Konrád Paul Liessmann
liessmann
TEORIE omyly společnosti
nevzdělá- vědění nosti
ACADEMIA
PRAHA 2012
5
JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
V roce 2004 si akademický svět a vzdělaná veřejnost s přiměřeným respektem připomněly dvousté výročí úmrtí Immanuela Kanta, jediného německoja-zyčného filozofa nesporného světového významu, jak při té příležitosti poznamenal j eden komentátor. Může to být náhoda, ale protože se debaty o reformu univerzit vedené v Německu a Rakousku časově překrývaly s oslavou dvoustého výročí pruského filozofa, bylo lákavé zamyslet se nad tím, jak by světově proslulý myslitel, bez nějž už dnes není myslitelná žádná moderní teorie vědy, soudobá etika a pokročilá estetika, asi pochodil na takové elitní univerzitě, která se dnes stále prosazuje. Shrneme4i stručně Kantovu akademickou dráhu, dojdeme ke zjištění, žeby v současném vědeckém provozu neměl šanci. Naopak, právě on ztělesňoval vše, co je univerzitním manažerům kvality trnem v oku.
Začíná to Kantovou demonštratívni imobilitou a nepohyblivostí. Kant své rodné město Královec praMckynikdy neopustil. Po ukončení studií se znalec módy, „elegantní magistr", živil jako domácí učitel a knihovník, teprve po dlouhé době čekání ho konečně univerzita v Královci jmenovala profesorem a udělila mu oprávnění na ní učit. Klasický případ zapovězeného j menovaní, protože v duchu dnešní doby signalizuje omezenost a nedostatek mobility. Bez jakékoliv mezinárodní zkušenosti a bez pobytu v cizině získává Kant doživotní místo na univerzitě - to by bylo vzhledem k ideálu časově omezené profesury nejen nežádoucí, ale také těžko uskutečnitelné.
Hned po svém jmenování profesorem potvrzuj e Kant nejhorší předsudky, jaké lze vůči vědci v zaměstnaneckém poměru mít - přestává publikovat. Nastávají „léta mlčení", jejich deset, během meh vyjdou v Královeckých noíróácři jen dva články. Kdyby se podle dnešních kritérií evaluovala univerzita v Královci, mu sel by se Kant zodpovídat z nedostatečné píle a neefektivní výzkumné ( práce. Přinejmenším by byl zařazen do inovačně a mterdisciplinárně pojatého výzkumného projektu. Kant samozřejmě nebyl oněch deset let nečinný.
TEORIE NEVZDĚLANOST!
Byl děkanem filozofické fakulty, stálým členem akademického senátu, později rektorem univerzity, ale především se v j eho hlavě rodilaisľriíífea čistého rozumu. Pravděpodobně patří tato léta mlčení k nejproduktivnějším fázím v dějinách vědy vůbec. Ale kdo by se v naší době monstrózního předkládání projektů a hektického publikování odvážil kvalifikovat mnohaleté konsek-ventní a především také singulární přemýšlení jako výzkumnou práci? Když Kantovo dílo konečně vyšlo, zažil další ránu, která by ho za současných podmínek definitivně poslala ke dnu. Scientiftc commwniby jeho dílo nejdříve ignorovala, posléze zesměšňovala. Nepochopení, které Kant s Kritikou čistého rozumu vzbudil, mělo své dobré důvody. Nejen že se Kant tímto dílem prohřešil proti některým ideologickým zásadám své doby, ale napsal také knihu jazykem, který je právě proto, že autorovi šlo o nejvyšší možnou přesnost myšlení, dodnes mnohými považován za obtížný a zbytečně komplikovaný. Podobně byla přij ata i další díla, která vyšla v rychlém sledu za sebou - Kritika pralttického rozumu a Kritika soudnosti. Těmito prace-miby Kant ve společnosti vědění řídící se užitkem dennitivně pozbyl kredit. Nesrozumitelné, příliš obtížné, neorientované na uživatele, a tudíž nepotřebné - takovými spisky nelze získat finanční prostředky od sponzorů ani významně oslovit veřejnost. Lze tedy mluvit o štěstí, že univerzita v Královci nemohla ještě praktikovat metody evaluace, které se v současnosti všude prosazují?
„Evaluace" patří zároveň s pojmy, jako je zajištění kvality, zvyšování kvality, internacionalizace a efieience, vytváření elit, výzkumné ofenzívy, soutěže, bilance vědem, více zdrojové financování, orientace na projekty, Boloňskýproces a studie PISA k oněm kouzelným slovíčkům, která blokují vzdělávací politiku takovým způsobem, že téměř nelze poznat, co se za takovou inflací pojmů skutečně skrývá. Přitom všechny tyto pojmy fungují podle jednotného schématu - neoznačují to, co vyplývá z významu slov, avšak skrývají, co se jejich prostřednictvím indikuje. Tento klamnýmanévr se může dařitjen proto, že všechny tyto pojmy podléhají performativní sebeimunizaci.
Ten, kdo používá pojmy evaluace, zajišťování kvality nebo internacionalizace, je vždycky vítězem, protože tyto pojmy připouštějí negaci jen za cenu sebe-poškození. Nikdo se samozřejmě nechce octnout v podezření, že neměří vy-
KAPITOIA 5. JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
62
63
konanou práci, nepripisuje význam kvalitě, nechce se vystavit soutěži, atak se propadnout do provůiciálnosti. Ani tehdy, když se na tyto pojmy zaměří zbytky kritického myšlení. Zpochybní se většinou jen ta či ona metoda, ten či onen postup, ta či ona prezentace, nikdy ne podstata věci. Je samozřejmě sporné, zda evaluace j akéhokoKv druhu hodnotí vždy to, co se k hodnocení předkládá. Je ale možné, že právě proto naplňuje evaluace svůj skuteaoýúčel; plíživou transformaci svobodné vědy v nesvobodné služebné řemeslo.
Takže evaluace. Slovo pochází z francouzštiny, nikoli z latiny, a přes anglickou variantu se teprve v osmdesátých letech 20. stoletíimportovalo do německé jazykové oblasti a ve vyšších vzdělávacích institucích signalizovalo v první řadě nevinné nové myšlení: Práce univerzit ve výzkumu a výuce se měla stejně jako práce vykonaná vjiných oblastech podrobit kontmuáhiímu standardizovanému a objektivnímu hodnocení. Kdo by proti takovému požadavku něco namítal, zvláště v době, kdy se figurka „líného profesora" stala oblíbencem masových médií a politiků z rezortu školství a vzdělání. Kritérii a metodami pro takové měření práce ajejí vyhodnocení ovšem nebyly j en instrumenty, které se ve vědě vždy považovaly za indikátory kvality, tedy publikační činnost, zájem aprestiž u kolegů z oboru, veřejná činnost, obliba a prestiž u studentů, nýbrž se stále více uplatňovaly kvantifikační postupy přejímané z podnikové ekonomie a podnikového poradenství a aplikovaly se na vzdělávací systém: vzorce, ukazatele, bodové systémy, impaktové faktory, míra růstu, výpočty nákladů a příjmů, bilance vědění podle vzoru finančního účetnictví, diagra-myvstupů a výstupů, dotazování spolupracovníků, vytváření organizačních schémat, systémových analýz a podobně.
Evaluace nemohou měřit to, co podle vlastního tvrzení měří, což vyplývá ze skutečnosti, že neexistují shodné představy o metodách ani o kritériích, podle nichž se má evaluovat. Shoda neexistuje ani vtom, co se máevaluovat, aby se například zjistilo, jak j e univerzita kvalitní. Jde o výsledky výzkumu, nebo o kvalitu výuky, jde o přizpůsobení se mezmárodním trendům, nebo o specifické potenciály, j de o poměr vyučujících a studujících, nebo o spokojenost studentů, jde o vybavení laboratoří, nebo o akademické nabídky pro volný čas a příslušné vybavení, jde o ukotvení univerzity v daném kulturním prostředí, nebo o výlučné, do sebe uzavřené továrny na myšlení elitního cha-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
rakteru, jde o profesní šance absolventů, nebo o atraktivitu pro profesory, nebo jde o všechny tyto faktory dohromady, a pokud ano, v jakém poměru navzájem?
Protože nelze evaluovatvšechno současně, omezíme se zde exemplárně na klasické úkoly univerzity, výuku a výzkum. Zaměřme se nejdříve na evaluaci výuky, která ovšem není v současnosti tak prosazovaná, jako tomu bylo ještě před několika lety, kdy byly vrámcitehdej šQio paradigmatu služeb univerzity vyzývány, aby se orientovaly na zákazníky, a někde se dokonce zvažovalo, že se na přednášky nasadí tajní agenti, aby pedagogy pozorovali při jejich podezřelém konání. Vše se mělo řídit potřebami studentů, kteří byli jako konzumenti pokládám za skutečné aktéry trhu s vyšším vzděláním, což vedlo k postupům, které zná každý zákazník cestovních kanceláří - vyplňují se obligátní dotazníky, jimiž se zkoumá spokojenost a nespokojenost s nabídkou akonzumovanými statky. Nyní se tedymělo zaškrtávat, jestlibyla výuka srozumitelná, zda byla doporučená literatura ke čtení, jestli se akcentovalo využití nových médií, zda byly přítomné prvky e-learningu, zda byly dostatečně známé okolnosti a způsoby zkoušení a zda se vprojevu přednášejícího neprojevovaly sexistické tendence.
Víme samozřejmě z výzkumu evaluace samé, že takový způsob dotazování je výsměchem všem loľitériím reliability a validity a zodpovězení jednoduché otázky, jak dobrý se přednášející jevil svým studentkám a studentům po nějaký delší časový úsek, si vyžadovalo dosti nákladný postup. Nicméně takové dotazování odráží motivaci studentů, ukazuje také schopnost studujících porozumět otázkám v dotaznících - stalo se prý, že otázka, zda se přednášky a semináře konají pravidelně, musela být vyškrtnuta, protože statisticky signifikantní část studujících zaměňovala vlastní nepřítomno st s nekonáním výuky - a potvrzuje ve statisticky relevantní ltvantMkované formě domněnky o kvalitě výuky, které se dávno přetřásají při každém hovoru v menze. Dále lze při různě koncipovaných dotaznících zjistit předpokládaný trend, že méně podstatné přednášky a semináře jsou hodnoceny lépe než ty, které kladou vysoké nároky a jsou spojené s náročnými zkouškami, i když zjevně existuje ochota studentů se s obtížnými tématy a složitými otázkami zabývat.
KAPITOLA 5. JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
64
65
Smysl takových evaluací výuky není v jejich skutečné spolehlivosti nebo vypovídací hodnotě, ale vtom, že jsou součástí mechanismu interní kontroly, čistě psychologický účinek, který vzniká u kaž dého, kdo j e obj ektem takového sledování, by se neměl podceňovat. Už jen vědomí toho, že pedagoga budou hodnotit studenti, bez ohledu na smysluplnost kritérií takového hodnocení a kompetence hodnotitelů, může vést ke změně způsobů výuky. Rozhodující ale je, že takové evaluace mohou strukturou otázek ovlivnit a řídit didaktiku, a tudíž i obsah výuky. Pakt, že v mnoha dotaznících je ústřední otázkou, zda se při výuce využívá nových médií, souvisí s vehni rozšířenou, horoucně vyznávanou vírou, že e-lmrning a blended learning, jak znějí kouzelná zaklínadla univerzitní didaktiky převzatá z nenáročných podnikových doškolovaoích kursů, představují nejvýšší metu inovace vysokoškolské výuky.
Vsituaci, kdy se vůbec nereflektuje, kdyazajakých podmínek může být používání digitálních médií smysluplné, a přednášející nemá možnost svoje metody před arogancí taliových otázek hájit, vynucuje sipouhá přítomnost této otázky v evaluačním dotazníku a následné mechanické vyhodnocení určitý didaktickýkoncept. Tak lze, atoje zřejmě podstata evaluace jako takové, řídit výuku a stanovovat normativy, aniž by se musely uvádět argumenty a důvody. J e vlogice evaluačního procesu, že se pod pláštíkem zjišťování vykonané práce podle objektivních kritérií vyvyí normativní tlak, jemuž se nikdo nemůže protivit, protože by riskoval pověst neschopného odpírače, kverulanta, zaostalee nebo ustrašence.
Něco podobného, i když v jiné a zo střeněj ší formě platí pro dnes u ž mnohem dů-ležitěj ší evaluaci výzkumu. Nejnověj ší změnou paradigmatu vpolitice vzdělání se univerzity během několika let proměnily z poskytovatele služeb, který se řídí zákazníkem, v excelentní výzkumné instituce řídící se konceptem elity, takže přestaly být lokálním trhem pro posluchače přednášek, ale staly se světovým trhem pro patenty a prestiž, mezinárodní rankingy a žebříčky a překladišti pro odliv a příliv mozků - brain drain a brain gain. Podle jakých kritérií se však má práce vědeckého výzkumu hodnotit, není vůbec jasné. Možností je mnoho a obvyklá kombinace cizích a vlastních evaluací otevírá dosti široké pole pro hodnocení s velmi nej asnými hranicemi.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
Jakou hodnotu mají mít třeba publikace v národních a mezinárodních časopisech ve srovnání s monografiemi nebo editorskými počiny, je v principu stejně málo stanovené jako hodnota výzkumu financovaného z externího zdroje nebo výzkumu vázaného na projekt ve srovnání s individuálně vykonanou prací. V evaluační praxi se ale hodnoty brzy stanoví. Získání financí z externího zdroje je takřka všude na prvním místě. Evaluační standardy, očividně zpracované podle měřítek výzkumných zakázekvpřírodovědných oborech, občas přinesly výsledky, které j asně osvětlují skutečné záměry evaluuj ící racionality. Je-li například publikační činnost humanitního vědce, ceněná jak v odborných kruzích, tak veřejností, evaluační instancí odmítnuta s poukazem na to, že se jedná pouze o „příležitostný výzkum", protože není „podpořen" ani interním zadáním, ani spolufinancován z externích zdrojů, tak to nevypovídá o kvalitě vědeckovýzkumné práce, ale o mrzačení výzkumu podle ekonomických hledisek. Názor GúntheraAnderse, že všechny kritické reflexe j sou nutně „příležitostnou filozofu", protože vznikají při nějaké příležitosti, což znamená, že jejich roznětkou j sou konkrétní otázky a problémy doby, by v očích výše zmíněného evaluátora pochopem nenalezl. A myšlenka, že individuální zodpovědnost za výzkum v rámci univerzitní badatelské svobody se má principiálně hodnotit výš než výzkum financovaný z externích zdrojů právě proto, že není podřízena externím zájmům nejrůzněj ších zadavatelů nebo finančních zdrojů, už nikoho nenapadne.
