je má hledat. A přestože člověk ví, kde ajak může vědomosti najít, získá tímto způsobem vždy jen slovníkové heslo, o nic víc se jeho vědění nerozšíří. Jde-li o smysl, význam,
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
20
souvislosti a pochopení, budou ělověku takové vědomosti k něčemu jen tehdy, pokud ví víc, než jen to, jak se k nim dostat. Ale možnáje méně dokonce více. Možná stačí, když je člověkvzdělaný v praktickém slova smyslu - Hobbes sem, Plautus tam - a prostě ví, že lidé se zpravidla při hledám výhod pro sebe vzájemně ostražitě pozorují a že společnost založená na konkurenci povýšila tento na odiv stavěný vlčí postoj na oslavovaný princip. Ať je tomu jakkoliv, ten soutěžící, který při velké milionárske show při otázce, kdo je autorem věty přirovnávající člověka k vlku, správně tipne mezi Plautem, Hobbesem, Schopenhauerem a Freudem, se stane milionářem!
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
21
CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
Dnes už všudypřítomný termín „společnost vědění", používaný jako charakteristika přítomnosti, by mohl být důvodem k hrdosti a radosti. Společnost, která sama sebe definuje skrze „vědem", by se dala chápat jako společnost, vníž rozum, úsudek, rozvaha, prozíravost, dlouhodobé myšlení, chytré zvažování, vědecká zvídavost, a kritická sebereflexe, shromažďování argumentů a zkoumání hypotéz konečně převážily nad iracionalitou, ideologií, poverčivostí, domýšlivostí, chtivostí a bezduchostí. Pohled na jakýkoliv segment stávající společnosti však ukazuje, že vědění této společnosti nemá nic společného s tím, co se od antických dob asociuje s takovými ctnostmi, jako jo rozum, úsudek, praktický důvtip a konečně moudrost.
Společnost vědění není nijak chytrá společnost. Omyly a. chyby, které se v jejím rámci dějí, krátkozrakost a agresivita, které ji ovládají, nejsou o nic menší než v jiných společnostech, a je velnu sporné, zdaje alespoň všeobecný stav vzdělání vyšší. Cílem společnosti vědění není ani moudrost, ani sebepoznání ve smyslu řecké gnóthiseauton, dokonce jím není ani duchovní prozkoumání světa, abychom jeho zákonům lépe porozuměli. Patří k paradoxům společnosti vědění, že nemůže dosáhnout cfle veškerého poznání, tedy pravdy nebo přinejmenším závazného pochopení. Vtéto společnosti se už nikdo neučí proto, abyněco věděl, nýbrž jon kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu.
Neu s tál é úsilí o získání vzdělání n ah rázuje cíl, j ak už mimochodem diagnostikoval ve Čtyřicátých letech 20. stole tí Gun ther Anders: Důležité je „celoživotní učení, nc vědění nebo dokonce moudrost".1 Pokud všaknejde společnosti vědění ani o moudrost, ani o poznání, ani o porozumění jakožto ústřední indikátory toho, co drží společnost pohromadě, oč jí tedyjde - kromě simulace permanentní ochoty se učit? Vědění, jak zní obvyklá definice, je informace nesoucí význam. Relativně bezstarostně se proto i v politické rétorice ztotožňují pojmy společnost vědění
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
22
a informační společnost. Zpravidla se více zdůrazňuje informační společnost, protože informace se zdají být bezprostředněji spjaté s digitálními médii, které novou společnost vědění udržují v běhu. Oblíbené tezi, že už žijeme v informační společnosti, a tudíž i ve společnosti vědění, lze z dobrých důvodů oponovat tezí. že žijeme v „dezinformační společnosti".
Jak formuloval Hegel, to, co je známé „proto, že je známé, nenípozncmeVlnfor-mace nemají ještě s věděním a poznáním nic společného. Z četných definicí informace je možná nejvýstižnější definice amerického teoretika systémů Gregoryho Batesona: Informace je „nějaký rozdíl, který se při pozdější událostí jako rozdíl projeví".3
Při takovém vymezení pojmu jo okamžitě jasné, proč je termín dezinformační společnost pro popis naší společnosti mnohem výstižnější než pojem informační společnost. Nárůst informačních a komunikačních možností, množství vjemů, zvuků, čísel, obrazů kamuflovaných jako informace, které se dnes valí na každého průměrného obyvatele města, znamená, že se rozdíly nejdříve rozplývají, a pokud jsou přece jen patrné, ne ovlivní nijak pozdější událostí, protože je lze z kapacitních důvodů vnímat jen okrajově a zpravidla je také okamžitě zase zapomenout.
Prověříme-li nesčetné takzvané informace, které moderní člověk zkonzumuje vprůběhu jednoho dne - včetně „zpráv" oficiálně tak nazývaných - z hlediska toho, zda dojde k jednání, které by bez nějaké zprávy nenastalo, jeokamžitě jasné, že většina takzvaných zprávnejsou zprávy, a že zprávy, které obsahují nějakou odlišnost, tedy sku tečně něco sdělují, jsou vzácné a ze záplavy informací se musejí zpravidla namáhavě odfiltrovat. Co se týká každodenních večerních televizních zpráv, jen jedna jejich součást skutočné zprostředkovává informace, které pro blízkou budoucnost téměř každého diváka znamenají rozdíl, a tudíž mají význam, a. tou je předpověď počasí. Všechno ostatní, ať jejakkolivvážné, je zpravidla zábava.
Vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltroval, z množství dal, ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa - jeho poznávání, chápání, porozumění. Na rozdíl od informace, jejíž význam spoěívávodlišnémjednánívbudoucnosti.nenívědění jednoznačně účelově orientováno. Vědětlze mnoho, azdaje takové vědění neužitečné, se
KAPITOLA 2. CO vl SPOLEČNOST VĚDĚNI?
nikdy nerozhoduje v okamžiku jeho vzniku nebo osvojení. Na rozdíl od informace, která, predstavuje interpretaci dat s ohledem na budoucí jednání, lze vědění popsat jako interpretaci dat s ohledem na jejich kauzální souvislosti a vnitřní konzistenci.
Lže také užít staromódni formulaci: Vědění existuje tam, kde je možné něco vysvětlit nebo pochopit. Vodění se vztahuje k poznání, hledání pravdyje základním předpokladem vědění. Od antiekýchdob se tak otázka.po vědění ze systémových d úvodů právem odděluje od otázky po užitečnosti informací. Zda se vědění využije, není nikdy otázkou vědění, nýbrž situace, v níž se člověk ocitne. Bývaly doby - a není to vůbec tak dávno -, kdy se orientalistika považovala za natolik výlučný obor, že ho mnozí plánovači vzdělání považovali za zcela zbytečný. Po 11. září 2001 bylo všechno rázem jinak a znalosti arabštiny a dějin Blízkého východu se rázem staly velmi žádanou kompetencí.
Ovsem vzhledem k tomu, co všechno lze vědět, protože někde toto vědem existuje, vedou jakkoli pojaté nároky na. vědění k zoufalství. Sehwanitzův sugestívni podtitul Všechno, co musíte vědět sliboval ú těehu v situaci, kdy má každý tvářívtvář záplavě dat anabídce informací pocit nedostatečnosti. Vzhledem ke zrušení hierarchie vědění a pojetí vědění jako sítě, kterou lze libovolně variovat a rozšiřovat, se zdá, že už žádná podoba vědění není přesvědčivá. A protože je potenciálni vědění nekonečné a kdykoliv přístupné, jsme my všichni, ať chceme, či nechceme, fakticky nevědoucí. Ještě nikdy sice nebylo tak snadné se o nějaké otázce, oboru nebo fenoménu více čí méně obsáhle informovat. Téměř všechny vědecké disciplíny se už teraatizují v populárních časopisech a z internetu si lze stáhnout vše, jednoduchými lexikálními hesly počínaje až po komplexní pojednání. Nicméně se nelze ubránit dojmu, že kvantitativní možnosti vědění jsou nepřímo úměrné tomu, co lidé skutečně vědí. Je možné, že právě tento snadnýpřístup k vědění sabotuje vzdělání. Bez promyšlení, porozumění a osvojení je většina informací prostě jen vněj šková. Nejen studenti rostoucí měrou zaměňují mechanické okopírování seminární práce z internetu za samostatné vypracování. Tváří v tvář nekonečným proudům dat informačních médií se rádi utěšujeme, že není důležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme. Vědění je ve společnosti vědění vyčleněné, externalizované vědění. Ale vědění nelze
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
24
uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihovnách, ani v moderních databankách vědění neleží. Na rozdíl od rozšířeného mínění nedisponují věděním ani žádné organizace. Mohou nanejvýš poskytnout podmínky, díky nimž je vědění jejich aktérů uvedeno do vzájemných souvislostí a může být předáno dál. V žádné databance, v žádném médiu, které nestrukturovaně akumuluje data, proto vědění nenajdeme. Vědění vždy znamená umět zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědem proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu nelze také vědění manažersky řídit. Za předpokladu, že na tomto světě neexistují jiní sociální a inteligentní, aktéři než lidé, je vědění jako takové jen v nich. Veškeré vědění má tedy ten nedostatek, žeje subjektivní, je vždy mezero vité, nekonzistentní a ve vysoké míře ovlivněné kontingencí.
Nicméně vědění jednotlivce není shodné s tím, co má kdo v hlavě. Vpaměti uchovávaná d ata jakéhokoliv druhu ješ tě nej sou věděním. Lidé s fenomén ál ní pamětí, schopní zapamatovat si nesčetné podrobnosti, takzvané chodící encyklopedie, lidé schopní vyluštit každou křížovku, toho ve vyšším slova smyslu moc nevědí. Vldenim.se tyto jednotlivosti apojmy stávají.teprve tehdy, kdyj j§au^zšj,effiněprpj}ojené podle logických a konzistentních kritérií natolik, že jsou ve smysluplném a pře zkoumáte In ém vztahu.
Tento vztah se neřídí vnějšími kritérii, nýbrž logikou vědění samotného. Například historická data, která nejsou provázaná podle logiky historických věd, ale shromažďují se podle politických nebo emocionálních daností, nejsou věděním, nýbrž ideologi í. Přírodovědná data, která se neřídí logikou přišlu šné vědy, ale politickými obavami nebo tužbami, se stávají pozitivním nebo negativním mýtem, přeludem, který lze vystupňovat až do kolelrtivní hysterie. Mediální prezentaci BSE a ptačí chřipky je možné brát jako indicii toho, že jsme od společnosti vědění vzdálení stejně jako středověk.
Pojem společnost vědění má ovšem také indikovat narůstající proces společenské transformace - proměnu klasické industriálni společnosti ve společnost, vníž už nebude signríikantní těžba surovin, výroba a obchod s průmyslovými produkty, nýbrž získávání „vědění" a práce s ním. „Materiální ekonomie" má
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
25
být nahrazena „symbolickou ekonomií".4 Fenomén „dělníka vědění", který bude zaměstnán získáváním a rozdělováním informací a nahradí průmyslového dělníka,5 je od chvíle, kdy vněm Peter F. Drucker, prorok moderního managementu, rozpoznal vtělení „nastávající" společnosti vědění, pro tuto představu cmblematieký. Drucker definuje dělníka vědění jako „osobu vzdělanou" vnehumanitním smyslu, která se vyznačuje schopností „využít svého vědění v současnosti a k vytváření budoucnosti".6 Tento koncept dělníků vědění vychází ovšem z utopií, na nichž ztroskotalo už průmyslové dělnictvo. Drucker popisuje společnost vědění explicitně nejen jako postindustriální, ale také jako postkapitalistiekou společnost. Protože vědění může získat každý a může se s ním zúčastnit hospodářské soutěže, padnou konečně všechny třídní bariéry, každý bude vlastníkem nejdůležitěj-šílio výrobního prostředku této společnosti - vědění. Kdo se octne na spodku společenského žebříčku, nemůže se už vymlouvat na vlastnické poměny, násilí nebo vykořisťování. Prosto se učil buď málo, nebo pomalu, nebo něco, co se nehodí.7
Z této utopie svobodného a individuálního prístupu k rozhodujícím zdrojům nové společnosti nezůstalo o moc víc než ideologie celoživotního vzdělávání. Pod tímto pojmem se neskrývají ani tak koncepty na zrušení tradičních vlastnických pomčrů, ale nástroj, s nímž Izo kdykoliv vyžadovat schopnost přizpůsobit se reálně existujícím vlastnickým poměrům. Heslo „celoživotního vzdělávání" je samozřejmě kontroverzní, až příliš připomíná doživotní nezrušitelnó odsouzení, než aby se z něj plánovači vzdělání mohli radovat.
