Obsahem a účelem komparace vzdělávacích systémů není pouhý popis toho, jak vypadá školství v jiných zemích. Tyto deskripce jsou jistě nezbytné, avšak slouží jako východisko pro srovnávací analýzy a explanace vývoje a fungování vzdělávání ve světě. V souladu s tímto přístupem zde volím následující strategii výkladu: :.. Pro české odborníky jsou dnes k dispozici různé popisy vzdělávacích systémů v Evropě a jinde, mnohdy doplněné grafickými schématy jejich architektury, a to jak v publikacích vydaných u nás, tak tím více v zahraničních pramenech (viz reference v části 3.3). Bylo by tedy nadbytečné tyto popisy zde opakovat. Namísto pouhého popisu jednotlivých vzdělávacích systémů používám integrovanější výklad: Objasňuji slav a trendy vývoje vzdělávám v Evropě a jinde z hlediska jeho strukturních složek - od preprimármho a primárního školství až po terciární školství a instituce dalšího (celoživotního) vzdělávání. Předpokládám, že tímto způsobem je možno adekvátněji vysvětlit shody a diference vzdělávacích systém íi, a tedy vyhodnocovat i parametry českého vzdělávacího systému ve srovnání se zahraničními systémy. První skutečnost, s kterou se setká každý, kdo se zabývá vzdělávacími systémy v zahraničí, je značná rozrůzněnost; těchto systémů. V jednotlivých zemích mají paralelní druhy i a stupně škol nejen odlišná pojmenování (viz European Glossary on Education: Educational Tnstitutions, 2005), ale především rozdílný obsah, počet ročníků, kritéria pro přijímání žáků atd. Tyto odlišnosti vznikají i mezi zeměmi, které jsou si kulturně, jazykově či ekonomicky zcela blízké - např již dnes se projevují rozdíly mezi vzdělávacími systémy v České republice a v Slovenské republice, ačkoliv až do roku 1993 měly obě země shodný systém (o slovenském školství viz Průcha, 1999, kap. 13). Aby bylo možno vzdělávací systémy, s jejich četnými národními odlišnostmi, vůbec porovnávat, je nutno mít nějaký | společný srovnávací standard, s jehož pomocí lze popsat vzdělávací systémy všech zemí. Pro tento účel byla vytvořena International Standard Classification of Education -I Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání fSCED 1997 (viz tabulka v příloze). Její nová verze byla přijata na Generální konferenci UNESCO v roce 1997 a dnes je všeobecne používána orgány OECD, Evropské unie, UNESCO aj. V souladu s touto normou člením také následující kapitoly. Tepnmarni vzdělávání (předškolní výchova) Dosud u nás málo obvyklý termín preprimární vzdělávání odpovídá tradičnímu českému označení předškolní výchova. Jde o úroveň ISCED 0, která zahrnuje různé druhy vzdělávacích programů určené pro děti předškolního věku, realizované typicky (avšak nikoli výhradně) v mateřských školách. Například v českém vzdělávacím systému je do této úrovně řazeno i vzdělávání v přípravné třídě pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Základní charakteristika je uvedena v definici (7) podle Mezinárodní normy pro klasifikaci vzdělávání (1999). DEFINICE (7) Preprimární vzdělávání Preprimární vzdělávání představuje počáteční stupen organizované výuky, : je určeno především k tomu,, aby dětí raného věku uvádělo do prostředí t školního typů. Aby mohl být program považován zapreprimámí vzdélá-' vání; musí probíhat vo škole nebo. v jiném zařízení mimo rodinu Programy preprimárriího vzděláváníjsou určeny dětem, kterým jsou alespoň Iři roky.: ' Horoíhranicé závisí na typickém věku pro vstupdo primárniho.vzděláyání 69 Hned na začátku je nutno konstatovat: donedávna