Takové zkušenosti ukazují, že se skrytě dosti svévolným stanovením domnělých standardů normuje a transformuje samotné pojetí vědy. Rozdílné přístupy různorodých vědeckých kultur se přitom zpravidla ignorují, stejně tak se ignoruje otázka po skutečném smyslu výsledků vědeckého výzkumu. A nej-podstatnější je to, že se evaluace provádějí podle relativně svévolných, ale již dříve daných kritérií, j sou tedy principiálně „slepé k novému".1 Takže se právě výjimečné, originální, Icreativní a inovační přístupy, jež údajně společnost vědění tak vysoce oceňuje, obvyklými evaluaěnínňpostupyprincipiálně ignorují. Takzvané „excelentní proj ekty", které vygenerovalo evaluační řízení, jsou už z těchto důvodů velmi pravděpodobně intelektuálně průměrné.
Zřejmě je ovšem rozhodující to, aby se vědecký výzkum, alespoň co se formy týká, přidržoval modelu kolektivně organizovaných aplikovaných věd, což
KAPITOLA 5. JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
66
67
vede k tomu, že se o týmové práci, proj ektech, aplikaci a užitku mluví i v humanitních vědách, tedy v oblasti, kde by opravdovost a hrdost velela hájit indivíduami práci založenou na poznání. Místo toho se model, v některých oblastech smysluplný, tedy zaměřený na určitá těžiště výzkumu vhodná pro financování odjinud, stejně normativně zneužívá tak, ábysekaždývýzkum-ný úmysl podřídil stejnému principu výzkumných priorit aflnancovaly se jen ty, jež jsou označené jako „nosné pro budoucnost", cožjemódní výraz, který by si také zasloužil zamyšlení. Anade vším se vznáší fetiš internacionalizace, pobyt v zahraničí je pokládán za vědeckou kvalifikaci sui generis avědecký manažer létající kolem zeměkoule za vzor, i když manažer omámený zrychlením není schopen jediné kloudné myšlenky.
Z étosu novodobé vědy, kdy subjekt ručí zapravdu, za těchto okolností moc nezůstalo. Je proto třeba velmi ocenit německou Vědeckou radu, která zcela proti duchu doby, po dlouhém mlčení varuje před tím, aby se parametry přírodních věd zaměřených na aplikovaný výzkum oktrojovaly humanitnímu vědnímu výzkumu, a konstatuje, že výzkum v oblasti humanitních věd se má primárně vést na univerzitách, vícezdrojové financování externími subjekty není rozhodujícím kritériem a důraz j e třeba klást na vnitrooborovou spolupráci, ne módní mterdisciplMaritu.'
Evaluační tlak však přináší důsledky, které nelze nechat bez povšimnutí. Přizpůsobivost univerzit je velká, a třebaže jsou pro ně permanentní reformy tvrdou zkouškou, vede k tomu, že univerzity rychle vstřebávají externí ane-formální standardy a samozřejmě se jimi řídí. Evaluace samotná „teprve vytváří tu skutečnost, o níž udává, že ji hodnotí".3
Jakmile člověk ví, co se od něj očekává, očekávání naplní. Má-Ii se víc publikovat, tak se víc publikuje, má-lise zvýšit science citationmdexajourTmlimpactfae-tor, stane se tak, ať už jakýmkoliv způsobem, má-li se zvýšit počet projektových žádostí, tak se zvýší, má-li se věda více propojit do sítí, nové sítě přímo raší ze země, mají-li se sehnat peníze z externích zdrojů a dalších subjektů, tak se seženou, i kdyby j en na papíře, vždyť vyvíjení modelů na financování výzkumu dnes patři k velmi vzkvétajícím odvětvím ekonomistické společnosti. Evaluace sice není ani náznakem schopná uchopit nebo dokonce změřit kvalitu a svéráz vědecké práce, ale usměrňuje činnost vědců. Vše se soustředí
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
jen na to, aby se kvantitativním pozitivům vyšlo vstříc kvantitativním způ-I:. :■: sobem. Takže se může stát, že s prameny, autorstvím a seriózností se to už
í • \) nebere tak vážně - a vede to až k podvodu a falšování.4
j; S Vedlejším produktem evaluačního tlaku j e nový svébytný literární žánr: proj ekto-)■■.';■ vé žádosti apopisyprojektů.sebeprezentační a zhodnocovací próza. Nepatří
f: do něj jenom šikovné žonglování s čísly a statistikami, ale také pozoruhodná
schopnost vyhmátnout podle panující atmosféry, jaké vědecké trendy mohou být považovány za nosné pro budoucnost a v j akých segmentech se proto vyplatí podat žádost o transdisciplinárně a internacionálně zakotvené a dobře oposudkované projekty, které poté při nevyhnutelné evaluaci získají největ-ší počet plusových bodů. V takových podmínkách se nerozvíjí výzkum, ale organizační, byrokratické abásnické úsilí s ním spojené, Podávání projektů dnes vybujelo do rozměrů, které vedou, jak se proslýchá, k tomu, že někteří žadatelé žádost o projekt hned deklarují jako vědeckou publikaci - což je logické, vždyť už Daniel Defoe věděl, že projekt je „velkolepý podnik, který je natolik široce koncipovaný, že je vyloučené, aby se realizoval".6 Za těchto podmínek se nezlepšuje kvalita výzkumu, nicméně čísla s ním spojená jsou stále hezčí. Akdyž pak univerzitní vedení svým vědcům stanoví, o kolik procentních bodů mají v příštím roce zvýšit výzkumnou práci a o kolik eur se mají zvýšit finanční prostředky z externích zdrojů, tak se přímo vnucuje vzpomínka na stanovování priorit a určování cílů plánovaného hospodářství v bývalých socialistických státech. Kromě komického efektu, který je bezesporu přítomen, když má vědec přemýšlet o tom, jali to udělat, aby svou výzkumnou práci zvýšil v příštím roce o 13,5 procenta, směřují tyto hry kvirtuálnímu vesmíru upravených projektů, čísel a digramů, které mají se skutečností stále méně společného. Za takových okolností se pak pro získání spolufinancování slibují společensky a ekonomicky tak užitečné aplikace, které by musely svět vkráťké době promě-nitvtechnický, medicínský a morální ráj. Stručně řečeno sevylháváimodré z nebe. To nij aknevyjasňuje pohled na skutečné výzkumné výsledky, naopak jej zamlžuje. Duchovní a morální úsilí vyvíjené k vytvoření takto nadnesené zdánlivé reality nabývá už nezodpovědných forem a pohlcuje zdroje, které by se mohly jinde uplatnit mnohem smysluplněji, především ve výzkumu
KAPITOLA 5. JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
68
69
a výuce. Místo toho se zástupy vědců neustále zabývají vypracováváním posudků, evaluacemi kolegů, sestavováním statistik, výpočtem plánovaných čísel aimpaktových faktorů, hodnocením žádostí a podáváním žádostí o spolufinancování z externích zdrojů ajejich vymáháním. Aaby se jim nezkrátily žíly, kritéria a po stupy, podle kterých se evaluuje, seskaždou evaluací mění nebo rovnou nově definují. Tímto způsobem zabraňují evaluace a opatření k takzvanému zajištění kvality právě tomu, co podle svého tvrzení hodnotí apodporují. Proto jsou brožury vydávané na stále lesklejším křídovém papíře, vnichž univerzity a vysoké školyúdajně proto, aby obstály vkonkurenci, vychvalují svou činnost, nabídky, kontakty, perspektivy a projekty, stále rozsáhlejší, nabubřelejší a nicneříkající - ěiré potěmkinské vesnice!
Zvláštní pointa evaluací vědeckých institucí spočívá v tom, že pervertují postup, který je s moderní vědou neoddělitelně spjatý. Věda mohla vzniknout a obhájit se jen jako proces, který evaluuje, to znamená hodnotí sám sebe. Idea novodobé vědy spočívá ve veřejné rozumné diskusi a v možnosti permanentní kritiky. Jakou hodnotu má myšlenka, hypotéza, teorie, objev, pozorování, experiment se prokazuje ve sporech a diskusích s kritiky, prokazuje se při zaměření na věc, o niž jde. Ale evaluátor stěží četl alespoň jeden z textů, které máevaluovat. Právě proto, zeje proces údajného zajišťování kvality posedlý fetišem kvantifikace a relevantní je pro něj jen to, co lze omezeně vyjádřit ve statistikách, diagramech a pořadí od jedné do sta, bude vždy míjet cíl.
Máto však i hlubší důsledky. Úzký okruh výzkumných institucí, projektových žadatelů, posuzovatelů, evaluačních agentur a externích subjektů pro spolufinancování funguje totiž stále víc jako uzavřený kruh, kterývychází vstříc prosazovanému modelu vysokoškolských institucí pro elity. Věda už nemá být - jaký paradox - právě v důsledku evaluací prosazovaných jménem veřejného zájmu, veřejným statkem v osvícenském smyslu. Experti hodnotí experty, kteří hodnotí experty. Dříve se něčemu takovému říkalo zájmová klika. Citační kartely samozřejmě existovaly odjakživa, ale v současnosti rozhodují tyto kartely nejen o kariérách svých členů, aletaké ofinancování, a tudíž i existenci celých vědeckých institucí.
Evaluace mají skrytý smysl. Praxe pocházející z raných dob evaluace, kdy se instituty dávaly evamovat příslušníkům jiných institutů téhož oboru, se
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
z pochopitelných důvodů neprojevily jako skutečně přínosné. Není právě logické na jedné straně neustále vzývat volnou soutěž a na druhé straně nechat konkurující si účastníky soutěže rozhodovat o tom, kdo je lepší. Proto je víc než pochopitelné, že se j ako všechno na světě externalizuje i evaluace. Ve stále rostoucí míře nabízejí soukromé a polosoukromé agentury, které j sou často propoj ené s podnikovým poradenstvím nebo instituty řízení, své služby, jež v žádném případě nejsou nezištné. Tak dospívá logika evaluačního rozumu ke svému efli. Protože lze evaluacemi subkutánně řídit vědecké standardy a postupy, je možné je ovlivňovat zvenku a přímo je podřídit pohtickým a ekonomickým zájmům. IC tomu není třeba ani přikazovat, ani cenzurovat, svobodu vědeckého bádání dnes neohrožuje ani knížecí zvůle, ani totalitní režim, protože kontrola zvnějšku se realizuje prostřednictvím jemné sítě klasifikačních systémů. Skutečnost, že tak veřejné finanční prostředky určené na výzkum a výuku stále hojnější měrou tečou do soukromých podnikatelských subjektů, je určitě pro leckoho zamýšlený vedlejší efekt všeobecné vůle k ohodnocování. V roce 2005 si akademický svět a vzdělaná veřejnost s příslušnou úctou připomněly 200. výročí úmrtí Friedricha Schillera. V zahajovací přednášce Co jsou obecné dějiny apročje studujeme? Schiller v Jeně roku 1789 rozdělil učence na ty, jimž jde o poznání pravdy, a na ty, kteří se tím jen živí a jimž ne-j de o hodnotu pravdy, ale j en a j en o ohodnocení j ejich činnosti. A Schillerův popis druhého typu se ohromujícím a děsivým způsobem přesně hodí i na nový typ vědeckého manažera usilujícího o eůcienci, který jasně rozlišuje mezi užitečným věděním zaměřeným na výsledky a studiem, „které slouží jen k potěšení ducha duchem", a proto je prohlašuje za zbytné a „veškerá jeho pfl.eK se řídí požadavky, „které mu dává budoucí pán jeho osudu". Dále Schiller o taliových učencích říká: „Nehledá odměnu v pokladu svého myšlení, ale očekává odměnu skrze cizí uznání [...]. Pokud k němu nedojde, je takovýučenec nejnešťastnější ze všech. Žil zbytečně, marně se staral a pracoval; nadarmo hledal pravdu, když se mu pravdaneproměnilave zlato, chválu současníků, knížecí přízeň." Pokud místo těchto pojmů dosadíme výrazy dotace, dobré umístěnív žebříčcích a uznání průmyslových podniků, máme přesný obraz aktuálního stavu.
KAPITOLA 5. JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?
70
71
6
BOLOŇA - PRÁZDNOTA
EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
Bída evropských vysokých škol má jméno Boloňa. Pře stavba evropského post-sekundárního vzdělávacího sektoru dohodnutá evropskými ministry škol-stvívroce 1999vBoloni, která se řídila především angloamerickým vzorem třístupňového systému, byla nesená myšlenkou vytvořit jednotný evropský vysokoškolský systém, aby se zvýšila srovnatelnost a tím mobilita vědců a studentů. To, co žalostně ztroskotalo na politické rovině odmítnutím evropské ústavní smlouvy, se může etablovat alespoňvrovině vzdělám a stát se pokud možno motorem dalších integračních a rozširovacích snah, zvláště když sek boloňskému proce su přihlásila řada států, které na své členství v Evropské unii teprve čekaly. Myšlenka na první pohled pochopitelná - vytvořit jednotné evropské vysoké školství - se v konkrétních krocích projevuje jako další prohlubování procesu, který směřuje k opouštění idey evropské univerzity.1
Tento proces byliniciován společným sorbonnským prohlášením ministrů školství Francie, Německa, Velké Británie a Itálie v květnu 1998, vněmž se navrhoval jednotnýrámec evropského vysokého školství, aby se usnadnilo uznání studia v ostatních zemích. Přitom se ještě vycházelo z toho, že v budoucnu budou existovat dva cykly, studium a postgraduální studium, přičemž studium bylo definováno jako „přiměřená profesní kvalifikace", naněž bymoh-lo navazovat kratší „magisterské studium" nebo delší „promoční studium". Z toho se vyvinula třístupňová struktura, bakalářské studium a magisterské studium (Jbakalariát a magisterství) jako předpoklady pro navazující doktorské studium nebo program PhD. Sorbonnské prohlášení se ještě chápalo jako prohlášení o úmyslu, avšak z něj odvozený boloňský proces se bez velké diskuse chápe j ako pro všechny závazný nový pořádek evropského vysokého školství, který se rovná zřeknutí se národních kompetencí v oblastí vzdělám, jež jsou zakotveny v právním
TEORIE NEVZDĚLANOSTI j: KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
Absolutně platí to, co podle Schillera znamená takový vývoj pro sebepoj etí vědce. „Pohtováníhodnýje člověk, který s nejušlechtilejšími ze všech nástrojů, vědou a uměním, neusiluje onicvyššíhoakvyššímunesměřujenežnámezdná síla s nástrojem nejnižším! Protože vříši naprosté svobody v sobě nosí duši otroka!"6 Prolomení aktuální dominance otrockých duší ve vědeckých kruzích j e utopií. Velkým vítězstvím by bylo, kdyby si vědecké společenství tu a tam se Schillerem připomnělo, jakýbyl kdysi vztah svobody a vědy.