Svízelnost pojmenování ovšem indikuje problém. Ať už zvolíme jakékoliv označení, podivná pachuť nemizí. Označení „vzdělávání dospělých" nebo „podnikové vzdělávání" už vyšla z módy a nějakou dobu propagované nehezké „učení doprovázející život" se nedokázalo prosadit. Zbývá tedy uchýlit se jako obvykle k anglicismu, u nějž se nevnímají negativní konotace - lifelong lear-ning. Ale ať zvolíme jakýkoliv eufemismus, všechny zakrývají jeden problém. Neustálé učení bude nu tností, přesně řečeno nátla.kem vynucené, nikdo však přesně neví, co se má učit a proč. Ato především tohdyne.kdy se už nemluví o permanentním přeškolování, které vyžaduje flexihilizace práce, ale vzletnými slovy se mluví o „faktoru vzdělání".
Patří ke stereotypům diskuse o celoživotním vzdělávání, že ve společnosti vědění jsou už dávno minulostí časy, kdy byla jedna fáze života určená vzdělávání a jiná fáze výdělečné činnosti. Jenže takhle rozdělené to nebylo nikdy. Aristoteles začíná Metqfl/ziku větou, která patří k okřídleným: „Všichni lidé od přírody usilují o vědění." Nikdy se to nechápalo tak, že by se takové vědění mělo výhradně získatvurčité fázi života. Spíše naopak. Právě antický pojem moudrosti - sophia - se vnímal jako rezultát získaných vědomostí, schopností, znalostí a. zkušeností, který lze teprve po dlouhém životě sloučit ve skutečnou jednotu.
Ale takové pojetí moudrosti nem cílem celoživotního učení, protože to žádný cíl nemá, neboť za cíl vyhlásilo prostředek. Jistěže se tržní vztahy a technologické inovace sloužící racionalizaciivcWe mění. Takovým prudkými změnám vývoje je lidi třeba přizpůsobit, Byť ani toto není zcela nové, tyto procesy se vyznačují dosud nepoznanou dynamikou a intenzitou. Nejenže takové požadavky na přizpůsobení objektivně přesahují možnosti mnoha lidí, především starších, ale ideologie celoživotního učení slouží také, možná především tomu, aby se rizika vývojových zvratů jednostranně přenesla najednotlivce. Ať už člověk navštěvuje jakékoliv kurzy a investuje do dalšího vzdělávaní jakékoliv množství osobního kapitálu, v případě nutnosti lze vždycky říct: Bylo to málo. Existuje tragikomický případ člověka ochotného se neustále učit, kteiý získávájednu kvalifikaci za druhou, a přesto nebude nikdy schopen je skutečně adekvátně uplatnit na pracovišti.
Kritická analýza celoživotního učení by také mohla skoncovat s některými mýty, jimiž se neustále ideologicky ospravedlňuje nová „kultura učení". Teze o zastarávání a zároveň o razantním růstu našeho vědění, jíž se s oblibou ope-ruje ve prospěch permanentního vzdělávání, vté to výlučnosti není pravdivá už faktograficky. Základy naší technokratické kultury vědění jsou mnohem starší a trvalejší, než předpokládá po změnách toužící duch doby, a bez těchto základ ů bude i nutné další vzdělán í stát na hlině n ých nohou. Další, zvláště v základním školském vzdělávám velmi rozšířený omyl spočívá ve víře, že lze odhodit nepotřebný balast věděni a soustředit se čistě naučení se učení, aby se člověk mohl později naučit všechno možné, Ale žádné učení bez obsahu neexistuje. Požadavek učit se, jak se učit, se podobá návrhu vařit bez
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
26
KAPITOLA 2. CO Ví SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
27
jakýchkoli potravinových přísad. Pojem učeni předem předpokládá předmět učení. Tento obsah se však v současnosti už neřídí žádnou ideou vzdělání, nýbrž se chápe jako otevřená permanentní mezera pro rychle se měnící požadavky trhu, módy a strojů. Memorandum Kvropské komise o celoživotním učení, které je uvedeno heslem připomínajícím NDR - ,yýtvoření evropského prostoru celoživotního vzdělávání" -, podnítilo vídeňskou univerzitu k práci na vysoce dotovaném projektu, jehož cílem je vybádat, jak se lze celoživotnímu učení naučit nejlépe už na základní škole. Projekt má název „Tréninkový program k vytvoření učitelských kompetencí pro podporu motivace ke vzdělání a celoživotnímu učení" (Trainingsprogramm zum Aufbau von Lehrerlnnen--Kompetenzen zur Förderung von Bildimgsmotivation und Lebenslangem Lernen], zkratka TALK je pro tento projekt vskutku signifikantní.8
Celoživotní učení však nestačí. Jde o to naučit učitele, jak mají žáky učit učit se, celoživotně se učit. Taková ideologie čistě prázdného učení jo také výrazem zásadní neschopnosti vůbec ještě označit, co se má vlastně učit. Děti, jejichž nedostatečná schopnost číst - sáhodlouze a tipce se probírá po každém testu PISA -, se tedy nebudou učit číst, nýbrž budou se „motivovat" a budou se učit „seberegulačnímu učení". V některých školách se motivace už stala vyučovaným předmětem. Zřejmě se vtěchto hodinách učí, jak motivovat pro nic. Děsivé na podobných koncepoích je, že takový praktický pedagogický nihilismus už nikoho neděsí. Celoživotní učení se nakonec stává „naturalizovaným adaptačním procesem, nutností „býtfitfitr thejob a hlavně se fit udržet", nutností, z níž se člověk osvobodí až „smrtí".5
Jedno je jistě správné: Podle konceptů moderny neexistuje ukončené vědění a vždy, když jde o poznání, o činnosti, které jsou úzce svázány s vědeckým pokrokem, neustává ani proces učení, ani výzkumu. Avšak tento princip v podstatě platí od počátku novověku a není žádným znakem současnosti. Ani ve vědě, ani v praxi při její aplikaci a každodenních technikách nikdy bezvýhradné neplatilo ono nyní tak pohrdlivě odsuzované oddělení času pro učení ačasu napráci. Pravdou je, že určité vědění, především také praktické vědě ní v předindustriálních dobách, bylo rezistentnější vůči změně, než se jeví být dnes. A nová je představa, že takzvané činnosti spočívající na vědění dnes zasáhly všechny oblasti společnostiavbudoucnu budou určující.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
Tento koncept vychází zpravidla z toho, že rozvinuté ekonomiky budou spočívat výhradně na technologiích náročných na výzkum, které jsou motorem a důsledkem produkce vědění. V poslední době se v rychlém sledu za sebou etablovaly technologie informační, genetické, biologické a nanotechnologie jako víceméně takové nositelky naděje. Tyto technologie skutečně ve vysoké míře spočívají na vědeckém poznání, a ten, kdo investuje do vědy a výzkumu, sází na expanzi aplikovaných věd, jejichž urychlený rozvoj vede nejen k růstu vědění, jehož protikladným procesem je jeho zastarávání, ale především k pokročilé produkci technologií, které obstojí na trhu.
O pravdě jako cíli vědy se už m 1 uví jen při slavnostních příležitostech. Pokud by šlo v první řadě o pokrok v poznání, vyjímá se v současnosti panující ideologie konkurence a soutěže poněkud směšně. Aniž bychom chtěli snižovat úspěchy těchto technologií a výzkumu, který je jejich základem, ptáme se, zda narůstající význam vědecko-teelmiekého komplexu stačí v moderních společnostech k tomu, aby se skutečně dalo mluvit o společnosti vědění.
Má-li pojem společnost vědění vystřídat dosavadní pojem průmyslová společnost - o konci kapitalismu se už jistě mluvit nemusí - říká se tím zároveň, že způsob výroby, který byl určující pro dosavadní společnost, bude vystřídán jinou silou formující společnost. Takový dojem může vzniknout, jen pokud zúžíme průmyslovou společnost na chmurně romantické obrazy raného průmyslového věku. Vysoké pece, ocelárny a tovární haly se skutečně vpokročilejších stadiích vývoj e staly exoti c kým jevem, celé někdejší industriálni regiony, například Porúří, přestaly existovat jako průmyslové oblasti a nic tento transformační proces zdánlivě necharakterizuje lépe než fakt, že v místech, kde kdysi z vysokých pecí šlehaly plameny, jsou dnes počítačově animované zážitkové zóny, které nabízejí nové společnosti služby spočívající na vědeckém výzkumu.
Ovšem zdání klame. Skutečnost, že určité formy průmyslové výroby už nejsou vidět, neznamená, že neexistují, byly jen přemístěny. Vysoké pece oceláren, komíny petrochemického průmyslu hoří a kouří stejně jako dřív, ale v jiných, levnějších oblastech světa. Rozhodující však je, že na základní struktuře industriálni výroby nezměnila digitální revoluce, pokrok vědy a techniky vůbec nic. Spíše naopak. Průmyslová výroba totiž není definována tím, jaké
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
28
29
suroviny, jakými technologickými procesy a na jaké produkty zpracovává, defm ován je jen určitý způsob výroby zboží všeho druhu. Tento způsob výrobylze popsat následujícím způsobem: Jde o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Pojem průmyslové výroby se totiž od počátku chápal jako protiklad rukodělné výroby, která spočívala v individuálni výrobe neidentických produktů v neidentických podmínkách. Industrializace tedy označuj e proces podřízení lidské činnosti výrobnímu paradigmatu identity. Zpravidla lze vše, co lidé vyrábějí, převést na průmyslovou výrobu, a čím pokročilejší je použitá automatizovaná technologie, tím komplikovanější činnosti lze industrializovat, a to až do oblasti individuální komunikace, či dokonce do sféry intimity. Stále výkonnější simulační technologie tak například umožňují industrializovat jednoduché činnosti verbálně sdělovaných informací - například hlášení ve veřejných prostorách na vlakových nádražích či v metru. Tentýž synteticky produkovaný hlas reprodukuje stále stejný sled informací. Jen ve výjimečných případech, které nelze dopředu předvídat, tedy při katastrofě, se v reproduktorech ozve nezaměnitelný hlas živého člověka, takový hlas pak charakterizuje panika, pokud strachy neselže.
Pro logiku průmyslové výroby nebyly proto rozhodující monstrózni areály těžké ho průmyslu moderní společnosti vznikající od 18. století, nýbrž standardizace, mechanizace a unifikace lidských pracovních procesů napředepsané postupy. Taylorizaee práce aběžící výrobní pásjsoujenněktorézprojevů této logiky, jiným je sebeurčující práce na dálku. Z této perspektivy je okamžitě zřejmé, že v současné době se neodehrává přechod od průmyslové společnosti ke společnosti vědění, ale právě naopak - vědění je prudkým tempem in dustrializováno.
Eufemisticky míněná hesla o společnosti vědění hovoří klamným jazykem. Mlu-ví-li se o výzkumu a vývoji, jde o výrobní prostory vědění, které má být co nejrychleji transferováno do zóny ekonomického zhodnocení. Mluví-li se o univerzitách jako o podnicích, které vedou manažeři vědem, kteří před Hádají bdance vědění, podle nich ž se dá poznat, zda. je poměr vstupů a výstupů rentabilní, znamená to, že je n utné aplikovat na vědění všechny průmyslové
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
30
postupy a definované parametry podnikového hospodářství, aby to všechno dávalo něj aký smysl.
Vzhledem k tomu, že alespoň přírodovědné postupy se podobají průmyslové výrobě, jeví se taková transformace zcela pochopitelná. Experiment v oblasti přírodních věd totiž rovněž sází na produkci identických výsledků dosažených identickými metodami za identických podmínek.1" Experiment se považuje za zdařilý, když j e možné ho alespoň v principu týmiž metodami za stejných rámcových podmínek opakovat se stejnými výsledky. Spřízněnost přírodovědeckých postupů a průmyslové výroby byla také velmi záhy rozpoznána a popsána. A interakce mezi zvědečtěním výroby a industrializací vědy patří ke standardním tezím řady teorií modernizace. Laboratoř jistě není místem pro průmyslovou výrobu, ale podléhá podobné logice a může se takovým místem rychle stát. Vždyť všechny atomové reaktory vycházejí z převratných pokusů, při nichž se v laboratorních podmínkách zkoumalo atestovalo využití atomové energie.