bylo pre-primární vzdělávání v mateřských školách a podobných institucích nedostatečně doceňováno ze strany pedagogické vědy i vzdělávací politiky, a to nejen u nás, kle i v zahraničí. Převládalo mínění, že „opravdové vzdělávání" dětské popu* lace začíná až při zahájení povinné školní docházky a vše to, co se při edukaci odehrává předtím, je v podstatě jen hraní s dětmi. K tomuto mínění přispívala i skutečnost, že předškolní výchova byla a stále je nepovinná, že učitelky mateřských škol ve většině zemí nemají vysokoškolskou kvalifikaci aj. V posledních letech se tento přístup výrazně mění, a to v několika směrech: • Na jedné straně se předškolní výchova začala chápat jako součást celoživotního vzdělávání, a proto se vytvářejí programy, které již svými obsahy připravují děti na školní vzdělávání (v ČR je to Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004). Uvidíme v dalším výkladu, jakou roli a postavení má vzdělávání {ve smyslu osvojování různých vědomostí a dovedností) v mateřských školách jednotlivých zemí. • Na druhé straně se výzkumem spolehlivě a mnohokrát prokázalo, že předškolní výchova v institucích školského typu má pozitivní efekty (dlouhodobé důsledky) pro další život a rozvoj dětí. Proto se období předškolního věku dětí stalo předmětem pedagogiky předškolního věku (early childhood education) a vědecké poznatky z tohoto oboru začaly ovlivňovat i školskou politiku v mnoha zemích - tj. ve směru větší podpory předškolní výchovy (viz Pre-school Education in the Buropean Union, 1995). Z hlediska mezinárodní komparace je celá oblast předškolní výchovy velmi variabilní, a proto je nezbytné postupně objasnil: e jakými způsoby různé země Evropy a světa realizují předškolní výchovu pomocí určitých vzdělávacích institucí, 0 j aké cüe a obsahy předpisují tyto země pro předškolní výchovu, e jaké trendy charakterizují současný stav a vývoj předškolní výchovy ve světě a jaká je ve srovnání s tím situace v České republice. 4.1 instituce preprimárního vzdělávání Historický vznik institucí pro předškolní výchovu je spojován s činností německého pedagoga Friedricha Fröbela (1782-1852), který v letech 1840-1850 zakládal první mateřské školy. Označoval je výrazem Kindergarten (doslova: dětská zahrada) a tento německý termín se rozšířil do řady jazyků, především do angličtiny, takže je dnes oficiálním mezinárodním termínem pro instituci předškolní výchovy. Fröbel ovšem nejen zakládal mateřské školy, ale byl také průkopníkem vzdělávání učitelek pro předškolní výchovu. Jeho ideje, zdůrazňující význam hry pro rozvíjení kognitivních a tělesných schopností dětí, ovlivnily na mnoho desetiletí pojetí a obsah předškolní výchovy ve světe a samozřejmě i u nás.6 V současné době mají zařízení pro předškolní vzdělávání dětí rozdílné formy. V jednotlivých zemích se odlišují podle toho, pro který věk dětí jsou určena, zda jsou zřizována státem nebo nestátními subjekty, zda jsou pro rodiče bezplatná nebo provozována na komerčním principu, jak velká část dětské 6 V českých zemích má předškolní vzdělávání dlouhou tradici: První veřejná mateřská škola byla založena v Praze roku 1869, později také v dalších měs-: tech, a v souladu s tehdejší rakouskou školskou legislativou byly tyto „školky" chápány hlavně jako zařízení pečující o tělesný vývoj dětí. - Avšak už předtím, v prvním českém programu pro předškolní výchovu, byly akcentovány i složky vzdělávací. Byl to spis Jana Vlasumíra Svobody (1800-1844} nazvaný Školka äli prvopočáteční, praktické, názorné všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče vydaný v Praze roku 1839. 