72
73
řádu Evropské unie. Nabízí se totiž otázka, zda celoevropské sjednocení vysokoškolského studiabez ohledu na různou kulturu vysokých škol je j edinou cestou, jak podpořit mobilitu a vzájemné uznávání vysokoškolského studia. Uvědororme-li si, že programy Evropské unie pro zvýšení mobility studujících využívá cca deset procent studentů z každého ročníku, a vezmeme-li v úvahu, že se jejich počet významně nezvyšuje především z ekonomických důvodů, protože při zařazení do bakalářského studia těžko zbývá Čas absolvovat jeden semestr v cizině, ukáže se, jak je argument mobility slabý. Kvůli menšině studujících j sou všechny státy nucené podrobit své vysoké školství velmi nákladné restrukturaci, což se j eví j ako velmi sporné, vysoké mobility a vzájemného uznání studia se mohlo docílit i jinými, j ednoduššími opatřeními. Nakonec taky vůbec nešlo o mobilitu. Ta představuje už dnes hodnotu, již nelze kritizovat, stejně jako nelze kritizovat internacionalizaci, a slouží jako průhledné ospravedlnění sjednocovacího a normativního procesu evropského vysokého školství, kterýby se mohl projevit jako jeho odevropštění.
Intence je jasná. Povinným zavedením tříletého bakalářského studia ve všech oborech dostaly všechny univerzity za úkol poskytovat primárně „protově-decké profesní vzdělání". To má snad smysl v zemích, které nemají vyvinutý žádný systém odborného školství. Pro jiné země ale znamená bakalářské studium zcela zbytečnou restrukturalizaci univerzit. Studenou cestou se likviduje smysl univerzity jako místa vědecké přípravy na povolání, jejímž předpokladem j e jednota výzkumu a výuky.
Celoplošné zavádění krátkého studia orientovaného na profesní praxi univerzitu promění trvaleji než všechny předešlé reformy, Vědecko-politický smysl bakalariátu, který se zdá mnoha ministrům školství tak atraktivní, je zcela zřejmý: zkrácení doby studia a zvýšení počtu vysokoškoláků. Polemicky řečeno bakalářský stupeň umožňuje absolvovat vysokou školu nedostudo-vaným. Studenti, kteří dosud pro nedostatečnou kvalifikaci ztroskotali na diplomové práci, se teďstávají vysokoškolskými absolventy. Na papíře, tedy ve statistikách OECD, se budou počty bakalářů také velmi dobře vyjímat. Ale z podstaty věci samé vyplývá toto: Buďvezmou univerzity tento úkol vážně a stanou se vprvní řadě poskytovateli krátkého studia orientovaného na hospodářství a praxi, které bude příslušně strukturováno, normováno apřizpů-
sobeno systému nižšího školství, což ve střednědobém horizontu promění univerzity ve vysoké odborné školy. Nebo tento úkol univerzity přijmou jen formálně a budou z nich vycházet špatně kvalifikovaní skorovysokoškoláci s akademickým titulem, avšak pracovní trh brzy pozná, jakou úroveň tito absolventi mají.
Vkrádá se sice podezření, že přání po časnějším ukončení studia vychází i z hospodářské sféry, kteráby ráda miriimalizovala vlastní náklady na vzdělání a univerzity chápala jako subdodavatelské podniky, čímž by ale nejvíce uškodila sama sobě. Otázkou zůstává, zda pro humanitní studia, jejichž perspektiva uplatnění se neustále mění, může mít takto zkrácené studium vůbec smysl, zvláště když se řídí módními trendy, které chápou spásu humanitních věd v jejich kombinaci s ekonomikou, médii abiotechnologiemi.
Ať už bude zkrácené studium vypadat jakkoliv, nárokům na vědeckost a schopnost kritického myšlení nebude moci dostát.
Protože lze krátké studium absolvovat rychle, s malými náklady abez oasových průtahů, je zřejmé, že pro studenty, kteří neusilují o víc než bakalářský diplom, zůstane ona tolik vzývaná internacionalizace prázdným slibem. Teprve magisterské programy navazující na bakalářské studium budou nabízet menšině studentů tu formu vědecké úrovně, která by mělabýt pro univerzity zásadně určující. Protože jsou však magisterské programy ve vysoké míře předstrukturovány a řídí se především v oblasti společenských a humanitních věd rovněž soudobými parametry, musí se i tady počítat s tím, že svoboda učení bude patřit k prvním obětem boloňskěho proce su. V ideálním případě navazuje na absolvované magisterské studium strukturované doktorské studium, které je odměňováno titulem PhD podle vzoru amerického systému. Mladým vědcům myslícím na svou kariéru se doporučuje získat doktorát v některém excelentním centru nebo na elitní zahraniční univerzitě, což po-vedektomu, že jednota výzkumu a výuky z univerzit celkově vymizí a bude se smět pěstovat jen ve zvláštních programech a odděleních.
Dá se předpokládat, že pro vědecké auniverzitní kariéry bude vblízké budoucnosti titul PhD rozhodující kvalifikací. Habilitace bude dál ztrácet na významu a nakonec z pragmatických důvodů zcela vymizí. Ze starého trojčlenu - diplom, doktorát, habilitace - vznikne nový: bakalář, magistr, PhD. Přesto se
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
74
KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
75
cosi změní. V záHadním studiu poklesne vědecká úroveň, počet absolventů vysokých škol naopak stoupne, pro záj emce o vědu nebo opravdu dobré vzdělání se studium prodraží a prodlouží, takže se i podle kritérií hospodárností jeví sporné, jestli se to všechno vyplatí. Leccosbychom si ušetřili, kdybychom diplomové studium rovnou deklarovali jako další stupeň bakalářského studia, doktorské studium jako magisterskýprogram a habilitaci jako PhD.
Podíváme-li se na již existující nebo uvažované studijní programy nového typu, je nápadné, že vše od bakaláře k PhD j e restrukturováno, nabízí se j ako „modulový program". Bylo-li dosud možné vybrat si, přinejmenším ve společenských a humanitních vědách, nejpozději v doktorském studiu a samozřejmě vhabmtaěnrm řízení svobodně téma ametodu, směřují propojené vzdělávací instituce a předem určené programy pro doktorandy k pojetí vědy, vněmžjsou rozhodující parametry plánovatelnosti, zesíťování, standardizace akontroly. Je to sice dané i snahou takovým doktorandským studiem mladým vědcům i ekonomicky pomoci, integrovat je do stávajícího výzkumu, a zvýšit tak jejich kariérní šance, ale možnostimdividuálního přístupu, originálních badatelských projektů a neortodoxní problematiky tím mizí.
Takřka to vypadá, jako by moderní reformátoři univerzit znali j en jediného skutečného nepřítele - nezávislého bádajícího ducha, který se vymyká jejich představám o strukturované a kontrolované vědě. Koncept, který má v oblasti aplikovaného přírodovědného a technického výzkumu své opodstatnění- v základním výzkumu však už zřejmě ne -, se bez rozmyslu přenáší na vědní obory, j ejichž výsledky a ověřovací kompetence j sou stej ně jako dřívve vysoké míře závislé na práci j ednotlivce, který se právě neřídí normami, danými výhodami, programy a výzkumnými kontexty. První váhavé kritické hlasy takového pojetí vědy se ozývají teprve nyní, tudíž příliš pozdě,' což je pouze indicií toho, do jaké míry je idea univerzity už korumpovaná.
Když se modernizuj e, tak se měří. K obzvláště pikantním aspektům boloňského procesu patří propočet studijních výkonů podle systému ECTS (European Credit Transfer System) ,procožsev Německu začíná etablovat krásný termín „výkonnostní body". (Unás kredity, pozn. překl.) Měří se jimi údajně student workload, tedy pracovní objem, jaký student potřebuje pro dosažení určitého učebního cíle. Kredity či výkonnostní body udělované za určité
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
studentské aktivity - teoreticky nejen za semináře a přednášky - nepředstavují tedy žádný obsahový ekvivalent studia, nýbrž porovnávají jen vynaložený pracovní čas. Patří k ironii světových dějin, že marxistické učení o hodnotě vynaložené práce, které ekonomická věda s pohrdáním odsunula na smetiště dějin, se v evropských vzdělávacích plánech dočkalo radostného návratu. Hodnota studia se měří podle průměrného pracovního času, který na ně byl vynaložen. Takovou renesanci marxismu jako jádra vzdělávací reformy, jež samu sebe mylně chápe j ako liberální, nelze podceňovat. Ať důvěřivě, nebo cynicky vycházejí ÍM konstruktéři reformy z toho, že učební jednotka v Paderbornu, kterámáněco
společného s etikou a udělují se za ni čtyři výkonnostní body, j e srovnatelná %\■■, s podobně znějící učební jednotkou v Debrecínu, která má rovněž hodnotu
čtyřbodů. Apravda je to vtom smyslu, jako by se řeklo: Všude, kde se studuje, li;: se studuje. Pro takové tautologické pojetí je zapotřebí mít v Evropě 21. sto-
f; letí monstrózní systém pravidel a započítávám, který je pro ty, jichž se týká,
takřka nezvládnutelný. Proto je třeba do jednotlivých zemí dosadit poradce 11; ECTS, kteří své zmatené klientele pomáhají zavést a zvládnout kreditní sys-
lí tém. Jako všude jinde, i tady poradenský byznys j en kvete.
Teďuž je třeba jen dosáhnouttoho, abybyly vevropských studijních oborechná-zvy přednášek a seminářů a modulů všude stejné, posléze se všude bude vyučovat anglicky a na základě toho doufat v normativní moc a evropské vysoké školstvíbude sjednocené takovým způsobem, že bude skutečně možné všude studovat to samé - takže pak může každý klidně zůstat doma. Sjednocení, které má podpořit mobilitu, ji naopak podvazu j e, protože ježek v pitvorné podobě evropských vzdělávacích plánů se chechtá do očí každému studentskému zajíci toužícímu cestovat úplně všude, což se reálně potvrzuje, když se neoficiálně přiznává, že v programech Erasmus jsou pro stipendisty zdaleka největším přínosem večírky. Zavedení bodů ECTS (kreditů) má i další důsledek. Studijníplányseužnesesta-vují podle přednášek a seminářů nabízených studentům pro splnění studijních cM, ale podle výkonů, které musejí studenti podat. Jeví se to logické, ale i je to úskok. Práce vykonaná studenty se tak může zcela oddělit od přednášek
a seminářů. V neposlední řadě, hlavně tehdy, když se kombinuj í s možnost-
KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
76
77
mi e-learningu, může být důsledkem taliového vývoje virtuální univerzita na dálku. Studenti si zjistí své úkoly na internetu, doma je zpracují, obdrží za to odpovídající kredity a univerzitu uvidí na vlastní oči jenjednou, při závěrečných zkouškách.
Na příkladu lékařské univerzity ve Štýrském Hradci lze doložit, že to není scénář budoucnosti. Zde je přesně podle tohoto modelu zorganizovaný předstudijní běh, kterýrozhoduje o dalším studiu. Je samozřejmé, že soukromé subjekty okamžitě nabízejí studentům placené semináře přizpůsobené takovému přijímacímu řízení. I takovým způsobem lze vzdělání privatizovat. Univerzita se stává certifikačním orgánem, výuku zajišťují soukromé subjekty. Ušetří se náklady na výuku, odlehčí se hlavně studijním oborům, o které je velký zájem, mimo univerzitu se utvoří volný trh dodatkových vzdělávacích služeb a zase se tak rozloučíme s částí oné univerzity, jež byla'pojímaná jako společenství učitelů a žáků.
Rovněž „modularizace" studia, indukovaná v rámci boloňského procesu, se už vpředstihu řídí kvantiflkačm^ principem a principem jednoty. Studium všeho druhu se mánabízet a absolvovat vmodulech, přičemž moduly představují na sebe navazující j ednotky, které se pak sestavují jako prvky elektronické stavebnice a lze je případně vyměňovat. Tato úvaha se vůbec neřídí ani vnitřní strukturou konkrétního vědního oboru a z něj vycházející didaktiky, ani teoretickými požadavky učení, nýbrž modelem průmyslového sestavování součástek, jali ho excesivně praktikuj e například jistý švédský obchod s nábytkem.
Vztaženo k vědě to znamená její doslovné zpředmětnění - odcizeného ducha. To, coje obsaženo v evropské vědecké tradicijako aktivita a dynamika poznávání, rozumění a pochopení, a to, co způsobem odpovídajícím tomuto živému procesu zohledňovala didaktika, se nyní „modularizuje", lisuje do stavebních dílců a libovolně kombinuje.
První výsledky takové továrny na vědění jsou už na světě. Několik základních modulů filozofie a etiky se připojí k několika modulům podnikového hospodářství a managementu a už tu máme nádherný studijní obor „obchodní etika". Takové kombinace údajně zachraňují filozofii, která je jinak na mnoha vysokých školách ohroženým druhem. Co si však myslet o filozofii, která očekává svou záchranu od ekonomie?
TEORIE NEVZDĚLANOSTÍ
78
Přirozeně je lepší v případě nutnosti raději myslet ve službách ekonomiky než nemyslet vůbec. Středověcí scholastici ukázali, jak může duch přežít ve služebném postavení. Patos a úspěch novodobé vědy byl ovšem založen právě na zrušení takto vnucené služebné úlohy. O tom ovšem nechtějí evropští reformátoři vzdělání očividně nic vědět.
Například myšlenka, že věda je proto vědou, že má svou specifickou systematiku a metodiku, a tudíž není možné vyjmout libovolné prvky a zkombinovat je s jinými, je jim patrně zcela cizí. Staré vypisování studijních oborů, vnichž se rozlišovalo mezi hlavním oborem avedlejším, a jejichž kombinace se předepisovaly, to ještě braly v potaz a měly na mysli mterdiseiplina-ritu, která stanovila zvládnutí jednoho oboru jako předpoklad smysluplné kombinace.
Je pravda, že studium je vždy nějak organizované avposledních desetiletích prošla jeho organizace módami různých učebních plánů. A není nejpodstatněj-ší, zda udávají tón výukové nebo učební cíle, workloads nebo počet hodin za semestr, moduly nebo obory. Podle organizačních forem a slovníku, který je s nimi svázán, nelze také zpravidla usuzovat na praxi, a už vůbec ne na kvalitu studia, vypovídají ovšem o duchu, z něhož takové normativy vycházejí. V současnosti je to negativní duch. Pohled na seznamy přednášek modulového studia ukazuje, že nejde o obor jako takový, nýbrž že v centru pozornosti j sou výkonnostní body - kredity, modulová příslušnost a započitatelné varianty. Zvídavost nebo dokonce nadšení pro vědu lze zatěchto podmínek těžko hledat. Zato to mohou studenti dotáhnout se žonglováním s výkonnostními body a modulovými kombinacemi až ke skutečnému mistrovství.