Jinak tomu původně bylo s teoretickým základním výzkumem a všemi humanitními vědami, protože se řídí jiným principem, který dodnes nejlépe vystihují slova Wilhehna von Humboldta o „osamělosti a svobodě" každého učence.1' Jakmile jde o poznání, jehož není možné dosálmout standardizovanými a reprodukovatelnými metodami, protože důležitou roli hraje nadání, individualita a romanticky řečeno genialita, nelze postupy pro jejich získání stanovit a zevšeobecnit. Produkce takového vědění se podobá individualizované ruční práci a vysoké školy byly také až do univerzitních reforem organizované tak, že mezi základní podmínky patřil osobní vztah mistra a žáka. Latinské slovo magister se jen málo liší od českého mi str, německého Meister a anglického master, což však není součástí obecného povědomí. Nahrazení akademické hodnosti magister hodnos tí master v rámci domnělé internacionalizace demonstruje nejen to, že u samozvaných elit nelze předpokládat vědomí ani těch neprostších etymologických souvislosti evropských jazyků, ale má se tím také ve vysokoškolských diplomech indikovat standardizace a zásadní reprodukovatelnost získaného vědění, kte-rápřipouští individualitu jen jako místní kolorit vzájemně přizpůsobených továren na vzdělání.
KAPITOLA 2. CO Ví SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
31
Mnoho z toho, oo se zavádí pod hlavičkou zvýšení účinnosti v reformě vzdělání a školství, .je prostě princip industrializace. Velmi schvalovaný modulový systém studia představuje přenášení principu funkčně diferencovaných výrobních hal do odvětví vědění, kurzy a učební jednotky se kus po kuse montují - dokončují pro absolutorium. Také zavedení bodového hodnocení ECTS (takzvané kredity) zavádí normování k ohodnocení studijního výkonu, což včetně výpočetního systému odpovídá různým průmyslovým normám. Avneposlední řadě odpovídá proslulá týmová práce a všemožně podporované týmové a projektové skupiny zřízení výrobních brigád, jimž lze bez problémů zadávat cOe, míru růstu a rentability, a v nichž nic nevadí tolik jako individuální odchylky.
Z hlediska sociálněpsycho logické ho je proto zajímavým jevem - stejně jako u podobných industriahzačních procesů - , že lidé, kteří dlouho pracovali ve výzkumu a učili jako řádní profesoři, dokonce se státní zárukou, a premisou jejich práce byla suverenita a svoboda, svoje zařazení do hybrido ího výrobního a kontrolního útvaru akceptují bez výhrad. Nelze připustit, že by se vzhledem ke své inteligenci dali pomýlit prostinkou rétorikou, která propaguje tento industrializační proces slovy jako „autonomie" a „flexibilita", vždyť se přece jedná o nové elity. Každý řemeslník, který musel vyměnit svou dílnu, s lítostí, hněvem a zraněnou hrdostí, za pracovní místo v továrně, projevil možná větší citlivost ke společenským změnám než někdejší svobodný duch, který nyní pyšně prohlašuje, že udělá vše, aby plány a cíle svého „podniku" splnil. V jistém smyslu lze toto zprňmyslněnl vědění chápat jako dodatečné opatření všeobecného procesu, který už proniká do posledních společenských nik. „Dělník vědění" se stává fenotypem proměny, který nepodléhá principu vědění, ale průmyslové práce. Dělník nepovýš uje na védce, nýbrž vědec se stává dělníkem. Kdyby to tak nebylo, proměňovaly by se podniky na univerzity a ne univerzity na podniky. Natomnicneměiúfakt, že se změnila zpracovávaná surovina a že místo železa a oceli nastoupil genom a buněčná mikrostruktu-ra. Zvláště když lehký průmysl s d úrazem na výzkum hrál už v raných fázích industrializace stejné velkou roli jako neustále citované komunikační technologie ve společnosti vědem. Telegraf vyžadoval vzhledem k celkové úrov-
ni své doby stejně vysokou míru fyzikálního a technického vědění jako dnes mobilní telefony. A stejně jako si svého času obyčejný uživatel a konzument nedokázal představit, jak technicky funguje přenos znaků a na jakých fyzikálních zákonitostech spočívá, platí totéž o dnešním uživateli ohledně principu fungování mobilníhotelefonu. Dělba práce jako nedílná součást průmyslové výroby zaručuje, že i technik „ví" stejně málo o tom, co vlastně dělá, jako poradce v prodejnách, který vysvětluje zákazníkům, jak se ten zázrak obsluhuje. Pokud jsou lidé, kteří dnes pracují v odvětví mobilních telefonů, dělníci vědění, Lak byla dělnicí vědění i někdejší slečna z pošty. Prezentace společnosti vědění navozuje představu, i když to není výslovně řečeno, že jiné a ranější formy společenského uspořádání nikdy nekladly tako-výdůraz navedení jako ta dnešní. Taková dikce je pochopitelná, jen když se míní určitýtyp vědem. Od té doby, co lidé začali vytvářet sociální struktury, a od té doby, eo takové společnosti pozorovaly přírodu a přetvářely ji, exis-tujevědění, které každou společnost jako takovou strukturuje. Týká se to jak znalostí, které jsou nutné pro různé výrobní procesy, tak i symbolických forem, jimiž se lidé dobírají poznání o sobě samých a svém postavem. I když mnohé z těchto forem vědění dešifrujeme jako mytologie, a techniky, které s nimi souvisejí, jako magické praktiky, nepřestávají být věděním, které lidé získali, využívali a předávali dál. To, co odlišuje moderní společnost od těch dřívějších, je ambice, že „vědecky" získané a zprostředkované vědění lze objektivně zkoumat, což je skutečnosti přiměřenější než mytologický nebo náboženský výklad světa. Takové vědění umožmtje vytvořit nejen výkonné a komplikované technologie, ale obejde se bez transcendentálních, metafyzických nebo v tradici ukotvených domněnek. Může být proto koncipováno univerzálně, protože pro takové vědění není třeba jiných předpokladů než lidský rozum.
Tento typ vědeckého vědění, ne vědění jako takového, charakterizuje moderní civilizaci. .Je nepopiratelné, že tento typ vědění určuje stále víc nejen techniky této civilizace, ale celý život bez ohledu na nepřerušenou kontinuitu magických praktik, spirituálních příslibů, léčitelství a okultismu všeho druhu. Tato forma vědecko-technické civilizace se v principu vyvíjí - s podstatnou předehrou v antice - od časů evropské renesance. Ajen co je společnost vě-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
32
33
dění prohlášena za novum, už se hlásí ke slovu historici, kteří ji datují přinejmenším do raného novověku, a tím patřičně relativizují.12
Z této perspektivy by se mohl současný stav ovšem chápat jako zintenzívnění a komplexní prosazování dávno známého principu, což ovšem nestačí k vytvoření nového typu společnosti. Navíc tento princip vědecké racionality, který má být pro společnost vědění charakteristický, funguje právě v ústředních oblastech vědy víceméně bez problémů. Pokud bychom vědění ve smyslu evropské tradice definovali jen jako „pravdivé, odůvodněné přesvědčení", část toho, co cirkuluje ve společnosti vědění, by nebyla věděním." Už ve fázi, kdy jde o technickou aplikaci, se zdůvodňující rozumjako měřítko ztrácí a nahrazuje se hybridním útvarem, který staré mýty označovaly jako osudový okamžik, conditio humana. Apokud jde o údajné zvědečtění způsobů života a komunikace, je na místě zásadní otázka, zda něco takového lze ve vyšším smyslu ještě nazývat racionální.
Slovo „vědecké" není často ničím víc než etiketou, která se přidává z důvodů zvýšení prestiže, ke zvýšení věrohodnosti a úspěšnosti. Ani mezi teoretiky vědy nepanuje shoda, zda tak úctyhodné disciplíny, jakými jsou ekonomie nebo psychoanalýza, jsou vůbec vědy. Tím spíše je sporné, zda jsou moderní prognostika a výzkum trendů, měřeno parametry vědecké racionality, něčím víc než byli augurové a věštci v antických dobách. A těžko říci, zda takové obory jako psychologie reklamy a výzkum komunikací „vědí" o člověku a jeho ovlivnitelnosti víc, než co si člověk mohl přečíst už v každé antické příručce rétoriky. A o sektoru oblasti služeb, kteiý patří v současné době k nejvíce prosperujícím - o poradenství - ve všech jeho variantách od poradců v politice přes podnikové poradenství až po poradenství ve věcech zdraví a životního stylu, ať už v terapeutickém, či mimoterapeutickém smyslu slova, lze bezesporu prohlásit, že z vědy už nezůstalo nic kromě nabubřelé dikce, někdy zkreslené až do karikatury. Takové vědění o člověku se také prezentuje jako věda, aniž by mohlo jen náznakem dostát vědeckým kritériím. Právem jsou špičkoví experti těchto poradenských podniků označováni jako guruové - jejich klientela ví, že analýzám a návrhům musí prostě věřit, protože o vědění zde nejde. Člověka až jímá závrať, jak lehkomyslní, naivní a v bazálním slova smyslu nevědoucí
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
jsou protagonisté takzvané společnosti vědem, když jde o to, aby nepropásli aktuální módní trend. Okolnost, že se někdejší centra vědění, univerzity, obracejí na poradenské firmy a nechávají se s jejich pomocí reformovat a re-strukturovat, nesvědčí pouze o ubohém přizpůsobování se všeovládajícímu jazyku couchinyu, confrollingii&wionitoringu," nýbrž rovněž o zaslepenosti ideologií, jejíž kritická demontáž kdysi patřila k úkolům společenskovědních oborů. Když člověk sleduje, s jakou horlivostí adorují univerzitní funkcionáři sebepitomější ekonomistickou frázi z repertoáru všenápravou newmanagementu, nemůže se už divit někdejší vstřícnosti inteligence k jiným ideologickým a totalitárním pokoušením.
Nesporné při tom všem zůstává, že především pro průmyslovou produkci materiálních statků, které se staly indikátory statutu technologicky vyspělé společnosti, se provádí rozsáhlý výzkum. Zdaje vždy rentabilní, nebo zda tento jediný produktivní sektor takzvaně společnosti vědění také vytváří četné naprázdno běžící projekty, jejichž jediným smyslem je simulovat v rámci konkurenceschopnosti hektickou výzkumnou činnost, by si jistě zasloužilo diskusi. Avšak i v případě, že j sou výzkum a z něj odvozené technické inovace podstatným faktorem ekonomické prosperity a každodenního života společnosti, neznamená to ještě, že je na místě hovořit o společnosti vědění. Přestože statistikové OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) opakovaně vyžadují vysoké kvóty vysokoškolsky vzdělaných Udí, a ty se zaváděním zkrácených forem studia a snižováním úrovně naplňují, vědci se nestanou dominující sociální vrstvou a vědecká racionalita běžnou formou myšlení.
Panajotis Kondylis vyslovil tezi, že „při velmi vysokém stupni produktivity se technická racionalita může stát záležitostí menšiny", aniž by se aktérům této racionality dostalo zvláštního společenského postavení. Vědci a technici rozvinuté společnosti by jednou mohli míl, tentýž statut jako dnes zeinědéK ci - jako menšina zajišťují výživu a zásobování společnosti, nikdo by jim ale proto nepřisuzoval významné politické, kulturní nebo sociální postavení.15 3e možné, že veda a technika zmutují v samozřejmou službu, která bude v hojné míře k dispozici podle standardů průmyslové společnosti na příslušné technické úrovni, aniž by se z toho pro charakter a fungování této společnosti vyvozovaly nějaké podstatné důsledky.
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
34
35
Právě skutečnost, že moderní vědy od okamžiku, kdy se etablovaly, bezvadně fungovaly v nejrůznějšíoh společenských podmínkách - v liberální Americe stejně dobře jako v nacistickém Německu, stalinském Sovětském svazu i v autoritativní Číně -, mluví proti tezi, že právě produkce, rozdělování a zhodnocování vědění je faktorem, který by mohl mít moc a sílu formovat společnost. Jistě existují podmínky, které jsou pro vědeckou ctižádost a procesy teoretické zvídavosti příznivější než jiné, ale takřka nic nemluví pro to, aby se epocha industrializace vědem označovala j ako společnost vědění. Je spíše na místě mluvit o době, vníž se s konečnou platností završuje podřízenost vědění parametrům kapitalistické ekonomiky, která je vědění přátelsky nakloněná jen tehdy, je-li mož né vědem bezprostředně zhodnotit nebo když alespoň nezvyšuje náklady. Za těchto podmínek je vědění jako takové zbavené svéprávnosti. Se statkem, jemuž sevjiné době říkalo „vzdělání", má navzdory veškerému zapřísahání se pojmem vzdělání, vědění ve společnosti vědění jen málo společného, ne-li nic.