71 populace |'e navštevuje aj. Přesto lze identifikovat určité charakteristicko vlastnosti instituci předškoMho'vzdělávání: Vc všech vyspelých zemích fungují instituce předškolní výchovy typu české „mateřské školy", které se ale odlišují vztahem k primárnímu vzdělávání: © Většinou jsou mateřské školy samostatnými institucemi, jen výjimečně jsou integrovány s primárním vzděláváním (např. v Nizozemsku a Irsku). Většinou jsou také určeny ; pro dětí ve věku od 3 let do věku zahájení povinné školní docházky, tj. v 6-7 letech. Ovšem v některých zemích začíná předškolní výchova již v mladším věku (např. v Belgii a Francii již od 2 let věku dětí), a naopak v jiných zemích (Finsko, Švédsko, Polsko aj.) přesahuje předškolní výchova až do věku 7 let, kdy se zahajuje primární vzdělávání. • Vskutku výjimečnou organizaci předškolní výchovy má Nizozemsko: Až do roku 1985 zde fungovaly mateřské školy pro čtyř- až šestileté děti odděleně od primárních škol. Po roce 1985, kdy vstoupil v platnost nový zákon o primárních školách, byla předškolní výchova integrována do primárních škol nového typu pro děti ve věku 4-12 let. Uplatňuje se teorie, podle níž je kontinuální rozvoj dětí této věkové skupiny lépe zabezpečován integrovanou výchovou než při oddělené předškolní výchově. © Ovšem největší rozdíly mezi zeměmi jsou v tom, jak velká část dětské populace prochází nějakým zařízením pro předškolní výchovu. Účast v preprimániím vzdělávání je nepovinná ve většině zemí, výjimkou je např. Iitva, Lucembursko, Maďarsko, v nichž je povinná předškolní výchova 1-2 roky před zahájením primární školy. K této záležitosti - označované jako míra účasti v předškolním vzdělávání - existují mezinárodní statistické údaje (z databází EU a OECD), z nichž některé použiji. • Situace je všakkomplikovanátím, že zdaleka ne všechny děti, které se v jednotlivých zemích zúčastňují preprňnárního vzdělávání, navštěvují příslušná zařízení po celou dobu |í tomu určenou - např. velká část dětí v některých zemích tós^é začleňuje do mateřské školy až teprve v posledním roce, který předchází před primárním vzděláváním. Jinak řečeno, existují rozdíly v délce předškolního vzdělávání. Oba tyto důležité parametry předškolního vzdělávání nyní podrobněji objasním, také v porovnám s českou situací. Míra účasti v preprimárním vzdělávání Indikátor nazvaný míra účasti v preprimárním vzdělávání (participation rates in pre-primary education) je vymezen podle definice OECD (Education ataGlance: OECDIndicators Tab. 2 Míra účasti čtyřletých dětí v preprimárním vzdělávání Síti 72 7omp Mhaučastn i prppiímarn 100 [-rjncio 93,4 Dánsko ' i 93,1 r-fcniecko Česka republika 86,5 86,5 ! Švédsko ' j 83,2 Rakou&ko 75,8 Rumunsko Sloveri&Vo 73,1 56,1 Rocko 48,5 Finsko 41,2 Polrko 7,0 lurecko průměr EU (27) , 86,8 pramen: Key Data on Educaiion in Europe(2009) 1997. 1997, s. 146) takto: Míra účasti v preprimárním vzdělávání je podfl detí pro každou jednoletou věkovou skupirni (v rozsahu 3-6 let), které jsou začleněny do institucionálního preprimárního vzdělávání, z celkového počtu dětí dané vô< kove sklupiny. Typické pomery v některých evropských zemích z hlediska tohoto indikátoru dokladá tabulka 2 (údaje jsou v procentech podflu z populace dané věkové skupiny). Z uvedených dat jsou zřejmé některé charakteristické trendy: I když je preprimární vzdělávání nepovinné, ve většině zemí Evropy je míra účasti dětské populace v