Kromě chaosu, který takové adaptační procesy znamenají pro interní organizaci vysokých škol, zvláště když musejí proběhnout jako v Rakousku a částečně i vNěmecku, v neuvěřitelně krátkém čase, lze z ideologie boloňského procesu vyčíst leccos o úpadku idej e univerzity akonceptů vzdělám z ní vycházejících. Od té doby, co byla na počátku šedesátých let vyhlášená katastrofa vzdělám a kdy se rozběhly neustálé nárazovité reformy, už univerzity neměly možnost soustředit se na svou skutečnou úlohu.
Připomeňme si, že inovační posuny moderny, jejichž centry se staly univerzity, započaly v novověku konceptem vědy, který ji měl osvobodit od všech politic-
KAP1TOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
79
kých, náboženských, ale také merkantilních vazeb a závazků. Na tom spočíval vědecký optimismus moderny. Výzkum podléhající vlastní logice, který nemusel brát na nic ohledy, měl být garantem civilizačního pokroku. Přihlášení se ke kultuře vědy bez jakýchkoliv podmínek jako základu a obsahu univerzity zaznělo také ve slavné přednášce Friedricha Wilhelma Josepha ScheUinga nazvané Metoda akademického studia a proslovené v roce 1802. Podle ScheUinga se měla na univerzitě idea vědění realizovat sama, asice „idea nepodmíněného vědění, jež je jen jedno avněmž je veškeré vědění oním pravěděním, které rozpadajíce se pouze na různé stupně zjevujícího se ideálního světa, se rozšiřuje do celého nezměřitelného stromu poznání".5
Ovšemže je to idealismus. Ale myšlenka, že moderna je zavázaná pojmu vědeckého poznání, který teprve v celé sumě disciplín a směrů získává svou rozhodující podobu, pořád ještě ilustruje, co univerzita znamenala: fakulty a obory, metody a projekty nemohou být bez vzájemného propojení řazeny vedle sebe, nýbrž musí společně koexistovat na základě společného konceptu vědění. Skutečnost, že dnes už tomuto nároku může dostát jen několik velkých univerzit, lze chápat jako závazek a Šanci. Obvyklý je pravý opak, kdy dokonce i velké univerzity, především z ekonomických důvodů a protože přejímají fantazma profilového vzdělání z podnikatelské ideologie, redukují výzkumná pracoviště a studijní nabídky. Nově zakládané univerzity, soukromé, ale také veřejné, jsou definovány už jen jako vzdělávací instituce pro extrémně úzkou škálu oborů.
Existence lékařských univerzit je diskutabilní, ale skurility typu „Univerzita pro vědeckou etiku" nebo „Univerzita pro psychoterapii" dokumentují, bez ohledu na kvalitu speciálního vzdělání, j ež tyto instituce nabízejí - pouze to, že pojem univerzityje zcela vytunelován. Akdyž někde rostou universities všeho druhu blízké podniliatelskýmkruhům jako houby po dešti, je zcela jasné, že s tím, čím kdysi univerzity bývaly, mají společné už j en jméno. Také zakládání takzvaných elitních univerzit, jež se ustavují především v úzkém sektoru, který do budoucnosti slibuje zisky, tedy v oblasti technicko-příro-dovědného výzkumu, je podvod pod falešnou značkou. Je na místě se ptát, proč se výzkumné ústavy nemůžou nazývat výzkumnými ústavy a vysoké
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
odborné školy vysokými odbornými školami, ale proč všichni ještě chtějí týt z aureoly univerzity, přestože takřka všichni politici v Evropě vyhlašují její odstranění jako cíl.
Schelling ještě věřil, že společenství všech, kteří se navedení podílejí jako badatelé, vyučující a žáci, je neseno společnou filozofií, která by měla svá východiska, metody a důraz kladený na tyto formy vědění vztahovat k celku vědění. V Rakousku se původní „úvod do filozofie zvaný filosoficum", který byl posléze degradován na formalitu a poté be z náhrady zrušen, snažil tuto ideu uchovávat.
Protože vědění, jehož se dosáhlo na univerzitě a které je na ní předáváno dál, je vědecké vědění, avšak věda sama není jen libovolnou formou vytváření a rozvoj e vědění, lze dát původní Schellingově premise dokonce mod erní podobu. Univerzitní vzdělání vtomto duchu znamenalo, že studenti před jakoukoliv specializací v nějakém oboru absolvovali nejdříve základní úvod do tradice , problematiky a povahy novodobého poj etí vědy. V tomto smyslu by byla nová podoba povinného íUozofickóho úvodu (a zkoušky), který by mohl mít vědeckoteoretické, vědeckohistorické avědeckofilozofické zaměření, prvním krokem ke znovuzískání univerzity. Celoplošná nechuť si takové otázky byť j en položit a úsilí redukovat všechno na pouhý proces byrokratického sj ed-nocení, ukazuje, jak dalece už se architekti evropského vysokoškolského prostoru vzdálili tomu, co kdysi znamenala evropská univerzita, ve smyslu ideovém a obsahovém.
Vnávaznosti na Schellinga je nej důležitějším tradovaným proudem univerzity moderny jistě neohumanistická, Humboldtem formulovaná jednota výzkumu a učení jakožto zásadní určující znak, jímž se univerzita odlišuj e od jiných výzkumných a vzdělávacích míst. Humboldt v memorandu O vnitrní a vnější organízacivyšších vědeckých ústavů v Berlíně z přelomu let 1809/1810 postuluje především, což se často přehlíží, celkové nové uspořádám vědění. Rozlišuje přitom tři instituce: „akademie" jako místa čirého výzkumu, uni-verzityjako místa výzkumu a učení, které mají „blízkývztah k praktickému životu a potřebám státu", a konečně „bezživotné instituty", jak je nazýval, tedy archivy, muzea, knihovny atd., které mají používat a kontrolovat jak akademie, tak univerzity.
KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
80
81
Dále se podle Humboldta odlišují od těchto vědeckých institutů gymnázia a spe -ciální školy, které jsou příslušné pro humanistické základní vzdělám, respektive pro vyšší odborné vzdělání. Navzdory tomu, že Humboldt formuloval a také podporoval vztah univerzity k přípravě na povolání, smysl a podstata univerzity pro něj nespočívaly výhradně ve vzdělávání jako přípravě na povolání, nýbrž především ve vědecké práci, rozvoji a zprostředkování vědeckých poznatků. Toto a jen toto odlišuje univerzitu od jiných badatelských zařízení na jedné straně a od dalších škol na straně druhé. „Vztah učitele a žáka se tak proměňuje v jiný, než jaký býval dříve. Učitel tu není pro žáka, oba jsou tu provedu."
Humboldt tedy vyžadoval rovnoprávné partnerství vyučujících a studujících ve vědeckém duchu s vědomím toho, že „svoboda a osamění" j sou stejně důležité jako „nepřerušovaná, stále aktivně udržovaná, ale nenucená abezděčná spolupráce" všech, kteří se na tomto procesu podílejí. Humboídtovým ideálem nebyl učenec žijící ve věži ze slonoviny, zcela odtržený od reality, j ak se mu často podsouvá. Avšak kdo z vědců navelených ke konkrétním výzkumným prioritám zaměřeným na aplikaci výsledků a sítě by dnes mohl spolupráci popsat jako nenucenou a bezděčnou? PředpoMademumverzitního vzdělání - atlm byl okruh studujících samozřejmě omezen - je pro Humboldta opravdový záj em o vědu ajejí další rozvoj. „Jakmile se přestane hledat věda, nebo sibudeme namlouvat, že ji není třeba vytvářet z hloubi ducha, nýbrž vědecké poznatky lze sbíráním jen extenzivně seřazovat, je vše nenávratně a navěky ztraceno. "4
Bezesporu by se pro toto ústřední určení humboldtovské univerzity, jednotu učení a bádaní, dala nalézt v dnešní době odpovídající forma, která by byla přiměřená složitému stupni organizace moderních věd a rozdílných vědeckých kultur. Ve skutečnosti lze ovšem proces, jemuž jsou univerzity podrobovány, číst jako univerzitní chronique scandaleuse. Jednostranné hodnocení univerzitních kariér podle výzkumné práce a degradace učení na neoblíbenou činnost tuto tradiční jednotu niterně sabotuje. Na druhou stranu univerzity od zahájení školských reforem v sedmdesátých letech postupně do značné míry degradovaly na vyšší školy, které sice zprostředkovávají vědění, ale v dostatečné míře ho už nevytvářejí, a pokud ano, tak ve výzkumu více či méně striktně odděleném od výuky.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
Opakovaně vznášený požadavek, aby se proto výzkum zcela vyčlenil a univerzity se věnovaly jen výuce, znamená permanentní ohrožení univerzity. Model střižený podle amerického vzoru, kdy už jen nemnohé univerzity dostávají odpovídající finanční prostředkyajsou pak definovány j ako „výzkumné univerzity" , ale převážná část univerzit j e zredukovanána funkci vzdělávání a další vzdělávání, se už rýsuje na obzoru evropského vzdělávacího prostoru.5
Co se týká zrušení jednotyvýzkumu a výuky, naznačuje boloňskýproces řešení, které univerzity vytuneluje zevnitř. Je jasně patrné, že vbakalářském studijním programu, kde nelze získat vědeckou reputaci, spoj ení výuky a výzkumu není možné. Excelentní projekty, které se mají podporovat na univerzitách v Německu, a elitní univerzita, která se má založit vRakousku, navazují až na ukončené magisterské nebo doktorandské studium. Idea jednoty výzkumu a výuky, jíž byla kdysi univerzita definována, se tedy bude realizovat teprve po univerzitě. Kdo z pedagogů na sebe dbá, bude usilovat o to, aby působil v těchto programech pro graduované. Univerzita první a druhé třídy se rýsuje také z hlediskavýukyjako důsledku školské reformy.
Naskýtá se tak otázka, jaký je zájem veřejnosti, která tento systém vzhledem k nedostatku soukromýchinvestorů musí do značné míry financovat. Wilhelm von Humboldt kladl ještě na stát ve vztahu k univerzitám jasné požadavky. Stát má za prvé „povinnost" obstarat prostředky pro fungování a rozvoj vědecké práce, za druhé má hlavní dohled nad vědeckými institucemi a musí zajistit, aby na univerzity byli povoláni vhodní učitelé a aby mezi univerzitami na j edné straně a akademiemi a archivy na straně druhé docházelo k živé výměně a plodné konkurenci, a zatretá musí stát vzít na vědomí, že jinak nesmí do sféry vědy nijak zasahovat.6 Iv tomto ohleduje současná situace v Evropě výsměchem Humboídtovým úvahám.
Vztah univerzit a státu má kromě ekonomického a právního také pirincipiální rozměr. Zde se nakonec rozhoduje o veřejném a svobodném statutu vědy. O významu výzkumu v přírodovědných a technických oborech panuj e zpravidla konsensus. Spory začínají, když se začne mluvit o financování, struktuře, obsahovém zaměření a očekávané návratnosti bádání ve společenských a humanitních vědách. Rozumí se samo sebou, že výzkum, ať jakéhokoliv druhu, nenívyhrazenjen státu. Výzkumné výsledky soukromých subjektůjsou stejně
KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
82
83
legitimní a zaslouží si uznaní. Je ovšem také zapotřebí a je přímo postulátem demokratické politiky, aby existovalkonkurenceschopný státní, to znamená z veřejných peněz ímancovanýzákladní výzkum, především ve společenských a humanitních oborech a také v lékařských a přírodovědných. ■
Povaha vědeckého vědění se vyznačuje oproti jiným, ezoterickým formám vědění právě tím, že je principiálně exoterická, tedy veřejná. Státjako reprezen-tantpolitické veřejnosti by tedy měl vyvodit důsledky a měl by zaručit, aby ve všech podstatných oblastech existovala výkonná výzkumná práce, nezávislá na soukromých, tedy partikulárních zájmech, která by umožnila, aby byla tvorba vědění alespoň v hlavních obrysech transparentní, abyla schopna vyvažovat soukromé výzkumné zájmy nebo jim konkurovat. Politika v oblasti výzkumu hodná toho jména by se měla postarat o to, aby svoboda bádání nejen nebyla ohrožena, ale aby byla také garantována a podporována.
Takzvaná autonomie univerzit, která se v mnoha oblastech v posledních letech prosadila, vzbuzuje na první pohled dojem, že přesně odpovídá požadavku svobody učení a výzkumu. Univerzity mají zaručený rozpočet, který pokryje přinejmenším základní vybavení a stěžejní potřeby výuky, a mohou ve větší míře rozhodovat o zaměstnancích a vypisovaných studijních oborech. Je ovšem podivné, že na těch univerzitách, kde už byl přechod k autonomii dokončen, mají lidé, kterých se to přímo týká, dojem, jako by se prostor svobodného rozhodování nerozšířil, ale naopak se na všech úrovních zúžil. Univerzita autonomní ^institucionálním a ekonomickém ohledu není ještě zdaleka svobodná univerzita. Autonomie je často eufemismus pro nedostatečnou správu, kterou stát, aby ušetřil, přenechává univerzitám samým. A prostřednictvím rozpočtů, vědeckých bilancí a evropských směrnic zůstávají univerzity stejně závislé na politicích jako dosud. Ovšem vzhledem ke spolufinancování z externích zdrojů, k existenci akreditačních a evaluačních agentur a univerzitních rad zasahuje v rostoucí míře do záležitostí univerzity i soukromá sféra. A vládnoucí ideologie zeštíhlování státu zde zanechává znatelné stopy. Zásahy trhu a přenesení politické kontroly na neformální veřejnost vede k „ovládnutí vědecké zvídavosti",7 která by se za určitých okolností mohla jevit pro společnost lačnící po inovacích jako kontraproduktivní.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
Na rozdíl od univerzit řízených státní byrokracií se kontrolní a řídicí mechanismy změnily - tedy prohloubily se. A tím se na rozdíl od ministerských úřadů zne-viditemily. Koncept sebeřízení organizací neustálou kontrolou, který se prosazuje iv jiných oblastech společenského vývoje místo nezakrytě mocenských poměrů, je na univerzitách vypracován v nejčistší podobě. Je to paradoxní, protože se univerzity nadále chápou jako centra reflexe, která však musí rezignovat na reflexi toho, co se děj e s nimi samými. Takřka žádné procesy řízení a kontroly se nevyvinuly z vnitřní potřeby a struktury univerzity, nýbrž byly převzaty z vnějšku, zvláště ze sektoru manažerských technologií.