VZDĚLANOST, PO LOVZDE LANOST, NEVZDĚLANOST
Vědem j e ni oc. Touto větou Francise Bacona začíná proj ekt moderny. Vědecké vědění a s ním spojené technologie od té doby nahrazují na všech úrovních tradiční instance výkladu a zmocňování se světa - náboženství, kulty, mystéria, mýty, magie a ideologie. Do žádné oblasti života se od počátku rozvoje moderní spoleěnostinevMádary takové nadějejako do vzdělání. Vzdělání byla utopie maloměšťanstva, že mezi námezdnou prací a kapitálem může existovat ještě tře tí forma existence, vzdělání bylo nadějí dělnické třídy, která chtěla věděním do sáhnout moci, j i ž j í n edaly nez dařené ne bo nekonané revo lu ce, vzdělání bylo a je prostředkem, j ebož pomocí s e měly emancipovat a integrovat spodní vrstvy, ženy, m i grant i, lidé z okraje společnosti a utlačované menšiny, vzdělání se vnímá jako vytoužený zdroj v boji o stanoviště informační společnosti, vzdělání je prostředkem, který brání předsudkům, diskriminaci, nezaměstnanosti, hladu, AIDS, nehumánnosti a genocidě, vzdělání řeší výzvy budoucnosti a taky má být štěstím pro děti a d ospčlým zaj istit práci. Právě proto ,žetohlevše chno nejde, se jen v málokteré oblasti tolik lže jako ve vzdělávací politice,1
Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou opřít ani o náboženskou transcedenci, ani o revoluční imanenci. Vzdělání tak bylo od počátku motorem prudkých modernizačních změn, zároveň však také faleš-" nou útěchou pro ty, co modernizací tratili, jak se nestydatě říká těm, kteří neměli vzdělání a za svůj osud sí tak mohli sami. Vzdělání funguje jako povzbuzující a uklidňující prostředek současně, mobilizuje lidi a zároveň je neustálými sliby lepších časů odvrací od toho, aby se mobilizovali. Vzdělání se vůbec nesmí zdařit, protože potom by bylo zřejmé, jakje omezené. Vzdělání není vhodnou kompenzací ztracených utopií a už vůbec ne garantem bezproblémového fungování ekonomiky orientované na výkon. Proto jsou také vzdělávací zařízení v permanentní krizi, v pravidelných intervalech se musí vyhlašovat, že hrozí vzdělávací katastrofa, a kvůli perín anentní reformě sílí reformní tlak na vzdělávací systémy.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
36
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
37
Slyšíme, že staré pojetí vzdělání a vzdělávací instituce se musí nahradit novými. Úkoly škol a univerzit se prý změnily. Vypadá to, j ako by se na počátku 2 i. století muselo bojovat se zastaralými ideály vzdělanosti 19. století. Všichni univerzitní reformátoři blízcí hospodářské sféře jdou po krku Humbold-tovi, chtěli by ze škol vymýtit faktografické vědění a místo vzdelanostní zátěže vyžadují přiblížení praxi a flexibilitu. Ke kritice se rádi přidávají také poslední romantičtí reformní pedagogové, přestože neoliberální diskurs odmítají, jejich krédem je integrace, emocionalita a zrušení známkování ve školách, které mají nahradit výkonnost a konkurenceschopnost. Pozvolna se šíří názor, že za současné slabiny vzdělávacího systému nemůžou hum-boldtovs ké ideály vzdělanosti, ale reformy školství iniciované v rychlém sledu od šedesátých let.
Situace je rozporuplná. Zatímco na jedné straně se reformní pedagogové, kteří už vyšli z módy, snaží zachránit ze „století dítěte", co se dá, moderní reformátoři vzdělání pod heslem „blíže k praxi" horlivě prosazují opětovné začlenění mladistvých do pracovního procesu. Najedná straně se ještě diskutuje o sociálním učení, motivaci, cílené koedukaci a oddělení dívek a chlapců u specifických předníětů s cílem dívky podpořit, ovšem v druhém táboře se propagují plošné, genderově neutrální a tvrdé znalostní testy, aby se zjistila otázka stavu vzdělání v jednotlivých regionech. Jedni sní o škole jako idyle sohdárnílio společenství a nekonfliktní integrace, zatímco druzí nemají nikdy dost soutěže, konkurence, testů, mezinárodních rankmgů, evaluací, opatření k zajištění kvality a k u r z ů orientovaných na výkon n o st. J edni dosud hovoří o podpoře žáků, zatímco druzí už dávno zase o požadavcích. Je naprosto zřejmé, že tohle všechno nelze realizovat. Pro současné debaty o vzdělání jsou charakteristické široce založené manévry sebeklamu.
Reformátory vzdělání všeho druhu pojí jediné ,_a to nenávist k tradičnímu po-jetí vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat vzdělá-Xä^ffil^^i^^^ obsahově ukotvené v tradicích velkých krjjíui^které by je nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby a módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémo-vě fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi, vid ěli j ako vý sl c d n é p ro d ukry vz dělávacího pr oce su.
TEORIE NEVZDELANOSTI
38
Ti, kteří se domnlvajíbýt na výši doby, už dnes proto nemluví o vzdělání, jež se vždy vztahuje k jedinci a rozvoji jeho schopností, nýbrž o „managementu vědění". Nejde o vzdělání, nýbrž o takové vědění, které lze j ako surovinu produkovat, obchodovat, kupovat, řídit a vyhazovat, jde totiž - od bledneme-li od speciálních programů pro nové vědecké elity - o povrchní slátaninu vědění, která postačí právě tak k tomu, aby byli lidé flexibilní pro pracovní proces a disponibilní pro zábavní průmysl. Nepoměr mezi pokročilými formami vědeckého poznání a všeobecným stavem vzdělanosti se proto také nesmí snižovat, nýbrž spíše zvyšovat.
Pravidelně vyhlašovanému katastrofickému stavu vzdělám se tak čelí velkými lžemi. Velkými slovy se lže o skutečných možnostech a smyslu vzdělání. Souběžně s tím, jak se vědění označuje 2aprudce rostoucí zdroj budoucnosti, o čemž svědčí hloupá metafora exploze vědění, všeobecnéhojyědění^závratným tempem ubý_yá1 Mezery ve vzdělání takzvaných politických elit, jež se projevují v nejjédnodusšíeh historických a kulturně historických otázkách, j sou nepřehlédnutelné, a triumf ž urna! i st iky veřejného mínění je rubem toho, že už nikdo nic neví, Víra v ukládaní dat na počítačové disky nahrazuje myšlení, všudypřítomnost informačních databází sugeruje demokratizaci vědění, ačkoliv je to fakticky jen velkoplošná nivelizace vědění. Nietzsche napsal, „co každý ví, všichni zapomenou". A k tomu dodává: „[...] kdyby neexistovala noc, kdo byještě věděl, co je světlo!"2 Představuje-li vědění moc, nelze ho nalézt tam, kde j sou všichni. A pakliže ano, nemůže být mocí.
jVzdělání" samo se stalo vtakzvané informační společnosti vědění difúzním pojmem, jenž může znamenat jak získávání a zprostředkování různých znalostí a kvalifikací, tak s tím související instituce a procesy. S původním významovým polem „vzdělání" má jen málo společného. Není to náhoda. Ve skutečnosti se v oblasti vzdělám v posledních letech rýsuje významná změna paradigmatu.
Vzdělání vycházej ící z antického ideálu ahumani stiekého pojetí bylo yprynířadě myšlené jako program sebevzděláván a rozvíjení těla.
ducha a duše, talentů a nadání, které mělo jednotlivce vést k rozvoji individuality a sebevědomé účasti na životě obce a její kultury. Zároveň se vzdělání pokládalo za jedinou možnost, která může člověka přivést z barbarství
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLAN05T, NEVZDĚLANOST
39
do civilizace, z nesvéprávnosti k autonomii. Měřítkem a výrazem vzdělání byla analýza paradigmatických obsahu nepodléhajících ani principu náhody, ani aktuální upotřebitelnosti. Význam klasických jazyků, literárního kánonu, poznání fllozoflckých, estetických, kulturních a náboženských tradic byl souěástí konceptu „ducha", jakho exemplárně definoval Wilhelm Friedrich Hegel ve své filozofii. Umění, náboženství a věda se u něj jeví jako zhmotnění ducha, jímž se artikuluje to, co přesahuje náhodné a subjektivní a jako závazná pravda má stěžejní místo v každém vzdělávacím procesu. Vzdělání je tedy vždy zprostředkující prací mezi individuálními možnostmi rozvoje a požadavky všeobecnosti a závaznosti objektivního ducha.
Pro WilhelmavonHumboldta, kterýje prototypemnepřítelevšech reformátorů vzdělám, bylo vzdělání prostě „nejvyšším úkolem našeho bytí". Definoval je ve své Teorii vzdéláníčlověka památnou větou: „Dát pojmu lidství v nás, ať už v čase našeho života, nebo za jeho horizontem, stopami živoucího působení, jež po sobě zanecháváme, co největší možný obsah." Táto myšlenka neznamená nic jiného než „propojení našeho jáse světem co nejobecnějším, nejživějším a nejsvobodnějším vzájemným ovhvňováním". Tento koncept chtěl učinit náplní vzdělání to, Čím se podle Humboldta vyznačuje veškeré úsilí člověka. „Z hlediska konečného úmyslu" jepoznávajíeí myšlení člověka vždy jen „pokusem jeho ducha porozumět sám sobě", jeho jednání je projevem vůle, „být vnitřně svobodný a nezá.vi slý" a jeho „čínnos t" se projevuje snahou nespočinout pohodlně sám v sobě. Člověk je aktivní by tost, a protože veškeré jednání a myšlení musí mít předmět, snaží se člověk „obsáhnout ze světa co nejvíc a propojit se sebou tak těsně, jak jen lze".3
Je důležité připomenout tyto Humboldtovy věty, protože dokumentují, že odvrácení od světa není zrovna jádrem Humboldtovy idey vzdělám, ba právě naopak. Poznávat svět, přisvojovat si svět, disponovat přírodou - i tento program moderního vědeckého poznání světa a ovládnutí přírody má v Hum-boldtově koncepci své místo. Stejně jako ji má činorodost - nikoliv však jako nejzazší cíl, nýbrž jako prostředek k dosažení konečného záměru, jemuž vzdělání slouží - sebepoznání a svobody. Veškeré věděni získává smysl tímto určením. Duch člověka si chce lépe porozumět a veškerá věda a technika mají člověka v jeho jednáni osvobozovat.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
40
f
Je nesporné, že i ve společnosti vědění jsou patrné pozůstatky tohoto konceptu, Rozruch kolem výsledků výzkumu mozku odpovídá programu sebepoznání, žádná technická inovace se neobejde alespoň bez ideologického poukazu na to, že touto novinkou se lidem otevírají nové možnosti volby a jednání. Námitkami, které vznesl Gůnther Anders ve jménu svobody a sebeu rčení proti moderní technice, protože její pokročilé užívání a aplikace obracejí její původní intence vpravýopak, a z média, z prostředku se stávávšeovládající cíl, se marně snažil ochránit ideu vzdělanosti před těmi instancemi, které ji ve jménu svobody a ve jménu poznání cynicky likvidují.4
Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1793, vnímá vzdělání jako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utváření arozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporováním všeho, co se v 18. s toletí emíaticky nazývalo lidství. V důsledku této ideje vzdělání vzniklo humanistické gymnázium a Humboldtova univerzita. Obě instituce byly v nemilosti téměř od svého vzniku. Humanistické vzděláni - a jiné neexistuje - neznamenalo ovšem všeobecné nebo nezávazné zaměření na myšlenky humanity, lidství nebo lidské důstojnosti. Pojetí neohumanistů je úzce vázané na studium klasických jazyků, zvláště sterořečtiny, a antické kultury.
Přinejmenším u Humboldta, který se jako teoretik vzdělání a jeho reformátor nejvíce identifikoval s tímto programem, to nevyvěrá z nekritického idealistického uctívání antiky, nýbrž z dobrého důvodu. Ve významné stati Ostudiu starověku, zvláště pak Řecka z roku 1793 k tomu kromě jiného říká; „Jedním z vynikajících rysů řecké povahy je [...] neobvykle vysoký stupeň vypěstovaného citu a fantazie už ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchování dětské jednoduchosti a naivity ve stadiu poměrně pozdním. V řecké povaze se takpovětšinou odrážípůvodnípovaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak vysokým stupněm zjemnělosti, že vyššího už snad nelze dosáhnout. [...] Studium takové povahy mu si v každé situaci a v každé epoše celkově prospěšně ovlivnit lidské vzdělání, neboť teto povaha je základem lidské povahy obecně. Prospěšné j e však především v epoše, kdy se spojením nesčetných okolností pozornost upíná k věcem místo k lidem, a více k masám bdí, než k individualitě, více k vnější hodnotě a užitku než k vnitřní kráse a požitku, a tam, kde
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDÉLANOST, NEVZDĚLANOST
sevysokáarozliěnákulturavehnivzdálilaodprvotm^
pohlédnout do minulosti na národy, u nichž bylo toto vše téměř naopak."5
Myšlenku, o niž Humholdtovi šlo, jasně zdůraznil. Řecká kultura má z hlediska teorie vzdělání tu přednost, že její kulturu lze chápat jako paradigmatickou pro povahu lidslva obecně a protože svým soustředěním na vnitřní krásu a estetický požitek nastavuje instr u mentálnímu myšlení moderní doby kritické zrcadlo. Ozřejmuje se tím dvojí význam humanismu. Humanistické vzdělání klade důraz na znalost komplexních forem a postav, v nichž se lidstvo může realizovat, ale protože je nemožné tuto různorodost komplexně empiricky a historicky byť j en z poloviny nastudovat, navrhuje Humboldt metodu, která se jeví naprosto moderně - učení příkladem.
Uěitsenapříldadeohlzevšakjenzapředpoldadu. že existuje skutečně ně cd modelového a v obzvláštní míře typicky utvářeného, Základní teze neohuma-nismu zní, že význam lidstva spočívá v jeho různorodosti a možnosti studovat j i na příkladu této kultury, která poprvé učinila člověka j ako individuální bytost středobodem estetického, politického a morálního usilování. Antické Řecko považoval Humboldt za společnost, kde se zájem upíná k Člověku jako takovému, což v j iných kulturách, kde je člověk podřízený jiným silám, tedy určován něčím jiným mimo sebe-náboženstvím, politickým diktátem nebo v moderní době ekonomikou - už to vlakové míře není, O povaze člověka, jeho možnostech a hranicích a především o jeho individualitě a jedinečnosti lze tedy podle Humboldta získat n a příkladech řecké kultury rozhodující vědomosti, protože v řecké kultuře je člověk sám sobě účelem, objevuje se jako autonomní subjekt na horizontu kulturního a duchovního zkoumání.
Z tohoto pohledu je vzdělání programem k utváření člověka duchovní prací na sobě a ve světě. To ovšem znamená také paradigma osvojit si vědění o sobě a o světě a smysluplně s tímto věděním zacházet. Idea vědy jako duchovního pronikání světa pro poznání nelze od emfatické ideje vzdělání oddělit. U He-gelataké poj m y vzděláni, reflexe, vědecké vědění a poznání dávají smysl teprve ve vzájemném vztahu. Fenomenologii ducha lze číst jako proces vzdělání, který kopíruj e a reflektuje nejen vývoj individuálního vědomí, ale také celého druhu vjeho historickém vývoji, čímž se stává, vlastním vzdělávacím procesem. Vzdělán í není pro ducha nic vnějšího, je to prostředek, v němž se
TEORIE NEVZDELANOSTI
duch může teprve realizovat. Duch je to, co se utváří, a jen to, co se utváří, můžeme nazývat duchem. Skutečnost, že pojem duchabyl z moderních věd a kulturních konceptů s jednoznačně triumfálním gestem vyloučen, ľze v této perspektivě vnímat jako prohlášení rezignace na vzdělání.
proti humanistické koncepci vzdělám neobstojí námitka, že organizačně je možné ji uskutečnit jen zčásti a jako ideál j e prostě nedosažitelná. S Hegelem k tomu lze vždy říci: Tím hůře pro skutečnost. Ztroskotání humanistických požadavků na vzdělání už ovšem konstatoval mladý Friedrich Nietzsche, tehdy profesor klasických jazyků právě povolaný na univerzitu v Basileji, vé veřejných přednáškách v roce i 872 O budoucnosti našich vzdelávacích zařízení. Nietzsche konstatoval nekonečný rozdíl mezi troufalos tí, již si humanistická škola více či méně dobrovolně vytkla, a realitou, jež je v poměru k ní ubohá. Podle svých nároků chce vyšší škola zprostředkovat „vzdělání", dokonce „klasické vzdělání", ovšem reálně vidí celou věc mla.dý filozof jinak: „Gymnázium [vychovávaj podle původního konceptu nejen ke vzdělání, ale i k učenosti, a v nejnovější době [nastává] změna, jako by ne chtělo vychová-vat kuěonosti, nýbrž spíše k žurnalismu."6
To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě dávno nastalo. Dnešní gymnázium nejenže vychovává k žurnalistice, ale také pomotá žurnalistiky. Mediální výchova se tomu říká.
Nietzscheho dikce však nebyla obžalobou, nýbrž konstatováním. Humboldtov ské gymnázium míjelo cíl prostě proto, že se zdál nedosažitelný. „Skutečně .klasické vzdělání'je něco tak neslýchané těžkého a vzácného a vyžaduje tak mnohostranné nadání, že slibovat toto jako dosažitelný cíl gymnázií lze jen s velkou dávkou naivity nebo nestydatosti.7 O všeobecném vzdělání, vzdělání vůbec lze dnes říci něco podobného. A směsicí naivity a nestydatosti se dnes stejně jako dřív vyznačuj e každý požadavek všeobecného vzdělání. U Nietzscheho bylo aje zarážející jen prosté konstatování, že vzdělání je vázané na mdividualitu a není schopné zevšeobecnění. Pokusy o takové zevšeobecnění vedou podle Nietzscheho k nevyhnutelným konsekvencím: „Nejvšeobecnější vzdělání je prostě barbarství."3 Nietzsche jako málokdo jiný vložil ruku přímo do rány idey všeobecného vzdělání. Pokud jde o všeobecné vzdělání individua a jeho rozvoj, nelze ho zevšeobecnit. Jakmile se sk uteěně stane vše-
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
42
43
obecným, nutně je jeho vztah k jednotlivci a jeho možnostem hrubý. Žádné vyšší vzdelávací zařízení se tomuto rozporu nevyhne.
To všechno neznamená, že nemohou, nemusí existovat vzdělávací zařízení, vnichž se lidé připravují na povolání více či měně stereotypní činností a pracovními procesy a vzdělávají se v sociálních a komunikačních dovednostech. To věděl už Nietzsche: „Já znám jon jediný skutečnýprotiklad, vzdélávacíza-řízeni a zařízení životní nutnosti. K druhému druhu patří všechna existující, ale já mluvím o prvním druhu."5 Zařízeními životní nutnosti jsou naše školy ve smyslu daleko přesahujícím Nietzscheho kritiku. Životní nutnost nutí tato vzdělávací zařízení k tomu, aby se zhostila všech úkolů, které se na ně delegují. Školy se stávají náhradou za rozpadající se rodinu, posledním místem emocionální komunikace, preventivní institucí v oblasti drog a AIDS, prvotním místem terapie, poskytovatelem sexuální ajiné osvěty, zařízeními na řešení problémů světa dospělých votázkách znečištěného životního prostředí, válek, integrace migrantů, boje kultur, bídy třetího světa, ideologie evropské konkurenceschopnosti, prudkého rozvoje ekonomiky orientované na neustálý růst a technologie, jsou neustále přetěžované novými výdobytky techniky a neustále za nim i pokulhávají, musí zprostředkovat kognitivní vědění všem, a přitom bez selektivního nátlaku rozdělovat a doslovaroztrhá-vat. Avšak, a tady je třeba brát Nietzscheho slova velmi vážně: Ne všechno je proto ctností, že je to nutné.
vzdělávací zařízení bylapro Nietzscheho „protikladem" k ínstitucún životní nutnosti. Taková místa neeharakterizuje nouze a životní potřebnost, a jsou tedy místy svobody, protože ti, kteří je spoluvytvářejí jako žáci a učitelé, nejsou vystavení tlaku užitečnosti, relevanci praxe, blízkosti životní reality a aktuálnosti, jinými slovy: Byla to místa pohody. Tun Nietzsche vrátil škole jen původní význam toho slova. Škola se vztahuje k latinskému schola a k řeckému scholé a původně znamenala „přerušení práce". Moudrost jazyka je mnohdy větší, než si naše kultura, která jazyky zapomněla, vůbec dokáže představit. Škola, která přestala být místem pohody, soustředění, kontem pláce, přestalabýt školou. Stala se jen místem životní nutnosti. A v ní potom dominují projekty a praktika, zkušenosti a. kontaktní sítě, exkurze a výlety. Času k přemýšleni se nedostává.
V centru pozornosti kontemplativního vzdělávacího zařízeni však pro Nietzscheho není obsahová náplň, nýbrž - a v tom je velice moderní - dvě „schopnosti", dnes nazývané kompetence: mluva a myšlení. A zde také vidí deficity takzvaných vzdělávacích zařízení své doby: „Celkově tedy gymnázium zanedbává to, co bylo dosud nejdůležitějším a nejbližším předmětem, jímž skutečné vzdělání začíná - rodný jazyk. Tak chybí živná půda pro všechny další vzdělávací snahy."10
Jazyková kompetence nemá u Nietzscheho nic společného s tím, že juvenilní sub-j ekt smí restringentním kódem artikulovat své bezprostřední potřeby, nýbrž souvisí se stylem, rétorikou, básnictvím, klasickou literaturou a podřízením se mu, a to vše svědomím, že v jazyku a prostřednictvím jazyka se jedinec spojuje se společenstvím a také s dějinami, předmětným světem i svým nitrem, a tam, kde jazyk pustne, chřadnou i tyto vztahy. Proto mohl Nietzsche, a tím anticipoval Karla Krause, adresovat gymnáziím své doby výtku: „Berte jazyk vážně!... V něm se projevuje, jak vysoko či nízko si ceníte umění a jak dalece jste spjati s uměním, právě v tom, jak zacházíte s rodným jazykem. Ne-vyžadujete-li od sebe, aby ve vás určitá slova a obraty žurnalistických zvyklostí vzbudila fyzický odpor, vzdejte se snahy o vzdělání..."'1
Fyziokýodpor z jazyka žurnalistů. Kteiý pedagog by se odvážil tohle postulovat jako první vzdělávací cíl výuky němčiny, dokonce jako hlavní cíl vyššího vzdělání? Není tím myšlena jen nevolnost, která se člověka, zmocní při pohledu na luxusní časopisy nakřídě, nýhržito, že byse takový pocit měl občas dostavit, ipřičetbě takzvaných seriózníchno\Tn.BrátjazykvNietzschově smyslu vážně, znamená rovněž ovládat jej v celé jeho syntaktické různorodosti a sémantické šíři a také respektovat jeho historii, mít úctu ke stávající struktuře jazyka, který je věrným obrazem rozvoje kultury a uchovává jak její vrcholy, tak propady. To samozřejmě neznamenalo a neznamená, že se jazyk v určitém stadiu vývoje musí zmrazit. Nietzschemu, který byl vynikající jazykovědec, by něco takového ani nepřišlo na mysl. Neznamená to ovšem ani obětovat výrazové a rozlišovací možnosti jazyka ve prospěch libovolně modernizace areforem poplatných době, af se tváří jakkoliv pokrokově a globalizovaně.
Amyšlení? Nitezsche mohl ve studii Lidské, až příliš lidské ještě prostě aprovoka-tivně napsat: „Škola nemá jinou důležitější úlohu, než učit jasnému myšlení,
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
44
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
45
opatrnému úsudku, konsekventním závěrům; proto musí odhlédnout od všeho, co není pro tyto operace vhodné, například od náboženství. Můžo počítat s tím, že lidská nejasnost, zvyk a potřeba později zase oblouk příliš napjatého myšlení uvolní."11 Odhlédneme-Ii od invektívy proti náboženství, která je přirozeně pravdivá - náboženství jako víra není záležitostí myšlení, a proto může v opravdovém vzdělávacím zařízení existovat jen religionistícM propedeutika, úvod do všech velkých náboženských systémů, ne však konfesijně vázaná výuka náboženství -, projevuje se vNJetzscheho úvahách i znalost lidské povahy, již dnes mnozí údajní přátelé lidí často bolestně pos trádají. Právě proto, že každodenní život dokáže obrousit přesnost myšlení, jemuž se daří jen v pohodě, v relativně bezstarostné hře, lze přesnost s dobrým svědomím ve škole cvičit.