Je pozoruhodné, že vědci, kteří si ještě před několika let mysleli, že dokážou kriticky pojmenovat společenský vývoj, kapitulují tváří v tvář nejpitoměj-ším výrokům z hantýrky neiv managementu takřka bez odporu. Nikomu se už nezdá zvláštní, že vysokoškolští učitelé jsou kvůli vylepšení vysokoškol-sko-didaktických schopností posílám do poradny pro podnikatele, kde je školí poradkyně s nedokončeným studiem psychologie, nikoho už nepohoršuje, že se kandidáti na místo vysokoškolského pedagoga musí předvádět v assessment centru, nikdo neprotestuje, když se poslední šunt podnikatelské ideologie prodává univerzitám jako nenovější výkřik - od bknded learning, diversity management až po „bilance vědění". To dostatečně j asně vypovídá o tom, jak je institucionalizovaná věda schopná odolávat duchu dobových mód. Její odolnost je prakticky nulová.
Tragédie, k níž došlo pod tlakem ideologizace a politizace univerzit v minulém století, se v současnosti opakuje pod taktovkou ekonomizace, avšak jako fraška. Vzletná slova, která provázejí prosazování a zavádění jednotného evropského vysokoškolského prostoru, nás při pohledu na tuto frašku těžko mohou utěšit. Může se však stát, že po dokončení boloňského procesu se fraška opět promění v tragédii, a to jak z hlediska společenskopolitického, tak z hlediska vzdělání.
KAPITOLA 6. BOLOŇA - PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU
84
85
7
ELITNÍ VZDĚLÁNÍ & ANTIOSVÍCENSTVÍ
Půjde-li všechno podle plánu, v Evropě se to bude za několik let jen hemžit elit-ními vědeckými zařízeními, excelentními uskupeními, technologickými instituty, špičkovými výzkumnými pracovišti a univerzitami světové úrovně. Jakmile Evropská unie vyhlásí European Institute ofTechnology (EIT), vybrané německé univerzity otevřou excelentní studijní programy a v bývalém nervovém sanatoriu Maria Gugging v Dolních Rakousích jako kouzlem vznikne za pár let rovnou celá elitní univerzita, nebude už třeba mít obavy o budoucnost kontinentu. Půjde-li vše podle evropských plánovačů vzdělání, Harvard bude brzypatřit do starého železa, MIT (Massachusetts InsUfute o/Technology) poklesne na regionální úroveň a brain drain ze Singapuru do alpského podhůří nabere rozměry beroucí dech. Nová evropská vědecká elita, konečně konkurenceschopná, vykrystalizuje jako dynamické jádro oné privilegované vrstvy „analytiků symbolů a dělníků vědy", jimž podle utopických představ leckterých věrozvěstů modernizace patříbudoucnost.1
Mimo oblast ideologických verbálních šarvátek lze skutečně vysledovat pozoruhodný posun v diskusi o politice vzdělání. Pojmy jako elita nebo excelence, které se od konce druhé světové války ve slovníku expertů na vzdělání nevyskytovaly, si během několika let vydobyly v jejich repertoáru nejen pevné místo, ale zároveň je obklopuje aura, která nepřipouští sebemenší kritiku konceptu elitních institucí. Společnost posedlá rekordy a špičkovými výkony nemůže jinak, než si i organizaci vědy představovat podle těchto principů, a zprávy o big science a špičkových vědcích, o něž se rve celý svět, připomínají stále víc reportáže o zákulisních transferech peněz v lize šampiónů.
Většinou se přitom myslí na přírodní a technické vědy, na výzkum klonování a molekulární biologii, kvantovou mechaniku, biomedicínu a nanotechmky, což patří k obrazu vědy, j ejíž význam úzce koreluj e s miančními prostředky, které je do ní třeba vložit, a s předpokládanými zisky. Humanitním vědám se stalo osudným, že mohou pracovat bez velkých materiálních nákladů.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
Je-li spolufinancování z externích zdrojů kvalitativním kritériem vědy, j e neschopný ten, kdo takové prostředky vůbec nepotřebuje, protože mu k myšlení stačí hlava. Malý institut humanitních věd, který má minimální nákla-dyna jednoho profesora a jednoho asistenta, vykazuje však jen malýpočet absolventů, je proto třeba z finančních důvodů zrušit. Stovky miliónů, které se jen tak vyhodí v rámci špatně plánovaného technologického institutu, naopak vůbec nehrají roli.
Na novém propoj ení excelentnosti, výzkumných priorit a ehtního vzdělání nevadí princip usilující o dosažení vynikajících vědeckých výsledků, které je třeba podle nejlepšího vědomí a svědomí podporovat, ale to, že se za ním skrývá zničující ideologie, jejímž smyslem není podpora výzkumu, nýbrž plánování vědy podle předem daných představ o výsledných cílech. Investuje se jen do oborů, u nichž se vblízké budoucnosti větří celosvětový trh, stačí jen sehnat peníze a nakoupit „nejlepší mozky", aby se nějaké instituci propůjčila váha a reputace, a to celé je poháněno diktátem rankingu. Všechno ostatní se tím nutně odsouvá stranou.
Bylo by naivní věřit, že fixace na takzvané špičkové výkony neovlivní každodenní chod univerzit. Požadavek elitnosti a excelentnosti poslouží velmi rychle k tomu, aby se ty oblasti výzkumu a studijní obory, které upadly v nemilost, nejdříve finančně podvázaly a poté kvůli nedostatečným výsledkům zrušily.
Protikladem elity byl vždy obyčejný lid. Ve vědě to není jinak. Proti hýčkaným špičkovým institutům stojí zchudlé univerzity a vysoké školy, které musí žít s cejchem nekonkurenceschopnosti. Všichni fascinovaně upírají zraknanové elity, knimž se samozřejmě počítají. Příklon k elitě ak etablování elitních institucí má samozřejmě své důvody. Stručně to lze vyj ádřit jednou větou: Poté, co byly univerzity reformami posledních desetiletí beznaděj ně zruinovány, musejí být znovuobj eveny pod jiným jménem.
Přinejmenšímje nápadné, že všechno, co bylo v posledních letech univerzitám vnuceno, v nových elitních zařízeních nikdo nechce. Tato zařízení už pochopitelně nebudou určena pro masy, a pokud na nich bude ještě vůbec probíhat výuka, tak jen pro ty přírodovědce, kteří už absolvovali vysokoškolské studium a excelentními výsledky se kvalifikovali pro další vzdělání zaměřené
KAPITOLA 7. ELITNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
86
87
na výzkum. Správa má být nňnimální a samozřejmě se nepředpokládá, že by se elitní vědci museli zabývat administrativou, plánováním a prací v, grémiích, shánět peníze a vypracovávat statistiky všeho druhu, tedy vším, co tak ztrpčuje život na současných univerzitách. V elitních ústavech má platit premisa, z univerzit vyhnaná jako prázdné tlachy, že výzkum potřebuje především čas a svobodu.
Každý, kdo pracuje na univerzitě, májedinou touhu: jednou se vklidu abezvšech vněj ších tlaků věnovat tomu, proč j e tu údajně zaměstnán - přemýšlet, zkoumat, experimentovat, psát. Není divu, že předmluvy vědeckých publikací jsou plné poděkování různým institucím, kolegům a ústavům, které autora alespoň na pár měsíců osvobodily od jařma univerzitního všední dne. Celý ten nesmysl s nastavenými prioritami, cfli a výsledky, který na univerzitách už nějakou dobu řádí a poznání definuje jako produkt plánovaní, proto nebude platit tam, kde má pracovat elita.
Stručně řečeno na elitních univerzitách, alespoň v oblasti výzkumu, opět ožije něco z toho, co podle Humboldta charakterizuj e univerzitu acosepode seti-letí odbývalo jako nemoderní, reakcionářské, překonané nebo neodpovídající době. To musí do st naštvat lidi, kteří chtěli takové poměry alespoň rámcově zakotvit pro všechny univerzity, a byli za to ocejchováni jako nepřátelé reforem. Skutečnost, že se ryze výzkumné instituty, na nichž se už prakticky nebude učit, budou nazývat elitní univerzity není jen značkový podvod, ale také to znamená, že se mlčky zruší koncept univerzity jako vědeckého zařízení, vněmž jde základní výzkum a výuka ruku vruce.
Zatímco tradiční univerzity se vzdělávacími programy více či méně zaměřenými k získání profesní kvalifikace se nedostatkem přidělovaných financí hroutí, proměňuje se humanistická idea univerzity, redukovaná na polovinu, v koncept elity, který se zrodil z neoliberálního ducha konkurence. Hegel nazývá takové znetvoření lstí rozumu.
Nakonec bude dopřáno získat fundované vědecké vzdělání právě oněmtřemnebo čtyřem procentům stu dujících, kteří před reformami studovali na tehdy j eště fungujících univerzitách. Vysoké procento vysokoškoláků však bude díky inflačnímu udílení titulu master všeho druhu zachováno, což je ve skutečnosti největším zastíracím manévrem politiky vzdělánívnovověku.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
88
Volání po elitě není jen projevem touhy po vysokoškolské špičce, indikuje také neradostný stav univerzit jako celku. Programy, které se univerzitám oktro-jovaly pomocí hesel „vysoké školypro všechny, emancipace a demokratizace", nakonec vmanévrovaly vysoké školství do bezvýchodné situace, Ato ne v zásadě proto, žeby společensko-politické konceptyapolitikavoblasti vzdělání byly čirý nesmyl, nýbrž proto, že se toho chtělo dosáhnout s prostředky a za podmínek, které nebyly dostačující. Po otevření univerzit široké veřejnosti muselo být brzy zřejmé, že katastrofa vzdělání, které se tím mělo zabránit, se musela zacyklit a prohloubit v přímé úměře s tím, jak se z univerzit stávala špatně vybavená, přecpaná a zbyrokratizovaná monstra. Univerzity byly sice ideologicky vyzbrojené konceptem spolurozhodování, ale ve skutečnosti ochromené v důsledku rozložení politických zájmů, mzkými rozpočty a obyčejným přetížením.
Strašidlo masové univerzity by ovšem ztratilo mnoho ze své přízračnosti, kdyby se vzniklé problémy hned přiměřeně řešily. Fakt, že najedná univerzitě studují tisíce studentů, sám o sobě žádnou tragédií není. Dnes vzývaná idyla anglosaského typu univerzity - kampusu, v níž sdílí nemnoho pedagogů s nemnoha studenty duchovní společenství, je sice poeticky nastaveným protikladem reálné situace přeplněných poslucháren, avšak ideu velké univerzity to nikterak nedislofiminuj e. Také na velkých univerzitáchmůže být přiměřeně dobrý poměr vyučujících ke studentům - za předpokladu, že je dostatek vysokoškolských pedagogů. Také na masových univerzitách se může provozovat prvotřídní výzkum- za předpokladu, že se zátěž výuky a adrninistrativy přiměřeně rozdělí a vpřípadě potřeby deleguje. I na masových univerzitách mají nadaní a aktivní studenti možnost se profilovat - za předpokladu, že j e dostatek seminářů, v nichž mohou vyniknout.
Na druhou stranu by velká univerzita mohlanabídnout výhody, j ež nej sou vmož-nostech univerzity anglosaského typu. Díky množství učitelů by se v rámci univerzity mohl zrodit plodnýpluralismus metod a jej ich konceptuálni spor, rozsáhlá nabídka různých oborů abohaté pole pro výzkum by mohly vdechnout starému ideálu universitas litterarum nový život a čelit provinciali-tou zatíženému konceptu stěžejních oborů a profilů a v neposlední řadě by mohla masová univerzita nabídnout to, co je atraktivní na každé metropoli -
KAPITOLA 7. ELÍTNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
89
anonymitu. Možnosti kontroly jsou v přehledném prostoru s malým množstvím posluchačů podstatně vyšší než ve slušně zaplnené velké aule, a leckterý svobodný duch nepotřebuje ani tak permanentní vedení a péči, j ako pocit, že se může opravdu rozvíjet teprve v anonymitě velkého společenství.
Takové a další možnosti ovšem provozovatelé masových univerzit promarnili, protože sledovali jen jediný cíl - co nejhladší průtok velkého počtu studentů od imatrikulace po absolutorium. To se mohlo za daných okolností realizovat jen snížením náročnosti a vykoupit ztrátou vědeckosti. Místo aby se nyní tento trend zvrátil a univerzitám se vrátila univerzalita, prosazují se elitní instituce. Skutečnost, že ve výborech pro založení těchto institucí jsou zastoupení i rektoři univerzit, z nichž se mají stát jen pouhé poskytovatel-ky výuky, dokresluje obraz charakteristický propojením ideologického pění chvály a praktického cynismu.
Ale i pokud je takový vývoj považován za nutný, kde se bere ta nová fascinace pojmem elita? Proč nestačí přiznat ztroskotání reforem univerzit a vysokých škol a podporovat zakládám malých, ale dobře vybavených institucí, aby byl - alespoň v těch vědních oborech, které jsou na trhu žádané, zajištěn nerušenývýzkum? Proč se nediferencuje mezi takzvanými vyššími odbornými školami, k nimž patří většina takzvaných univerzit, a oněmi univerzitami, v nichž se skutečně soustavně nabízejí studijní obory řídící se jednotou výzkumu a učení? Proč se rozšiřuje pojem univerzity na takřka veškeré postsekundární vzdělání, a zároveň se volá po elitnosti a ex-celentnosti?
Znovuobjevená láska ke starým pojmům je motivovaná politikou vzdělání a výzkumu a zároveň sociálněpoliticky. Elitu lze vždy chápat jen jako společenství vyvolených. Odhlédneme-li pro tuto chvíli od otázky, kdo a podle jakých kritérií výběr provádí, elitní vzdělání znamená ustavení sociální jednotky, která je založená na podivné diferenci oproti všem ostatním. Ti ostatní jsou už z definice samé prostě ti horší. Laskavé ujišťování konstruktérů elit, že toto budou funkční elity, pracovní elity, a že nikdo nepomýšlí na to, aby se z faktu vědecké špičkové práce odvozovala sociální privilegia, j e prostě pohádka. Z příkladu existujících elitních univerzit je známo, že nejsou jen vynikajícími místy pro výzkum a někdy i výuku, ale především slouží i jako produkční
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
a reprodukční instituty sociální příslušnosti, která zdaleka nekoreluje s intelektuálními nároky, jež bychom rádi na elitu kladli.