Dnes se z tohoto poznatku vyvozuje protikladný závěr: Vše, co nějak nesouvisí s praxí a není jí obroušené, se vůbec nemusí učit. Proto taková nenávist k oborům, v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, oborům, které nemají žádný bezprostřední vztah k praxi, tedy klasická filologie, filozofie, matematika, klasická literatura, umění a. hudba. Veškeré pokusy zachovat těmto oborům legitimitu tím, že se poukazuje na jejich užitečnost pro vysilující život ve společnosti zaměřené na konkurenci, se připouštějí, jsou však nakonec jen trapněl
Nietzscheho kritika vzdělávacích zařízení měla qvšem i politickou komponentu. Dotýkala se sociálního nositele těchto školských zařízení, vzdělaného měšťanstva. Skutečně to bylo měšťanstvo, které se přinejmenším teoreticky opíralo o filozofii a pedagogiku německého idealismu, a tak své nedostatečné ekonomické vlastnictví a marginální politickou moc kompenzovalo vlastnictvím a užíváním vzdělánostních statků, byla to tato sociální vrstva, kteráideu klasického vzdělání, ať jakkoliv nedostatečně, alespoň doča.soě realizovala. Díky velkému významu, jaký získala státní byrokracie především v německých zemích a v habsburské monarchii v 19. století, vznikl hlavně mezi vyššími ministerskými úředníky jeden prototyp příslušníka vzdělaného měšťanstva, při vítězném pochodu moderních věd s univerzitními profesory j ako zaměstnanci státu vznikl další.
Pro vzdělané měšťanstvo nebylo vzdělání v první řadě předpokladem ekonomického úspěchu, ale spíší; hodnotou jako takovou, a jeho získám mělo být
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
46
odměněné odpovídajícím sociálním a peku n iárním uznáním. Jádrem měš-ťansko-humanistického pojmu vzdělání byl kánon exemplárních děl literárních, výtvarných, hudebních á filozofických, s výrazným zaměřením na stylotvorná díla klasického období antiky.15 Takové pojetí umění se projevilo ivkonstrukci národních literatur, v měšťanských uměleckých sbírkách, ve zřizování národních divadel, v přestavbách a novostavbách operních a koncertních sálů, tedy v celkovém vytváření chrámů múz, které se stávaly architektonickými a společenskými centry vznešeného měšťanského životního stylu a významným identifikačním znakem.
Vzdělané měšťanstvo usilovalo o to, aby se tato kultura na jedné straně omezovala na exkluzivní vrstvu, na druhé straně se však měla stát normou a měřítkem kultury v celé zemi. Z toho se vyvinulo takové pojetí vzdělání, jemuž vděčíme za tradování antických uměleckých děl, bez nějž by se nikdy nemohla rozvinout estetická moderna. Vedlo to však ik Nietzschem vysmívané karikatuře vzdělaného měšťana, který se cítí být. nadřazen zbytku světa, protože klasiky chápe jak citační poklad a k jeho exploataci bez jakéhokoliv smyslu si nenechá ujít žádnou příležitost. Ekonomicky silná buržoazie a mnozí zástupci obchodnického stavu tyto ideály ovšem nikdy nepřijali a své děti posílali raději na. obchodní nebo technické školy, takže se vzdělané měšťanstvo muselo konstituovat jako svébytná vrstva, jež ekonomickou slabost vyrovnávala někdy nanejvýš bi zarními konstrukcemi duchovního elitního vzdělání.
Vzdělané měšťanstvo, které se na nějakou dobu etablovalo nejen jako stav, ale také udávalo celé měšťanské společnosti více či méně závazný tón v kultuře, který se stal měřítkem vzdělání jako takového, už vymizelo. Likvidace h uma-nistíckých gymnázií a univerzit v Humboldtově d uchu, demontáž úřednické -ho stavu v souvislostí se zeštíhlováním státu a pozvolné změny v učitelském stavu ukazují názorně politicko-vzdělávací a občanskoprávní stránku tohoto procesu. Ztráta vlivu měšťanské kultury jako vzoru a měřítka všech kulturních aktivit indikuie esteticko-normativní dimenzi ztráty ^ztiamu.
S vymizením měšťanského kánonu a jeho nahrazením souběžně platnou existencí všech estetických názorů a s transformací kultury v životní styl se někdejší vůdčí měšťanská kultura proměnila vúzký segment globální zážitkové
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST. POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
47
kultury, která už není schopná dát zbytkům měšťanských životních hodnot tvar a obsah. Na místo ministerského rady se smyslem pro umění, který s avantgardisty žádajícími subvence znalecky probírá Heimita von Doderera nebo Pranze Kafku, nastoupd manažer zábavy, který tato jména zkoumájen z hlediska užitečnosti pro reklamní strategii. A když premiérové publikum na Salcburském festivalu reaguje na árii Violetty z prvního jednání Verdih o La Traviaty mohutným potleskem, protože už operu prostě nezná a nemá smysl pro hudební cézury, musí být; posledním adeptům měšťanské kultury zřejmé, že tato forma ducha zestárla a poklesla na úroveň chuťovky pro mediálně saturovanou společnost.
Nicméně z kolize moderní mediální společnosti s ideály a normami vzdělaného měšťanstva vzešel termín „polovzdélanost" Jímž Theodor W. Adorno analyzoval neutěšené poměry v oblasti vzdělání, v nichž se ocitla poválečná společnost. Vpodmínkách kulturního průmyslu se podle Adorna stává vzdělanost polovzdělaností jako všudypřítomná forma „odcizeného ducha".'4 Na staré ideály humanistického vzdělání se může ještě v tomto stadiu rétoricky přísahat, ve skutečnosti jsou reálně mařeny zpředmětněním vzdělání. Vzdělání, přinejmenším teoreticky chápané jako živé vypořádávání se ducha se sebou samým a se světem, se proměňuje ve směsku kulturních statků, které lze jistě získat a konzumovat, ale nelze šije už osvojit. ,y klimatu polovzdělaností přetrvávají věcné obsahy materializované na zboží na úkor vnitřní pravdivosti a živého vztahu k živým subjektům.""
Takovou materializaci viděl Adorno v těch gymnáziích, kde se vzdelanostní kánon učí tvrdošíjně nazpaměť, nicméně ještě se vyučuje. Redukce kánonu na někoUk hesel, které lze didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž by člověk vnímal nějaké souvislosti, znamenala pro Adorna tuto stránku polo-vzdělanosti. „Zpola pochopená a zpola zažitá látka není předstupněm vzdělanosti, nýbrž jejím smrtelným nepřítelem."16 Polovzdélanost z ustává nepoeho-peiiím, protože se drží tradičních kategorií vzdělání, chce suverénně ovládat něco, co nemůže pochopit. Pivky vzdělanosti j sou ještě přítomné, ale jejich vědomí se zcela zvnějšnilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tím tvrdošíjně-jimusí tvrdit opak. „Proto je polovzdélanost podrážděná a zlá; přesvědčení, že všechno vím, se vždy pojí s tím, že vím všechno nejlíp."'7
I
Je nesporné, že stopy polovzdělaností, jak je diagnostikoval Adorno, jsou všude ještě patrné. Ten, kdo dospíval v dobách školských reforem, které začaly v šedesátých letech, vyrůstal v tomto konceptu a neměl šanci mu uniknout. Protože politika vzdělání těchto let, bez ohledu na to, která politická strana je prosazovala, se soustředila na myšlenku polovzdělaností, i když ji takto málokdy nazývala. Je to zřejmé z toho, že vzdělání se ještě chápalo jako normativní - jako tomu bylo u gymnázia -, ale obsah samotný pozvolna mizel ze zřetele. To, co se propagovalo jako nutný demokratizační posun a jako otevření systému vzdělání všem, něco stálo, a tou cenou byla instituciona-lizace polovzdělaností.
Mnohé z toho, co spadalo pod pojem didaktika, se řídilo jednoduchým principem: Zředit a snížit náplň klasického vzdělání při střiženou podle předpokládané potřeby mladých jako aspoň trochu atraktivní směsici podnětů, přístupů, im-pul sů a námětů. Začalo to v okamžiku, kdy se místo Goethova Utrpení mladého WertheinčeÚve školách román Ulricha Plenzdorfa Nov á utrpení mladého W., dnes už zapomenutý a končilo nahrazením výuky dějepisu zhlédnutím filmu Schindleriiv seznam Stevona Spielberga. Všechny tyto strategie byly ještě motivované snahou aspoň nčeo ze vzdělání zaclmánit, i když to nakonec vyústilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací.
„Nevzdělaností" naproti tomu chápeme to, že idea vzdělanosti přestala v každém ohledu plnit normativní nebo regulační funkci. Jednoduše zmizela. Odcizený duch, kterýu Adorna ještě fungoval s dekoracemi vzdělaností, v něž se proměnily někdejší požadavky na vzdělání, je v proklamované bezduchosti poražen. Vyhánění ducha z humanitních věd, propagované v osmdesátých letech s velkým vtipem a úsilím, a přejmenování a transformace těchto věd na kul-turologieká studia podléhalo jen módě, už vůbec ne pokroku poznání. Tím se manifestoval program, který nechtěl mít s oním duchem, který fungoval od HumboldtaaHegelajako subjekt a objekt vzdělání, už vůbec nic společného. Bez ducha, tedy bez pokusnproniknout tvrdou skořápkou empirie a pojmenovat jí na základě reflexe a sebereflexe, tedy bez toho, čemu Adorno říkal obsah pravdyjáko poslední reference vzdělání, už o vzdělanosti nelze mluvit.
Nevzdělanost v našem pojetí tedy neznamená jen absenci vědění nebo dokonce hloupost. Doby, kdy se tyto fenomény daly nejen diagnostikovat, nýbrž i lo-
TEORIE NEVZDELANOSTI
48
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDÉLANOST, NEVZDĚLANOST
49
kalizovat, a rozdíl mezi vzdělaností a nevědomostí byl i rozdílem mezi městskými centry a více či méně jednolitým venkovem, jsou nenávratně pryč. Tam, kde se ještě d nes vede jako v historických dobách osvícenství heroický zápas proti hlouposti lidí, kteří vědí pořád ještě málo, jsou neosvícení, nedokážou dobře argumentovat, jsou ovládaní předsudky, podléhají stereotypům a nechtějí se vzdát ideologických pout, okultismu, náboženského fundamenta-lismu, mysticismu a iracionalismu, působí tyto lidově pedagogické pokusy svým způsobem dojemně.18 Ato ne proto, že už není třeba šířit osvětu, nýbrž proto, že program osvícenství už nemá žádný právní základ. Každá idea svéprávnosti, k níž je třeba dospět z nesvéprávneho postavení, ať už je jakkoliv zaviněné, předpokládá právě takový koncept vzdělání, který už dnes ztratil důvěru.
Odklon od myšlenky vzdělám se ukazuje nejzřetelnéjitam, kde to možná nejméně předpokládáme - v centrech vzdělání samotných. Pregnantním indikátorem toho je od jisté dobyrealizovanýpřesun takzvaných cílů vzdělání na schopnosti a kompetence (skills). Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví - mluví o suspendování jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání.
Bez ohledu na pikantní předpoklad, že kompetenci, jakou je týmová schopnost, lze získat jako vlastnost bez kontextu, vyškolit se v ní a praktikovat ji - člověk očividně může být „týmově schopný" jak při absenci týmu, tak v každém týmu -, je nápadné, že dnes převažující metafory vzdelanostní politiky demonštratívne zpochybňují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasický diskurs o vzdělání - autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprávnost jednotlivce. Hlavně nemyslet vlastní hlavou-jakoby tohle byl tajný program dnešního vzdělávám. Kdo není ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje - mimochodem lidé nic nevyžadují, vždycky je to jen trh, globaliza.ee nebo rovnou budoucnost -, už nemá šanci dostát nárokům společnosti vědění. Ne různé vlastnosti nebo schopnosti samy o sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost. Ráželi někdo neustále o propojení do sítí, aniž by ho napadlo, že tak vyvíjí velký tlak na konformitu, poslouchá zřejmě diktát doby, ne však alespoň zpola suverénní rozum.
Nevzdělanost dnes proto není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností, defektem kognitivní kompetence - i když i to bude nadále existovat -, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco chápat. Vždy, když se dnes mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, někdejší základ veškeré práce humanitmeh věd, prezimuje v nejlepším případě v politicky korektní frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované tolerance. Jinak jde budo rozvoj technologií, které usnadňují ovládnutí lidí a přírody, nebo o produkci ukazatelů, které mají s věcí, o niž údajně jde, stále méně společného.