Internacionalizace věd je celosvětový sociální segregační proces, vněmž krystalizuje úzká vrstva lidí, jejíž členové zpravidla komunikují jen se sobě rovnými, nechávají se oceňovatjen sobě rovnýmiavytvářejípomocí rituálů, svazkůavzá-jemné výpomoci při zachování veškeré konkurence spiklenecké společenství. Vědeckému pokroku vytváření eMtního vzdělám nijak zvlášť neprospěje. Elity vytvářejí neformální tlak na sociální a mtelektuální přizpůsobení a sabotují každé neortodoxní a svérázné myšlení, bez něhož není možná žádná inovace.
Koncept ehtmho vzdělání razantoím tempem oslabuje exoterieký charakter věd povýšený od počátku novověku na program, jejich otevřenost a veřejnost, ambice osvícensky spolupůsobit a být nositelem osvěty. Elity se vydělují, především jazykem, který používají. Obrovskou rychlost, sniž se angličtina etabluje jako jediný vědecký jazyk, není třeba hned označovat za čirý imperialismus. 1 Pře stože j e nepřeWédnutelný konkurenční náskok všech native speakers oproti těm, kteří mají jiný rodný jazyk a anglicky se musí nejdřív naučit, nelze nevnímat ulehčení komunikace. Ale ne smějí se ani zavírat oči před skutečností, že vpřímé úměře s tím, jak přestávají být národní jazyky i jazyky vědeckými, pozbývá platnosti právě tenmotiv, kterývdobě osvícenství a díky osvícenským názorům vedl k tomu, že byla latina j ako někdejší univerzální vědecký jazyk nahrazována národními j azyky.
Christian Thomasius koncem 17. století požadoval, aby věda směrovala ke všem, ne jen k elitářskému kruhu učenců,3 a pro Immanuela Kanta byla věda neoddělitelně spjatá s tím, co nazýval veřejné používání rozumu.4 Skutečnost, že se dnes i v neanglickojazyčných zemích otevírá stále více studijních oborů v angličtině, možná podporuje žádoucí internacionalizaci, ale zároveň obsahuje nebezpečí, že pro rozhodující oblasti vědy, techniky, ekonomikyave stále větší míře i politiky a práva bude ve vlastním jazyce chybět pojmosloví. Kdo byl svědkem toho, jak nějaký expert zoufale hledá ve svém rodném jazyce výraz pro pojem, kterýje pro něj běžný jen v angličtině, tuší, jakývý-voj se dá očekávat. Nejdříve se příslušný terminologický pojem pozapome-ne, potom už se neví, že takový výraz v rodném jazyce existoval, a nakonec dotyčné slovo zcela vymizí.
KAPITOLA 7. ELITNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
90
91
Kromě nepopiratelných výhod, které tento vývoj přináší scientific community, to ale také znamená, že ostatní evropské jazyky postupně ztrácejíkompetence adekvátně označovat ústřední oblasti moderní společnosti - vědu, techniku, ekonomiku a právo-byť j en terminologicky, a to ne proto, žebyvjejich jazyce taková slovanebyla, ale protože jsou programově potlačována, nebo se už nerozvíjejí. Jazykověda označuje tento fenomén jako „ztrátu domény" jazyka, kterou definuje jako „ztrátu schopnosti komunikovat ve vlastním jazyce na všech úrovních vědění, protože se nerozvíjejí potřebné odborné jazykové prostředky."5
Abychom vyloučili nedorozumění, zdůrazněme, ženámnejde o nějakýomezený jazykový purismus, nýbrž o fakt, že mnohé evropské jazyky ztrácejívrozho-dujících oblastech moderního života kompetenci. Týká se to menších skandinávských jazyků, ale rostoucí měrou i němčiny a některých románských jazyků. Pokud zůstane jediným možným polem pro uplatnění národních jazyků krásná literatura, přestanou být takové jazyky integrální součástí kultury. Nemusí být daleko doba, kdy se začínajícím spisovatelům bude doporučovat, aby svá díla psali rovnou v angličtině, jestliže chtějí hrát v první lize. V důsledku toho by se starým evropským jazykům přiznával jen statut regionálních dialektů, v nichž postačí umět pojmenovat věci denní potřeby, ale jakmile by se začalo mluvit na vyšší úrovni, profesionálně, nebo dokonce vědeckýmjazykem, chyběla by slova a přešlo by se do angličtiny.
Takovývývoj není ničím novým. Dlouhou dobu byla latina církevním a vědeckým jazykem, potom zaujímala statut elitního jazyka francouzština a ve středo-východní Evropě němčina. Dosud byla dominance výše postavených dorozumívacích jazyků vždy spojená s dominancí sociálních skupin, které používaly jazyk j ako nástroj moci a znak svého postavení. Nyní je tomu zřejmě tak, že angličtinu ovládá více lidí než svého času latinu nebo francouzštinu. Ale dokud nebude angličtina pro všechny lidi takzvaně prvním j azykem - což je velmi sporný ideál - dominance angličtiny znamená, že se etabluje preference jednoho jazyka a s ním nedílně spojené kultury myšlení oproti jiným tradicím národnějazykovýeh kultur.
Při vší nevyhnutelnosti, která se takovým procesům vkontextu globalizace připisuje, udivuje zápal a horlivost, s níž se především v německé jazykové oblasti
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
pracuje na odstranění němčiny jako vědeckého a profesního jazyka. Téměř to vzbuzuj e dojem, j ako by se mnoha Němcům a Rakušanům naplňovalo tou -žebné přání konečně se osvobodit od poskvrny němectví a nacionalismu. Ti, kdo ve své profesní komunikaci a rostoucí měrou i v soukromé - zde ovšem se spikleneckým pomrkáváním - preferují angličtinu, dávají najevo, že jsou svetoobčana, jež se zbytkem zabedněného obyvatelstva nic nepojí, a jsou imunní vůči každé formě reakcionářského zdůrazňování němectví. Taková snaha se může z historického hlediska jevit odůvodněná aje jistě úctyhodná - ovšem zdá se, že tito lidé j sou motivovaní nenávistí k sobě samým, která by mohla být výrazem dosti zabedněné a povýšenecké negativní fixace.
Vzhledem k dynamice tohoto vývoje bude zřejmě marný nejnovější pokus německé Vědecké rady, aby se alespoň v některých humanitních vědách zachovala němčina jako vědecký jazyk, i když pro to uvádí dobré důvody. Jak dramaticky tento vývoj probíhá, se ozřejmí, když si připomeneme, že Hans Georg Gadamer ještě koncem osmdesátých let minulého století zdůrazňoval funkčnost a nutnost j ednotného j azyka pro přírodní vědy, avšak pro humanitní vědy tento požadavek jednoznačně odmítl. „Lze říci, že rozmanitost ev-ropskýchjazykůjepřímo niterně srostlá s existencí humanitních věd ajejich funkčního významu pro kulturní život lidstva. Nelze si ani představit, že by se tento kulturní svět, i kdyby to bylo sebevíc praktické, sjednotil i v humanitních vědách na jednom mezinárodně platném jazyce, jak se to už dlouho prosazuje v přírodních vědách."6
Přijetí angličtiny jako kongresového a dorozumívacího jazyka i pro humanitní vědy, jež se odehrálo takřka bez odporu, naznačuje, že pozbyla platnost souvislost mezi jazykem, kulturou, historickým vědomím a schopností reflexe, která byla ještě pro Gadamera zcela evidentní. Oslnění fantazmatem internacionalizace a z obavy, aby se neocitli v podezření, že j sou v zajetí nacionál-nflio nebo dokonce nacionalistického myšlení, se reprezentanti humanitních věd vzdali možnosti tento transformační proces podrobit kritické reflexi především v německojazyčném prostoru, Je považováno za nanejvýš nevhodné zamýšlet se nad tím, že vědec, který musí mluvit, psát a myslet v cizím jazyce, přičemž předmětemjehobádáníjejazyksamotnýavztahkněmu, musí rezignovat na přesnost, poznám a schopnost detailní diferenciace. O tom se
KAPITOLA 7. ELITNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
92
93
nemluví, protože jakmile lijme světová elita, nikdo si nepřeje, aby byl řazen k provinění Evropě a její různorodosti. Ke kulturnímu pluralismu se tak zpravidla hlásíme vnormovaném jednotném jazyce.
Vědecké elity se tedy většinou nemusí bezpodmínečně vyznačovat kreativitou a originalitou, nýbrž především vnějším znakem - užíváním angličtiny. Tento znak může nabýt, jako všechny znaky elit, absurdních rysů. Pokud na konferencích konaných v Německu hovoří němečtí přednášející k německým posluchačům anglicky, aby dokázali svou internacionalitu, tak je to přinejmenším stejně nesmyslné jako skutečnost, že žádosti podávané na projekty s tématem rakouské literární historie musejí být napsány anglicky. A je otázka, jestli přispěje k mezinárodní prestiži, když jsou v jisté alpské univerzitě hygienická zařízení místo známé anglické zkratky WC označená americkým výrazem restroom. A jistě je věcí diskuse, zda označování akademických titulů, názvy studijních oborů, vědeckých institutů, doktorandských programů a výzkumných projektů anglickými názvy skutečně signalizuje, že jde o světovou špičku, nebo se to j en předstírá. Zřejmě také předpokládáme, že elitní kolegové ze zámoří nemají ani špetku jazykové kompetence, která by jim například umožnila správně identifikovat tak exotický název, jako je Universität Wien, a tak abychom eliminovali riziko, že nás nesprávně lokalizují, jmenuje se někdejší alma mater Rudolphina přinejmenším v oficiálním korespondenčním styku dne s také University of Vienna. Podlézavostvůči anglosaské vědecké kultuře povýšené na idol vede ktomu, že je nepřímo pokládána za jazykového idiota, což patří k četným nechtěným pointám tohoto přístupu.
Ale to jsou maličkosti, součást oné absurdity, která jde na vrub bolestivých důsledků globalizaee. Podstatnější je, že se už ani nesmí mluvit o negativních stránkách vývoje, který popírá vztah mezi jazykem a kulturou, jak ho ještě definoval Gadamer, Friedrich Nietzsche říká na jednom místě v díle Lidské, příliš lidské, že naučit se cizí jazyk znamená nejen naplnit si paměť slovy místo myšlenkami, nýbrž že cizí jazykje i „sekyrou, jíž utínáme kořínkyjemného citu pro nuance rodného jazyka, který se tak nenávratně poškozuje a zaniká". A dodává: „Dvanárody, z nichž vyšli největší stylisté, Řekové a Francouzi, se nikdy cizí j azyky neučily. "7
TEORIE NEVZDĚLANOSTÍ
Jedním dechem se ovšem Nietzsche zasazoval o kosmopolitismus a nutnost celosvětově jednotného dorozumívacího jazyka - což mu ovšem nebránilo rozpoznat cenu, kterou j e nutné za takový pokrok zaplatit. Mluvit o ztrátě stylistické úrovně a jemného citu pro bohatství nuancí, které s sebou přinášejí nové mezinárodní jazykové standardy, a o tom, co to znamená pro kvalitu myšlení a psaní, je dnes samo sebou nepřípustné. Adodejme, že právě nové vědecké elity j sou občas nuceny argumentovat heslovitě a nediferencované, čímž se poškozuje onen elitní status, který se stále více řídí vněj šími zadáními a postoji a stále méně se cítí vázaný skutečným myšlením.
Koncept elit a excelentnosti skrývá pro humanitní vědy ještě jiné záludnosti. Na rozdíl od aplikovaného přírodovědného bádání spočívá užitek humanitních věd nikoli v produktech a technologiích, jejichž široké použití nevyžaduje pochopení vědeckých základů, nýbrž ve veřejné účinnosti vědy samé. Lidé, kteří si koupí plazmovou obrazovku, nemusí chápat nic z výzkumného procesu, který vedl k vývoji této technologie. Ovšem jedná-li se o společenskou relevanci vědeckých teorií a poznatků - od genové manipulace, výzkum rozdílnosti pohlaví, ekonomii až po teorii médií, je občan, vyloučený z tohoto diskursu, ačkoliv má právě v těchto otázkách nakonec politicky spolurozhodovat, v podstatě zbavován svéprávnosti.
Ekonomové diskutující v obchodní angličtině o daních, které zamýšlejí uvalit na to či ono obyvatelstvo, jež se nemůže bránituž proto, že mluví jiným jazykem, se skutečně etablují jako elita, jíž už nejde o to, aby hledala dialog a výměnu názorů stěmi, jimžjejejichprácevposledku adresována. Sociální nebo humanitní věda, kteránechce, aby jí porozuměla deklarovaná cílová skupina jejího bádání, je strukturálně antiosvícenská. Kritika hermeticky organizovaného vědeckého odborného jazyka, ve vědě nutného, ale scestného pro informování zainteresované veřejnosti na přiměřené úrovni, je na místě i tehdy, když experti zahlcují a znejisťují iritované občany záplavou anglieismů.
Humanitní vědy se ocitají vparadoxní situaci. Jejich vědecká excelentnost (výteč-nost) se měří pouze standardy mezinárodních znaleckých kartelů, zároveň však musí demonstrovat svou potřebnost publicitou a veřejnými vystoupeními. Avšak ať dělají humanitní vědy cokoliv, nicje nezachrání. Ani nejlepší mezinárodní reference nezachrání instituty a filozofické fakulty s bohatou
KAPITOLA 7. ELITNÍ VZDĚLANÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
94
95
tradicí a dlouhou historií před zmšenim. A vědec, který poukazuje naroz-sáMoupubliltační činnost ve své zemi, je zase kritizován za nedostatek inter-nacionality. Lepší by bylo místo poklonkovaní duchu doby a jeho přemetům zůstat přímo u věci, a když to musí být, s ní i zmizet.
Mluví-U se o elitách a excelenci, s humanitními a kulturními vědami se beztak nepočítá. Ať už se prezentují jakkohv inovačně, seriózně a uznávaně, šanci nato, aby byly zahrnuté do programů excelence, mají jen tehdy, sUbují-li jedinou přidanou hodnotu, kterou humanitní vědy mohou poskytnout: ideologické služby. Mezi čtyřmi (sic!) programy humanitních a sociálních věd, které obstály vprvnímřízenívexcelentnostiněmeckýchuniverzit, jsou tedy tak duchaplné projekty j ako „Média: Materiální podmínky a kulturní praxe" nebo „Kulturní základy integrace". Takové splynutí ducha doby a konceptu excelentnosti vypovídavše o povaze humanitněvědní práce ve světě elit. Humanitní vědy j sou podřízeny technicky orientovaným přírodním vědám.