To, co se pořád ještě tvrdošíjně nazývá vzdělání, se v současnosti neřídí možnostmi a hranicemi individua, ani neproměnnými zdroji určité kulturní tradice, a už vůbec ne modelem antiky. Externí faktory- trh, zaměstnatelnost (employability), kvalita lokality a technologický rozvoj - jsou nyní ty standardy, kterým má „vzdělanec" dostát. Z tohoto hlediska se jeví „všeobecné vzdělání" stejně postrádate Iné jako „rozvoj osobnosti". V rychle se proměňujícím světě, v němž se kvalifikace, kompetence a obsahy vědění údajně stále mění, se „nevzdělanost", tedy rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností, která jednotlivci umožňuje rychle, flexibilně a bez zatížení „vzdelanostnou balastem" reagovat na neustále se měnící požadavky trhu. Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojováni než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědem společnosti vědem se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti věděni, je sebevědomá nevzdělanost.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
50
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
51
4
PISA - HONBA ZA POŘADÍM
Dnešní stav vzdělávací politiky lze charakterizovat jednoduchým konstatováním - omezuje se na sledování pořadí v žebříčcích. Toto tvrzení není ani v nejmenším polemické, neboť je až děsivě evidentní. Všechna relevantní ave veřejnosti rovněž prezentovaná a horlivě diskutovaná politická rozhodnutí týkající se vzdělání jsou v posledních letech motivovaná buď špatným umístěním vžebříčku nebo vedená přáním dosáhnout lepšího umístění. Bez ohledu na to, zda sc iniciují školské reformy, propagují pedagogické progra-mynebo požadují elitní univerzity s excelentním studiem, argument je vždy stejný: pořadí v žebříčku se musí zlepšit. V pozadí současné politiky vzdělání se nerýsuje sebemenší náznak názoru na vzdělání, a už vůbec ne jeho společensko politický koncept, vzdělávací politiku lze redukovat na jedinou otázku: Na jakém místě jsme?
Otázka po umístění, ideologickývyraz ekonomie vydírání, získává ve vzdělávací politice dodatečný, nedobrovolně komický význam. Atraktivita vzdělávacího místa se dovozuje z pořadí, jež ona konkrétní lokalita zaujímá při nejrůz-nějších rankinzích - tedy hodnoceních či klasifikacích. Kdyby se například vrankinzích nacházela nějaká rakouská univerzitaneustále na předním místě, nemohl by koncept takzvané elitní univerzity v Maria Gugging nabýt tak rychle konkrétní podoby, s níž se dnes realizuje. Také požadavek evropského komisaře Josého Manuela Barrosy na založení Evropského technologického institutu (European institute o/Technology - E1T) se zdůvodňuje hlavně poukazem na to, že evropské univerzity se v nejrůznějšíoh ldasifikačních žebříčcích zřídka umísťují na předních místech. A rozruch, kterýpůsobí studie PISA je téměř výhradně motivován faktem, že v žebříčku zemí zaujímají Rakousko a Německo místa na konci středního pole.
Myšlení bylo nahrazeno počítáním poradiv nějakém žebříčku, což se nejzřetelněji projevuje na testech PISA. Za touto zkratkou se skrývá Programme for International Student Assessment OECD, jehož úkolem a náplní je každé tři roky
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
přezkoušet základní kompetence patnáctiletých žáků a udělat mezinárodní srovnání. Skutečnost, že vprvním testu dopadlo Německo a při druhém Německo i Rakousko spíše špatně, způsobila kromě kolektivní deprese, jaká se při otázkách vzdělání vidí jen zřídka, i zcela novou orientaci politiky vzdělání, která za svůj cíl vyhlásila lepší umístění při dalším testu PISA. Místo osvícenských cílů vzdělání - autonomie, sebevědomí a duchovní proniknutí světa -, místo cílů reformní pedagogiky- přiblížen í životu, sociální kompetence a radost z učení -, místo cílů neoliberálních politiků - flexibilita, mobilita a uplatnění - nastoupil jediný vzdělávací cíl: obstát v testu PISA! Tak signifikantní projev nevzdělanosti se těžko najde v nějakém jiném domnělém centru vzdělání.
Na studu PISA ovšem neudivují výsledky. Není nijak překvapivé, že v podstatě průměrná země, jakou je Rakousko, dosáhne v dosti průměrně koncipovaném testu průměrného výsledku. Překvapivá ovšem byla reakce na tuto skutečnost. Mluvilo se o šoku a katastrofo, vrcholící krizi, svolávala se setkání na nejvyšší úrovni, byla ustavená komise, jejíž předseda zároveň organizuje testy PISA v Rakousku, aby se konečně mohlo, po letech reformního běsnění, všechno od základu zase zreformovat. Před každým testem PISA a po něm zachvátí zemi hysterie a hektická činorodost. Nikdo se samozřejmě necítí být viníkem špatných výsledků, ovšem všichni ostatní samozřejmě udělali všechno špatně. A každý ví, jak to zlepšit. I když PISA nemůže změřit úroveň vzdělání celé populace žáků, jedno jistě umí - ukazuje, kde žijí experti na vzdělání té které země.
Je pozoruhodné, že při tom všem se takřka vůbec nediskutuje o spolehlivosti testu, z jehož výsledků například vyplývá, že instituce, které měly pověst neměnné setrvalosti, se vkrátkédobědramatickj'proměnilykhoršímu. Během tří let se Rakou sko propadlo o několik význ amných míst v žebříčku. Je nepochopitelné, j ak se mohly tytéž školy se stejnými učiteli a s podobnou popu lací žáků během několika let tak výrazně zhoršit. Vysvětlení je možné jen dvojí. Buď má test mnohem menší vypovídací hodnotu, než se obecně předpokládá, nebo byly reformy školství zaváděné v posledních letech - autonomie škol, reforma osnov, snížení počtu vyučovacích hodin, zvýšení počtu žáků ve třídách, EDV (elektronické zpracování dat) místo výuky němčiny, pravopisná reforma - zcela kontraproduktivní.
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA POŘADÍM
53
Je načase si položit otázku, jestli vůbee patří to, co se testem PISA měří, k hlavním cílům výuky na rakouských a německých školách. Nebylo snad v posledních letech vysoce moderní odsuzovat čtení, psaní, počítání a myšlení [kompetence k řešení problémů se to dnes jmenuj ej jako zastaralé schopnosti a nahrazovat, je mediální kompetencí, týmovou prací, sociálním učením a připraveností komunikovat? Kde jsou najednou ti progresivní didaktici, kteří nás léta poučovali, že čtení zahrnuje i schopnost vnímat rychle se měnící sled obrazů a že vtomje populace mladistvých daleko kompetentnější než například dospělí, stejně tak to lépe umí s počítači, takže počítání je zbytečné. Proč nikdo nevyčte tvůrcům testů PISA staromódni představy o vědění? Samostatně a zcela sami a bez počítače a bez obrázků mají dospívající číst komplexní testy a dokonce je chápat? Který pedagog by se dnes něco takového odvážil požadovat?
Existuje, i u testů PISA, cosi jako lest rozumu a paradoxnost dějin. To, co se konzervativní pedagogové odvažují už léta říkat jenpotichu, je náhle po jednom dvou testech zase poslední výdobytek moudrosti. Že schopnost číst obtížné testy a dokázat se artikulovaně vyjadřovat v nějakém jazyce, by mohlo být hodnotou, na to už přišli mnozí i bez PISA. Nicméně jakmile někdo v posledních letech konstatoval, že mladá generace na tom není nejlépe se čtením, a požadoval, aby se škola soustředila na zprostředkování základních kognitivních schopností, místo aby si pod diktátem virtuální soutěže dělala nejrůznějšírni nabídkami zábavy sama reklamu, byl označován za kulturního pesimistu se zaostalými a reakčními názory. Podobná, varování nikoho nešokovala a byla rychle bagatelizována.odkazem na „moderní školu" a „nové myšlení". Po studii PISA jo všechno jinak. Už zase se v osnovách může objevit čtení a počítaní a možná dokonce i myšlení. Proč tak náhlá změna názoru?
Odpověď je jednoduchá. Není to nečekaným pochopením nutné politiky vzdělání, ale proto, že PISA je statistikou OECD aje prezentována jako mezinárodní poradí, jaké známe z žebříčku zemí sestaveného podle počtu medailí získaných na olympijských hrách. Jde tedy o hodnocení zemí. Bez hodnocení zemí by PISA byla jen věcí expertů. Šok z domnělé katastrofy vzdělání se napájí z bezduchých zdrojů sportovního zpravodajství a potvrzuje tak jen to, nač si stěžuje. Formulace známé ze sportovního dění, jimiž se komentuje umístění
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
54
vtestu PISA, nejsou náhodné. Čteme-li dnes výklady k politice v oblasti vzdělání a vědy, můžeme mít chvíli dojem, že jsme se spletu v žánru. Hemží se to vnich elitními raužsfcvya výjimečnými výkony, talentovými rezervami a tréninkovými metodami, které mají vyprodukovat špičkové h ráče. V oblasti, kde má. jít údajně o duchovní sféru, bezduchý jazyk prozrazuje skutečné poměry.
Otřesnější než výsledky testů PISA je důvěřivost, sjakou se k pořadí vzhlíží. Předem lze interpretovat takřka neurotickou fixaci na žebříčky všeho druhu jako pomstu moderní mediální společnosti na rovnostářských principech demokracie. Jsou-li si všichni od přírody rovní, ale nikdo není stejný jako ostatní, je třeba konstruovat rozdíly. Klasifikační žebříček se jeví jako objektivní a neúplatný a zároveň nezpochybnitelně otevřený světu - je dobré vědět, kde jsou ti nejlepší. Žebříčky stvrzují prastarou důvěru v hierarchický světový řád, jímž nemůže otřást žádná revoluce. Žebříček je ale také prodchnutý demokratickým duchem, který sugeruje, že žádné pořadí není jednou provždy dané. Společenské řády minulosti z boží vůle usilovaly propojit věčnou hierarchii podle několika málo parametrů s vybranými skupinami jedinců a institucí. Dnes je však možná změna. Žebříčky, alespoň podle své ideologie, tvrdí, že každý se může stát jedničkou, nebo alespoň, jak zni man tra nového náboženství, dosáhnout unústění vmezinárodní špičce. Především ale posedlost pořadím v žebříčcích zachovává v pervertované formě princip rovnosti - neexistuje nic, co by se nedalo sestavit do žebříčku. Před žebříčky j sme si všichni rovní. Atak se horlivě a zcela libovolně sestavují pořadí - žebříčky advokátů, kardiologů, starých mládenců, gymnázií, univerzit, hotelů, restaurací, mateřských školek, výzkumných ústavů, manažerů, bank, pojišťoven, krasavic a jejich chirurgů.
Žádné pořadí však není samozřejmé, žebříček nikdy nespadne z nebe, takže právě ideologie volného trhuje s rankingem v rozpora aje nutná korektura. Kdyby volný trh fungoval s onou brutalitou, na niž mnozí přísahají, byly by žebříčky zbytečné, protože trh sám funguje jako instance, která rozhoduje o úspěchu a neúspěchu, schopnosti a neschopnosti obstát v konkurenci. Podle této logiky by špatné školy, průměrní manažeři, třetiřadé univerzity, mizerní chirurgové a ošklivé modelky prostě jednou zmizeli. Neviditelná ruka trhu by neúprosně určovala pořadí. V takovém zbožnění trhu přirozeně tkví značná
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA POŘADÍM
55
míra metafyzického pojetí dějin. Pro vyznavače trhu bez přívlastků vládne trh jako kdysi Hegelův světový duch. Žebříčky tedy sugerují, že se nemusí čekat, jak rozhodne trh, ale rozhodnutí lze anticipovat, dokonce nahradit, a zároveň sugerují trh tam, kde vůbec neexistuje. Pakt, že si žáci z Andalusie a žáci z Laponska konkurují pořadím v žebříčku PISA, nemá s reálným děním na trhu nic společného, ani kdyby se sektor vzdělání zcela zprivatizoval a ekonomizoval. Zpráva, že se žáci z finské jezerní roviny umístili lépe než žáci z náhorních planin Iberského poloostrova, nepovede k žádnému pedagogicky motivovanému stěhování národů. Profitovat bude ale jistě turistická branže z poznávacích cest do zaslíbené vítězné země, kterou musí každý odborník na vzdělám absolvovat jako sekulární pouť. Rozhodujícím motivem pro generální uctívání žebříčků je tak ústřední postava fingované soutěžní agentury - vítěz. Máme vítěze testů PISA a vítěze mezinárodní klasifikace vysokých škol, kteří propůjčují žebříčkům svou auru, a pro školy, které se umístily na horších místech, znamenají pobídku, aby se od vítězů poučily, a pokud to dopadne dobře, vítěze i předhonily. V soutěži hodnotící excelentnost, jíž se musely zúčastnit třeba německé univerzity, aby mohly využít podpory, která jim měla umožnit přiřadit se ke světové elitě, se hodnotilo jako plus, když škola popsala, co hodlá dělat, aby se pripodobnila prestižním americkým univerzitám. Kvalita je tedy dnes špatná kopie něčeho , co se předpokládá v zámoří. Podobné programy na dohánění a předhánění se ve vzdělávací politice s oblibou označují za „ambiciózní cíl", jakému se musí všechno podřídit. „Ctižádost," jak napsal Ludwig Wittgenstein, Je smít myšlení".1 Pohled na programovou výzbroj škol a univerzit, jež je fixovaná na pořadí v žebříčku, dokazuje pravdivost této věty. Odkaz na pořadí v žebříčku, jež škole uniklo, nebo oznámení pořadí, jehož chce dosáhnout, ovšem zpravidla nepotřebuje dal ší argu menty. Ti, kdo se chtějí vyhnout jakékoliv diskusi výrokem: „odkazujeme na umístění ve studu PISA", by se měli ve světě, který si uchoval alespoň jiskřičku schopnosti reflexe, beznadějně blamovať. Dnes jsou považováni za experty. Mimo veškeré reálné potřeby a možnosti funguje žebříček pořadí jako nástroj řízení, s nímž lze provozovat vzdělávací politiku, jež se stále více řídí externími, vnějšími a. svévolnými kritérii se vzděláním nijak nesouvisejícími.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
56
Myšlenka ohodnocení a seřazení do žebříčku byla od počátku spojená s paradigmatem myšlení podnikové ekonomiky, které má školy a univerzity proměnit v podniky, jež lze poměřovat podle makroekonomických výsledků. Samozřejmě i ve sféře vzdělání existovaly odjakživa situace s rysy soutěže, dobré školy lidé znali a doporučovali a konkurence mezi univerzitami - stejně jako mobilita - patřila od prvopočátku k jejich znakům. Ale tato konkurence se týkala rů zných světonázorových proudů, metod a modelů a také rů zných forem akademické kultury, byla to takříkajíc konkurence, v níž šlo o přístupy k pravdě, ne konkurence ve smyslu pořadí v žebříčku. Soutěživost, která patřila od počátku k tradicím ve světě vědy a univerzit a projevovala se ve sporu o lepší teorie a atraktivnější učitele, se dnes znovu vynalézá a vrhá na imaginární trh, který se vytváří teprve stanovením pořadí podle výsledků evaluací a testů.