Většina snah vytvořit na evropském kontinentu vědecké elity se točí kolem fan-tazmagorie zvané Institute of Technology, který se zdá zřejmě j ediný vhodný ktomu, aby stvrdil světovost Evropy v oblasti věd. Přitom nejvíce podezřelý není pokus propojit výsledky vědeckých výzkumů, koordinovat vědu a etablovat ji za co nejlepších podmínek na nejvyšší myslitelné úrovni, nýbrž bohorovná představa, že vědeckou reputaci lze naplánovat na rysovacím prkně a prosazovat směrnicemi Evropské unie nebo zákony jednotlivých zemí. Nepochopení vědy se u těchto plánovačů elit projevuje v neposlední řadě právě tímto úsilím. Očividně nestačí udělat všechno pro to, aby se rámcové podmínky pro vědeckou výuku a výzkum zlepšily, ale musí se přitom mluvit o volné soutěži, vítězích a poražených, o excelenci a elitě. I kdybychom vycházeli z myšlenky, že vynikající věda se dá provozovat jen vurčitém biotopu, nepostižitelné okolnosti, které založily pověst, jíž se takzvané elitní univerzity momentálně těší, se naplánovat nedají.
Prosazování vědeckých elit a principu excelentnostinesignalizuj e ani tak zásadní. odhodlání zvýšit výkonnost, ale mnohem spíš tendenci k izolaci a ekonomi-zaci vědecké práce. Stejně jako nejnovější reformy definují univerzity, které byly dosud financované z veřejných peněz, jako podniky, které jsou zodpovědné dozorčí radě, jež je všechno jiné než reprezentant veřejnosti, tak se
i věda stále víc interpretuje jako mezinárodní firma, kjejímuž programu už nepatří idea vzdělávání lidí. Člověkmůže, z dobrých důvodů, s takovou koncepcí souhlasit a plédovat za návrat osvícenského absolutismu, který sice lid obšťastňuje poželniáním vědeckého vědění, avšak zároveň ho drží daleko od center a procesů tohoto vědění. Lze si jistě dobře představit, že taková dělba práce nepůjde k duhu jen vědám, ale také lidem, kteří se tak osvobodí od všech nároků, které přesahují získání kvalifikace pro výkon povolání. Sklon k více či méně osvícenému absolutismu j e v Evropské uniibeztak nepřehlédnutelný. Přinejmenším by se to ale mohlo jasně říci a vzít na vědomí, že Evropa se tím loučí s ideou Evropy par excefience.
Osvícenské poj etí vzdělání bylo principiálně myšlené jako otevřené a přístupné, mělo být motorem emancipace, předpokladem pro to, aby Mé měli východisko z nesvéprávnosti, ať už zaviněné jakkoliv. Také klasická organizace vědy v „republice učenců" nechápala univerzitu jako místo určené elitám, ale mnohem spíše jako model rovnosti založené na rozumu, která by mohla být vzorem pro uspořádám společnostijako takové,
Snaha vyhradit získané vědění celé společnosti jen jedné vyvolené skupině
- a přesně tak je míněná elita - je prostě předmoderní a zatlačuje vědce do role kněze. Není sporu, že by někteří takovou roli ochotně a rádi akceptovali
- avšak konceptu osvícenství je pozice kazatele vědění bytostně cizí. Slabost Evropy v intelektuálním sporu s předmoderními formami myšlení a života spočívá možná v tom, že rysypředmodernostijsou charakteristické i pro samotný koncept elity vědění. Není zrovna nejvhodněj ší zaklínat se při každé diskusi o hodnotách osvícenstvím j ako j ádrem evropské identity, ale zároveň sejí s radostným vzrašeriím vzdávat ve prospěch domnělé výhodnosti volné soutěže. Alespoň by se tito konstruktéři měli hlásit k tomu, co dělají. I celosvětově vládnoucí neofeudální kapitalismus a přidružené vědy si zaslouží, aby byly nazývány pravým jménem. Je to projekt antiosvícenství.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
96
KAPITOLA 7. ELITNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ
97
8
SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ
Kdybychom věřili ujišťování proponentů společnosti věděni, vědění by představovalo j ednu z nejvyšších hodnot moderní společnosti. Žádný slavnostní projev se neobejde bez ujišťování, jak je důležité investovat do výzkumu avývoje, v žádném volebním programu nechybí prohlášení, že ve vědění, vědecké soutěži a vědeckém pokroku spočívají záruky pro budoucnost, v žádné příručce pro management vědy nesmí chybět tvrzení, že klíčem pro zisky - elegantněji řečeno úspěchy - v podnikání je využívání nových zdrojů.
Jak se zdá, vědění se stalo vzácným statkem, s námahou se získává, pečlivě hýčká a obětavě pěstuje. Ve skutečnosti se získávám, uchovávám, rozdělování, předávání a využívání vědění provozuje podle modelu výroby libovolného zboží. Jen tak může docházet k tomu, že například univerzity směle udávají nárůst své výzkumné práce vprocentech. O poznám přitom jistě jít nemůže. A v protikladu k neustálému ujišťování o hodnotě vědění právě vědění není zpravidla nijak zvlášť ceněné, protože už bylo dávno oloupeno o náročnost kladenou na poznání.
Dovolíme si tezi, že právě ve společnosti vědění nepředstavuje vědění hodnotu samo o sobě. Protože je vědění definováno podle externích kritérií typu očekávání, aplikace a užitkovosti jako vyrobený produkt, je nasnadě, že tam, kde neodpovídá těmto kritériím, musí být také rychle zlikvidováno. S oblibou se hovoří o odstraňování zastaralého vědění, o vymazávání databází a zbavování se nepotřebného balastu vědění. Jinými slovy: Společnost vědění zachází se svým údajně nejvýše ceněným statkem tak, jako by to byla nejposledněj ší veteš.
Společnost vědění samozřejmě nemůže své pohrdání věděním hlasitě propagovat. I zde si lze vypomoci trochou morálky. Duch dnešní doby se do tohoto problému zakou sl pod názvem „etika vědění" a snaží se definovat podmínky, za nichž lze s věděním zacházet přiměřeně, trvale a zodpovědně. Je ovšem otázka, zda vědění vůbec může být předmětem etických reflexí, nebo zda se
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
nemá zkoumání etiky omezit najednám Udí, kteří mají předpoklady k určitému vědění. To, co se už po dlouhou dobu diskutuj e a praktikuje pod heslem odhad technických důsledků, bezesporu vykazuje eticko-normativní složky. Morální kvalita vědění se projevuje teprve při jeho užití, které může kolidovat s určitými morálními zásadami - například, když by krátkodobý užitek nějaké technologie vyvolal dlouhodobé poškození.
Na tomto místě je nutné připomenout, že především etika diskrétnosti stavěla na tom, že určité vědění lze jako takové považovat za morálně povážUvé. „Je pravda, že pánbůh je všudypřítomný?" zeptala se holčička matky. „Mně se to ale zdá neslušné."' Tento Nietzscheho vtip poukazuje kromě jiného nato, že v kontextu sociálních vztahů bu dou vždy existovat určité formy vědění, které podléhají morálnímu hodnocení, tedy ne až jejich nasazení nebo využití. Pojmy, jako je mtimita nebo soukromí, se měšťanská společnost pokusila definovat ty sféry, v nichž je získávání vědění považováno za morálně po-horšlivé, a proto byly zvědavost, voyerismus, pronikání do soukromé sféry atd, považovány za špatné. Včasech otevřených zpovědí vtelevizi, webových kamer a telefonních hovorů v metru pozbyly tyto zakázané zóny vědění do značné míry závaznost, naopak patří přímo k programu podobných technologu a televizních formátů, aby se diskrétnost odmítala a zesměšňovala. Vzhledem k nesčetným kamerám, které dnes vystřídaly všudypřítomného boha, už nic neslušného neexistuje.
V klasické teorii vzdělání fungovalo vědění jako morálně kvalifikující kategorie vtom smyslu, že podporovalo aposilovalo cíl osvícenství - autonomní myšlení a žití mravního subj ektu. Už tady se ukazuj e, že vědění jako rostoucí poznání a schopnost ovládat přírodní procesy nebo s ním související technologie je nutné nejdříve podřídit morálnímu imperativu, abyje bylo možné eticky posuzovat. Přitom nejde jen o důsledky zásahů techniky do přírody nebo o etickou odpovědnost vědců a inženýrů pracujících s modely, jež mohou mít velké konsekvence, ale o to, že vědění samotné je morálně indiferentní, a proto morálně otevřené. Vědění nebo vynikající vědecké výsledkynějakého člověka v určité oblasti j eště nevypovídají nic o jeho morálním statutu. Kariéry vědců všech oborů v totaUtních systémech nebo vojensko-průmyslových komplexech v době nedávné i v současnosti to dostatečně jasně ukazují.
KAPITOLA B. SEČTENO A PODTRŽENO; HODNOTA VĚDĚNÍ
98
99
Přinejmenším vKantově smyslu bylo konkrétní vědění stejně málo zdrojem morálky jako jiné vlastnosti nebo kompetence. V tomto smyslu je kategorický imperativrezultátem praktického rozumu, který chce usilovat o dobro kvůli dobru jako takovému, pokud by se každé vědění, které může být aplikováno na člověka, tomuto imperativu podřizovalo.
Teprve tam, kde je vědění integrováno jako koncept osobnosti, jehož smyslem je člověka „utvářet" jako suveréna mravního jednání, lze v užším slova smyslu mluvit o etice vzdělám. Vědění se pak stává v kontextu vzdělávacího procesu eticky relevantní, protože teprve tento vzdělávací proces má formovat svéprávného jedince schopného odpovědnosti. Étos vzdělávacích programů osvícenství byl prodchnut tímto konceptem stejně jako reformy vzdělám vše-desátých letech 20. století. Vzdělání jako vzdělání člověka mělo být garantem obranyschopnosti proti vnitřnímu a vnějšímu barbarství. Skutečnost, že byl tento étos prázdný, si uvědomovali už kritici vzdělání v 19. století.
Friedrich Nietzsche polemicky vyhrotil tuto kritiku jako nikdo jiný na vztah vědění a morálky: V Antikristu, jednom ze svých posledních děl, Nietzsche napsal: „Morálka: věda je to, nač se vztahuje zákaz, - věda j ako taková je zakázaná. Věda je první hřích, zárodek všech Míchu, dědičný hřích. Toto je morálka. - ,Nepoznáš': - všechno ostatní z něj vyplynulo."2 Vědění, právě vědění o Člověku a propastech v něm, stojí v protikladu k morálce, vzdělání jako radikální požadavek na sebezprůzračnění bylo v této perspektivě vždy také formou morální kritiky.
S koncem idey vzdělání ve společnosti vědění tato souvislost mezi etikou a vzděláním nemizí, nýbrž se přesunuje najme úrovně. K záMadním otázkám normativní „ekologie" vědění patřil například vždy problém, co se má ze sumy dosavadního vědění a možného vědění dále zkoumat anásledně předávat dál - jinými slovy, jaké obory a obsahy, jaké tradice a školy, jaké studijní směry a výzkumná těžiště se mají nabízet a budovat, jaké se mají omezovat, potírat a rušit.
V kontextu takového pojetí vzdělání, které ještě mělo za cil svéprávný subjekt, tedy tŕebau WLlhelma von Humboldta, vycházel kánon oborů abádání z jejich paradigmatického obsahu pro všeobecné pochopení lidské existence a jejího rozvoje - proto byly prioritní klasické jazyky a antická kultura. V kontextu
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
globální ideologie konkurence se selekční procesy vědění naopak řídí imagi-nármmi a reálnými konkurenčními výhodami.
Vědění se místo integrální součásti proce su výchovy člověka stává prostředkem boje o trhy a průmyslové šance v budoucnosti. Radikálně řečeno: Základní klíč vědy, který Niklas Luhmami charakterizoval dvojicí pravdivé/nepravdivé, postupně zaniká a nahrazuje se klíčem ekonomickým: platit/neplatit.
Pokud je získání peněz z externích zdrojů pro vědeckou kvalifikaci podstatnější než autorství monografie, tak se tento pro cespřesunování významu ve vědecké práci přinejmenším zviditelnil. Z tohoto hlediska získává ovšemMetzscheho vyostrení vztahu vědy a morálky na aktuálnosti. Neboť ekonomické a politické mechanismy řízení vědeckého poznání se dnes stejně jako dřív s oblibou halí do pláštíku morálky. Právě v oblasti humanitních a sociálních věd, ale také aplikovaných věd vyznačuje morálka takřka klasickým způsobem zakázané zóny vědění. Zkoumat nezaujatě například otázky etnicity, genderu, problematiku migrace nebo dějiny 20. století je takřka nemožné, neboť badatelské výsledky diktované politickou morálkou jsou zpravidla předem dány.
Avšak bez ohledu navýše řečené musí každá „ekologie" vědem vyvinout kritéria, které vědění je přípustné apředává se dál, akteré vědění se má opomíjet a zapomenout. Humanistický koncept vzdělání se řídil étosem svéprávnosti člověka jakožto imanentní součásti pojmu vzdělání. Vědění, alespoň v ideálním případě, se poměřovalo tím, jak dalece umožňovalo rozvíjet autonomii a sebeprůzračnost subjektu, a tím schopnost člověka jednat. Podle tohoto kritéria vybrané vědění bylo imphcitním předpokladem pro to, aby se člověk mohl vnímat jako morální bytost.
Pojetí založené na soutěži a konkurenci nachází selekční kritéria vědění naopak v možnostech jeho ekonomického, politického nebo alespoň mediálního využití - přičemž mediální využití j ako j ediné gar antuj e v současné době přežití humanitních věd. Protože j e vědění odtrženo od individuálních a sociálních vzdělávacích procesů, může se s ním zacházet jako se substancí, již je možné ponechávat v oběhu, nebo vyhazovat pouze podle kritérií užitkovosti. Proto také existuje management vědění. A proto také nikdy žádná společnost nemluvila o vědění s takovým pohrdáním jako společnost vědění, nejde jí totiž ani o pravdu, ani o vzdělání. Rovněž pro moderní management vědění platí
KAPITOLA 8. SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ
100
101
nevyslovená zásada: Nepo znáš. Aflrmativní etika vzdělání manažerů vědění se v tomto kontextu omezuje na požadavek, aby spolupracovníci dávali svůj talent do služeb věci, o níž jsou osobně přesvědčení, protože takový postoj pozitivně působí na okolí a zvyšuje tržní potenciál vlastního vědění.3 Podobným koncepcím aspoň nelze upřít pozitivum jasného vyjádření.