V tomto posunu se projevuje zásadní charakteristika veškeré nevzdělanosti - fe-tišizace náhodného. To, co může být za určitých okolností velmi smysluplné, se absolutizuje a povyšuje na jediné kritérium. Z někdejší konkurence ve vědě, která se ještě dala v argumentačním sporu o pravdu v institucionalizované formě chápat jako specifická forma diskurzu, se stává zaslepené vyhlížení místa na slunci, vzhledem k rostoucímu sjednocování vědeckých přístupů ak tomu příslušných kultur vědění je skutečná analýza konkurenčních metod nebo škol stále vzácnější, zatímco virtuální konkurence stejného narůstá.
Je omylem věřit, že různé pořadí v žebříčcích univerzit postihuje skutečný stav. Anivglobalizované společnosti univerzita v Klagen f u rtu ne koňku ruje lepšími vědci a nadanějšími studenty univerzitě v Šanghaji. Argument, že pořadí alespoň vyjadřuje reálnou odstupňovanou kvalitu, z níž lze usuzovat na ekono-fnickou a technologickou potenci země vbudouenu, je rovněž naprostý mýtus. Vprotikladu k rozšířenému mínění neexistují údaje, které bydokazovaly, že úroveň vzdělání společnosti, počty vysokoškoláků, pořadí v žebříčcích nebo počet takzvaných elitních institucí bezprostředně souvisí s ekonomickou prosperitou, sociálními jistotami nebo civilizační úrovní té které země.
Určovat pořadí znamená hodnotit. Pointa všech rankingůspočívá v tom, že se věci, které by nikdo nevnímal jako bezprostředně související, porovnávají jako rovnocenné. Svrchovaný je dnes ten, kdo má moc určovat pořadí. F akt,
KAPITOLA 4. PISA - HON8A ZA POŘADÍM
57
že takové žebříčky dnes sestavující jednotlivci jen zcela výjimečně, je výsledkem úsilí o objektivitu. Volbu deseti nejlepších německých románů lze jistě ještě přenechat neomylnému úsudku takzvaného krále kritiků, pro žebříček padesáti filmů všech dob je už vhodné ustavit porotu filmových publicistů, seznam nejlepších zubních lékařů můžou přinejhorším sestavit špičkoví pacienti, kteří předtím proběhli podobným výběrem, a tam, kde selže směsice subjektivní libovůle a samozvaného skupinového rozsuzování, se doporučuje přenechat věc odborníkům - ratingové agentury zažívají obrovskou konjunkturu. Profesionálové z těchto agentur sestavují pořadí na základě více či méně transparentních kritérií pomocí testů a evaluací, někdy spíše podle citu a vkusu hodnotitelů, vždy ale za velké peníze.
U lidí, kteří propadli mechanismu žebříčků, se rychle projeví symptomy nutka-vosti, jaké známe z psychoanalýzy. Cokoliv se objeví, musí se okamžitě zařadit. Tak jako musí někteří neurotici počítat v každé koupelně kachlíky, je současný expert v oblasti vzdělání nucen odpovědět na jakoukoliv otázku, kterou dostane, ve formě žebříčku. Co znamená kvalita výuky? Testy a pořadí! Co je dobrá univerzita? Evaluovat a stanovit pořadí. Jak se projevuje vědecká kvalita? Sestavením žebříčku periodik. Jakým výzkumným projektům dát zelenou? Nechatprojektyposoudit a stanovit pořadí! Věc sama není nikdy předmětem zkoumání nebo reflexe, vždycky jen místo, jaké zaujímá v nějakém pochybném žebříčku.
Fetišizace žebříčků je výrazem a symptomem specifické formy nevzdělanosti -chybějícího úsudku, hnmanuel Kant nazval v Antropologii z pragmatického hlediska z roku 1798 chybějící úsudek formou hlouposti.1 Jakékoliv řazení skutečně nahrazuje kvalifikovaný úsudek, protože je to posedlost falešnou představou, že posuzovat znamená kvantifikovat. Čím více sc na nějaké univerzitě nebo škole mluví o zajištění kvality, tím méně jde o kvalitu, nýbrž naopak o rozpuštění kvality v kvantitě. Veškeré specifické danosti, vykonaná práce a také nedostatky se v takové instituci a u lidí v ní pracujících převádějí na čísla, a tak mizí.
Protože si už nikdo nechce dát tu práci, aby článek, kterýma posoudit, také přečetl, je dobré vědět, v jakém časopise článek vyšel, jakýimpaktovýfaktor časopis má a jaký počet bodů lze tedy takovému článku přisoudit. Když se vynásobí
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
počet publikací číslemimpaktového faktoru časopisů, lze podle výsledného čísla každoročně stanovit pořadí vědců. Tak se získá bezpečný znak kvality, aniž by člověkmusel přečíst jedinou řádku z toho, co vědci publikovali.
Ratingové agentury a agentury pro zjišťování kvality, a to i v případě, že jsou součástí univerzity, se odmítají byť jen náznakem věnovat analýze obsahu, čímž prozrazují, co se v současnosti chápe jako kvalita - je to čirá, nezastíraná a prostá kvantifikace. Kvantifikace z definice pojmu není kvalita a kvalitu nelze z pochopitelných důvodů jednoduše převést na kvantitu. Koncept zjišťování kvality, který nerespektuje ani nejjednodušší základní pojmy logiky, tolúe všechno dávno zapomněl. Právě na této hlouposti ovšem spočívá fascinace rankingem, protože zde se jeví kvality jen jako vztah jednotlivých kvantit. Číslo pořadí vyjadřuje, kdo je lepší a kdo je horší.
Ovšem vztah, který k sobě mají různé entity, není bez významu, a potěšení srovnávat a hodnotit je základní schopností lidského rozumu. Abychom se mohli tomuto potěšení přiměřeně věnovat, je nutný úsudek, jehož součástí je schopnost se najedné straně do těchto věcí pustit a na druhé straně schopnost vůbec rozeznat, o jaký případ se jedná, jak to formuloval Kant. Například vedení univerzit nakažené všeobecným zbožněním rankingu, začína.!! sestavovat klasifikační seznamy společenskovědních nakladatelství, aby mohly publikace snadněji ohodnotit, a tak nejenže popírají realitu, ale hodlají, ať vědomě či ne, implicitní normativní nárok - různorodost nakladatelství, která je ekonomickým tlakem beztak silně omezena, převést na uniformní šeď seznamu. Tím je v důsledku otázka po obsahu toho, co kdo píše, nahrazena otázkou, zda publikuje u nakladatelství zařazeného do seznamu. Takovým postupem se stanovují obsahové akcenty. Svoboda bádání je tak okleštěná o další segment, energii a sílu, kterou je třeba k myšlení, je nutné investovat do úsilí, aby byla práce publikována u některého z předem určených nakladatelství.
To, co se v ideologii rankingu jeví jako empirický rozbor daných kvalit a deficitů, má při bližším pohledu naprosto normativní charakter. Z autority žebříčků vyplývá zadání, podle něhož se modifikují kultury vědění a reformují systémy vzdělání, aniž by takové zadání bylo explicitně stanoveno. Kritéria, podle nichž se sestavují žebříčky - počtem nositelů Nobelových cen počínaje přes
KAPITOLA 4. FISA    HONBA ZA POŘADÍM
58
59
sezn amy publikací až po výši získaných finančních prostředků - málokdy vyhovují i nižším nárokům statistické metodologie, jsou však bez odporu přijímány. Tím se tato kritéria stávají skutečnými parametry, jimiž se musí řídit vzdělávací instituce, které už nemají ponětí, co pojem vzdělám znamená.
Závažnější než propad znalostí mládeže jev testech PISA skrytý normativní nárok, kteiý se za podobnými testy skrývá. To, co se po první realizaci testů začínalo rýsovat, se už u třetí série testů stalo oficiálním programem: Školy se musí na test PISA lépe připravit, učitelé mají žáky trénovat na očekávané zadáni bez ohledu nato, jestli se to slučuje s platnými osnovami, nebo neslučuje. A školy, ať jsou organizovány jakkoliv a bez ohledu na to, v jakém prostředí fungují, se stávají výcvikovými středisky pro tajné učební osnovy ideologů OECD. Fakt, že žádná evropská země neměla odvahu považovat rozvoj vlastní pedagogické kultury za prvořadý bez ohledu na výsledky testů PISA, ukazuje, jaký normativní tlak tes ty produkují, byt tato normativnost nemusí být zamýšlená. Avšak některé základní poznatky aplikované sociologie by stačily ke zjištění, že empirická inventura, která se v časech soutěžní mánie prezentuje žebříčkem pořadí, už není projevem měření výkonu, ale stává se vyjádřeným imperativem.
Lze se odvážit teze, že normativní násilí žebříčků je její skutečnou funkcí. Žebříčky pořadí fungují jako dosti primitivní, ale nanejvýš účinná opatření řízení a kontroly, jejichž cílem je připravit oblast vzdělání o poslední zbyteček svobody, který se jako relikt humanistických ideálů ještě uchoval. Jsou to především tyto žebříčky - ajakmile jsou publikované, nikdo so už neptá, za jakých podmínek vznikaly -, které určují nejen diskuse o hodnotě a kvalitě vzdělávacích zařízení, ale také spouštějí politická, organizační a finanční opatření v oblasti vzdělání. Evaluace arankingy slouží jako skvělá záminka ke krácení rozpočtů, rušení institutů, studijních oborů, dalšího vzdělávání avedeckých pracovišť, nebo k přesunůmfmančních prostředků tam, odkud se v budoucnu čeká lepší umístění v žebříčcích.
Při vyhlašování údajně zásadních úkolů evropských univerzit se dnes mluví téměř jen o pořadí v žebříčcích, objemu investic, ukazatelích, počtu absolventů a procentu těch, kteří studium nedokončili, a o tom, jak sc to vše realizuje v USA. Podstata, o niž jde, otázka po smyslu, funkci a statutu různých vědce-
kých oborů, otázka poznání a náročnosti vzdělání přitom nehraje vůbec roh. V dýmu kadidla vyhodnocovacích rituálů a kontroly kvality dochází pozvolna k restrukturaci celého vzdělávacího systému, kdy už bezpochyby nejde o poznán í, vědeckou zvídavost a akademické svobody, ale o fantasmata eft-cience, aplikace, kontroly, špičkových výkonů a přizpůsobení, tedy o veške^ ré podoby nevzdělanosti.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
60
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA PORADlM
61