„Management vědění" je už v podstatě považován za novou spásnou nauku pro otázky vědění. Talioví manažeři vědění nahradili nejen experty pro oblast vzdělání, ale za manažery vědění se mají stále víc považovat i pedagogové a dokonce ivědci. Takové pojetíje možné jen proto, že společnost vědění přeťala vztah vědění kpravdě. Nyní se data vnímají jako suroviny, informace jako data upravená pro něj aký systém nebo podnikání a vědění jako „zušlechťování informací praxí".4 Místo o poznání jde o bestpracti.ee. Právě ten rozdíl, který odlišuje vědění j ako epistemické j ednání od jiných strategií uchopování světa, je nyní zrušen. Management vědění jedná jako „materiální hospodářský systém", a manažeři vědění vznášejí právě ten paradoxní nárok, aby se při „vyloučení otázek pravdivost a platnosti" zjistilo, j aký druh vědění potřebuj e podnik k vyřešení svých problémů.5
Z této perspektivy je otázka po pravdě stejně zbytečná jako otázka, jestli někdo něčemu porozuměl a má pro nějaký fenomén přesvědčivé vysvetlení, které přesahuje úroveň mínění vztahujícího se k praxi nebo zevšeobecněné zkušenosti. Právě vědění, jímž se údajně vyznačuje společnost vědění, vědecké vědění, se přinejmenším podle systémové teorie řídí klíčem pravdivé/nepravdivé , které j eho adepti hodlají nyní zrušit. Rezignace na to, co by se dalo nazvat vztah vědění k pravdě - bez ohledu na formu vědecké teorie a praxe - bylo ještě u Adorna projevem polovzdělanosti, protože nebyla zamýšlená, nýbrž byla výrazem objektivní neschopnosti. Nyní se stává rezignace na pravdu programovou záležitostí, a tudíž nevzdělaností.
Správné je, že pravda myšlená jako absolutní, se může zvrhnout v katastrofální ideologii. Nesprávný je konstrulítivistický postoj, že se má rezignovat na pravdu i jako na cílovou představu vedoucí k poznání. Rezignace na pravdu je předpokladem pro to, aby se vědění posuzovalo a spravovalo nikoliv podle vlastních kritérií, ale podle vnějších hledisek. Předpokladem ekonomizace vědění je jeho zneškodnění.
TEORIE NEVZDĚLANOST!
102
Pokud vědění představuje už jen aplikaci informací pro podnikání zcela poplatné praxi, je definováno podnikatelským cílem, nikoliv kritériem pravdivosti. Transformační proces, který tak byl zahájen, jeve svých převratných spole-čenskopolitických a filozofických důsledcích doposud prozkoumán pravděpodobně jen velmi nedostatečně. Vědění avzdělání už nejsou cílem - jaklcoliv bylo toto tvrzení vždy sporné -, nýbrž prostředkem, který nevyžaduje žádné další reflexe, pokud se dá obhájit jen jako prostředek - pro prosperující trhy, Imdifľkace pro pracovní místo, mobilitu služeb, růst hospodářství. Už ne vzdělanec a už vůbec ne moudrý člověk, ale ani ne erudovaný odborník klasického typu není ve společnosti vědění myshtelnýjako cflpermanentně vyžadované vědecké soutěže, nýbrž j e to j en brain, který rychleji rozpozná industriálni možnosti aplikace komplexního výzkumu než konkurence v Šanghaji.
Je ovšem nejasné, co moderní management vědění vlastně řídí. Zatímco naivní zástupci této módní, prudce rostoucí branže očividně věří, že vědění je zdroj, který lze v rámci konkrétního podniku rozdělovat, spojovat, importovat, exportovat a dělit jako jiné suroviny a rovněž postupy, jiní začínají chápat, že řídit nelze vlastně vědění, ale v nejlepším případě lidi, kteří něco vědí.6 Pozoruhodný je přitom důraz, který teorie managementu používá ve vztahu kvědění: Nadaný vedoucí pracovník, který má v něj aké firmě „pro význam zdroje vědění senzibilizovat a mobilizovat celkovou organizační strukturu", se může podle anglosaské firemní kultury nazývat chiefknowledge officer7 a alespoň iniciálovou zkratkou se přiblížit svému CEO, chiqfexecutive qffl-cer. Atraktivita takto označovaných funkcí je tak neodolatelná, že některé staroslavné univerzity přecházejí k tomu, že pro všechny možné anemožné úkoly zřizují štábní pobočky, což má alespoň tu výhodu, že je zcela zřejmé, že vědění má být na povel.
Jinak teorie managementu vědění nenabízí tak jako mnohé podobné koncepty o moc víc než zběhlost v ambiciózním jazyce podnikového poradenství. Metody přípravy, výběru, strukturace, provázání a prezentace informací, probírané v každém prosemináři, jsou prohlášeny za strategické podnikatelské úkoly, které se dají očividně zvládnout jen reorganizací, takže se přímo vnucuje kacířská otázka, jak je možné, že rozhodujícího pokroku poznání dosáhlo lidstvo v epochách, které o managementu vědění neměly ani potuchy.
KAPITOLA 8. SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ
103
Velmi se přitom zdůrazňuje, že vědění může vnějakémpodniku produktivně cirkulovat jen tehdy, když je dáváno do oběhu ve formě „sofistikovaně členěných dokumentů". Špatně napsaný, nečlenónýtextje samozřejmě čítankovým příklad em „nesonstikovaného členění dokumentace", ovšem zestručnění textu a jeho doplnění hesly, symboly, grafikou atabulkami, které všechny tak pěkně odpovídají šabloně power-poinkt,, se stávají prototypem „sofistikovaně" členěné dokumentace. Vizualizace je kouzelným slůvkem a dickable knowledge maps pak přímo vzorem manažerského řízení vědění.s
Způsob, jakým se dnes vědění prezentuje, je také možné chápat jako rostoucí pohrdání věděním. Nešvar, který je možné pozorovat nejen při firemních prezentacích, ale který se stále více šíří ipři vědeckých sympoziích anauniverzi-tácha jehožjádrem je to, že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přespoifer-pomůapakje přednášející pro stě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura. Když se k tomu přidruží oblíbené sloupcové a koláčové diagramy- a je zcela jedno, o jaké téma se jedná můžeme si být celkem jistí, že ať se vizu-alizací zamýšlí cokoliv, obraz opravdových poměrů se neukáže.
Pří taliových příležitostech dochází k zásadnímu nepoměru mezi technickým a mediálním vybavením a duchovním obsahem. Jalonile se všechno blyští a jiskří, všemu dominují videoklipy, monitory a laptopy a vše se nese v duchu totální multimediality a snahy o grafické ztvárnění, je skutečně lepší přestat naslouchat. Nejenže nadvláda techniky překrývá slova, ona už nepřipouští skutečné myšlenky. Existují prezentační formy - a sofistikovaně strukturovaná dokumentace k tomu patří které myšlení takřka znemožňují. Formulují se už jen nadpisy, podnadpisy a hesla a veškeré možnosti propůjčit větám logickou, tudíž argumentační strukturu, jsou podvázané. Přesto jsou protagonisté takových show přesvědčení, že je to dobrý způsob, jali zprostředkovat vědění.
Pokud dávají na takové koncepty peníze podnikatelé, je to jejich věc. Sporné je pojetí řízeného vědění tehdy, když se přesune do samotných center vědění apožíráje zevnitř. Ale když se univerzity, které mají takřka tisíciletou zkušenost s metodami, jak nakládat s věděním, řídí při restrukturalizaci zcela prostoduchými ideologiemi podnikání, je to projev neschopnosti a faktické
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
hloupo sti. Místo aby na základě vlastního potenciálu vědění a kritické reflexe tento nesmysl kritizovaly, podřizují se mu hnány panickým strachem, že propasou jeden z modernizačních skoků, které se na ně valí neuvěřitelným tempem jeden za druhým. Došlo to tak daleko, že univerzity jsou nucené vykazovat podle vzoru subjektů podnikové sféry bilance vědění, aby konečně mohly svou hodnotu v přehledných číslech a barevných diagramech vytisknout na fólii.
Co se v bilanci vědění vlastně bilancuj e, je pro všechny naprostá záhada. Přestože se zde nedá nic sčítat, ve světě, kterýtipíverinkovatelným kvantiflkač-ním syndromem, to nikomu nebrání, aby to přesto činil. Není třeba věřit, že v bilanci vodění j e hezky přehledně vyznačené skutečné vědění podle vzoru má dáti, dal. Ovšem bilancovat svůj vlastní duševní stav, k tomu chybí lidem, kteří jsou zodpovědní za tyto hry, odvaha. Ne, bilance vědění slouží „celostní-mu zobrazení, zhodnocení akomunikaci nemateriálních hodnot pracovních procesů a j ejich účinkům" - tak to alespoň stojí v příslušné směrnici rakou s-kého ministerstva školství, která může být chápána jako platné paradigma.9 „Nemateriálni hodnoty" se samozřejmě neskládají z myšlenek, nýbrž — j ak by tomu mohlo být jinak - z různých forem kapitálu: lidského kapitálu, strukturálního kapitálu a vztahového kapitálu. Z toho, čím lidé disponují, se stává bilancovateíné vlastnictví.
Pojem kapitálu sevbilancivěděnívraeíke svým etymologickým kořenům. „Kapitál", v němž je patrný základ latinského výrazu pro hlavu caput, se ještě v 18. století používal jako pojem pro vnitřní schopnosti a potenciál člověka, Immanuel Kant to svérázně formuloval j ako „hotovost" vlastního „chápání života".10 Pro lidi, kteří nemohou označit za vlastní nic jiného než svou (duševní) pracovní sílu, je vždy útěchou vědět, co všechno kapitál byl a čím se zase může stát.
Na univerzitách, jali se učíme, je hotovost vlastního chápání života vázána na neúprosné náklady, protože zde se lidský kapitál skládá z následujících „nemateriálních" hodnot, jež tvoří: počet habihtovaných, počet pozvaných na jiné univerzity a z jiných univerzit na vlastní, počet osob s nejméně pětidenním zahraničním pobytem za rok, počet osob z ciziny, které j sou alespoň pět dní v roce na univerzitě. Ke zcela zvláštní nemateriálni kapitálové hodnotě
KAPITOLA 8. SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ
104
105
patří fakt, že všechny tyto osoby mohou být muži nebo ženy, přičemž má univerzita samo zřejmě tím lepší nemateriálni bilanci, čím vyšší je podíl žen. Cestující habilitované ženy, dalo by se říct, jsou nejcermějšímnemateriálním kapitálem, kterým může univerzita disponovat.
Sociální kapitál se musí ovšem propočítat s rovněž nemateriálním „strukturálním kapitálem". Ten se skládá hlavně z výdajů na rovné postavení žen, na opatření pro podporu genderově špecifického studia a na zlepšení slučitelnosti povolání a rodiny. Pomalu krystalizuje jasný obraz. K tomu všemu se řadí ještě „vztahový kapitál". Ten k všeobecnému údivu netvoří genderově specifická komunikace, nýbrž počet osob, které jsou činnéjako znalci, předsedové poradních sborů a členové různých profesních a habilitačních komisí. Je vidět, že podle kritérií bilance vědění mají na moderních univerzitách přinejmenším vztahy skutečně akademickou úroveň.
Poté, co nemateriálni kapitál univerzity získá materiální váhu, je důležité, co ses kapitálem bude dít dál. Protože kapitál, jak věděl už Karel Marx, j ehož na moderní, vědecky bilancované univerzitě už nikdo nechce znát, je kapitálem, jen když se zmnožuje. Nemateriálni hodnoty se tedy začnou vztahovat k „ústředním procesům" univerzity - výuce, dalšímu vzdělávání, výzkumu a rozvoji. Indikátory s rozdílným stupněm váhy jsou kromě jiného: počet zkou šek a počet absolventů, počet studujících, kteří studium uzavřou v nejkratší možné době, finanční prostředky získané pro výzkumné projekty z externích zdrojů, podíl žen mezi pedagogy, různé zahraniční pobyty a také počet absolventek. Jak jsou si ty obrazy podobné! Do univerzity vložený fe-mininní sociální kapitál vynáší další. Kapitál se rozmnožuje.
Zničující a strašlivé je na těchto bilancích, jejichž kabaretní hodnota je nesporná, že tyto zčásti svévolné, zčásti ekonomické a zčásti ideologické parametry, podle nichž se stanoví indikátory, fungují jako instance, které kontrolují ařídí rozvoj univerzity. Vědění se sice nebilancuje, ovšem samozřejmě se předepisuje, jaký druh aktivity se pod názvem „vědění" hodnotí pozitivně, a tudíž se vbudoucnu očekává. Bilance vědění je základem pro pracovní smlouvy, rozpočet univerzit se stanoví podle toho, jak všechno vypadá v součtu. Protože nikdo z pochopitelných důvodů nechce z bilance vědění vyjít se špatným výsledkem, posilují se ty aktivity, které slibují zlepšení bilance, a tudíž
navýšení rozpočtu, a to i za cenu duchovní sebevraždy. Tyto indikátory spojuje jeden jmenovatel: s věděním, s poznáním, se zvídavostí, s ideami, s výukou spojenou s výzkumem a s výzkumem formou výuky, se svobodou vědy nemají vůbec nic společného. Zbývá otázka, zda zásahy zemských vládců nebo ministerstev do univerzity starého typu byly tak závažné, jako je zne-svéprávnění univerzity, jež se realizuje ve jménu její autonomie vjazyce nového managementu. Celkově signalizují pojmyjako „management vědění" a „bilance vodění", ale také ideologismy jako „poločas vědění" a „balast vědění", že vědění ztratilo právě ve společnosti vědění vážnost. Učenci, vzdělanci nejsou cenění: ironie, s níž je častováno vědění, které „se jen ví", ale nemůže být zhodnoceno; iluze, že lze vědění vytvářet, šířit - sem patří zřizování excelentních center, ale také iluze, že ho lze vyhazovat - což znamená zavíraní univerzit podle kvantifikač-ních kritérií a podle evaluačních principů. To vše je výrazem hlubokého pohrdání věděním. A pohrdání odkrývá hlubší dimenzi tohoto transformačního procesu: Vědění také přestalo být v jedinečném smyslu výrazem ú sílí člověka o poznání. Aristoteles připisoval ještě úsilí o poznání všem lidem. Zvídavost jako nejnitemější impuls není účelově orientovaná, nýbrž je výrazem con-ditio humana a zdrojem velmi specifické radosti uvědomělých bytostí. Lidé touží po poznání jen kvůli poznání samotnému. Pokud na to zapomeneme a uvěříme, že mozky, manažeři, výzkumné instituty nebo excelentní centra mají jen plnit určitá cílová zadání, budeme se možná j ednou divit - pokud si vůbec zachováme příslušné senzory - že při veškerém nárůstu vědění ve společnosti vědění schopnost poznání pozvolna skomírá. Slavný Nietzsche-ho výrok z díla Tak pravil Zarathustra by se dal parafrázovat slovy: Vědění roste. Běda tomu, kdo v sobě schraňuje vědění.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
106
KAPITOLA B. SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ
107