preprimárním vzdělávám' poměrně vysoká, tj. ve věku 4 let přesahuje (až na některé výjimky) 80 % příslušné populace. Samozřejmě % u dětí pěti- až šestiletých se účast v preprimárním vzdělávání ještě zvyšuje, jak je tomu i v ČR, kde jsou do mateřských škol přednostně přijímány děti rok před zahájením povinno školní docházky (předškolního vzdělávání se tak zúčastňuje kolem 95 % pětiletých dětí). Je však nutno konstatovat, že data uvedeného indikátoru nevystihují zcela přesně participaci dětí v preprimárním vzdělávání. V některých zemích navštěvují děti mateřskou školu relativně krátce, např. až během roku před zahájením povinného školního vzdělávám, v jiných zemích trvá docházka do mateřských škol či jiných obdobných zařízení po několik let. Tyto skutečnosti vystihuje jiný indikátor, a to skutečná délka preprimár-ního vzdělávání (actual duration of pre-primary education). Délka preprimárního vzdělávání Data pro vybrané země EU jsou uvedena v tabulce 3 a vyjadřují průměrné údaje u dětí ve věku 3-7 let. Jak je patrno, mezi zeměmi Evropy existují enormní odlišnosti z hlediska průměrného počtu let, v němž se děti zúčastňují předškolního vzděláváni Česká republika, kde průměrná | 74 Tab. 3 Poměrná délka preprimárního vzdělávání Počet tet.preprirnárního vzdělávání Průměr zemt. EU ■■■■■■■2,6--~ . Pramen: Key Data on Education in Europe (2005) délka trvání preprimárního vzdělávání dosahuje 3,0 roku, je zhruba uprostřed mezi oběma skupinami zemí s krajními hodnotami daného indikátoru, avšak blíží se více k zemím, v nichž je preprimární vzdělávání poměrně dlouhé. Tyto kvantitativní údaje je však nutno interpretovat - podobně jako jiné statistické údaje dílčího charakteru - nejen samy o sobě, nýbrž systémově, tj. v komplexu různých vlastností preprimárního vzdělávání a determinant, jimiž jsou tyto vlastnosti utvářeny. Konkrétně řečeno: Samotná délka trvám preprimárního vzdělávání nebo účast většího či menšího počtu dětí v tomto vzdělávání ještě nevypovídají o tom, jaké je preprimární vzdělávám v jednotlivých zemích ve skutečnosti. Projevují se totiž výrazné odlišnosti v pojetí preprimárního vzdělávání: Některé země zdůrazňují získávání sociálních zkušeností, emocionální a morální rozvoj dětí v předškolních zařízeních, jiné země preferují vzdělávací (kognitivní) složku rozvoje dětí. Odlišnosti jsou také v profesní kvalifikaci učitelek a pečovatelek v předškolních zařízeních. Výrazné odlišnosti mezi zeměmi byly shledány také v očév káváních a postojích rodičů vůči úloze mstitucionálnftioí preprimárnlho vzdělávání pro rozvoj dětí, jak o tom svědčí: data z rozsáhlého komparativního výzkumu IEA (OLmstod^ Weikart, 1995), zahrnujícího 11 zemí z různých částí světa. Podívejme se proto na mezinárodní situaci v preprimárnímj vzdělávám z dalších hledisek. 4.2 Pojetí preprimárního vzdělávání Pokud jde o základní cíl preprimárního vzdělávání, ve všech rozvinutých zemích je v podstatě shodný: Připravit dítě pro život ve společnosti, vybavit jej určitými poznatky a dovednostmi pro vlastní rozvoj a další vzdělávám, Tento cíl je deklarován v různých dokumentech národní vzdělávací politiky, v některých zemích přímo v kurikulárních materiálech určených pro preprimární vzdělávání (podobno jako v českém Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, 2004). Rozdíly však tkví v realizaci tohoto cíle: Záleží na tom, do jaké míry se v té které zemi chápe tento obecný cíl jako prostředek, jímž se do rozvoje dítěte zavádí řízené vzdělávání se stanovenými vzdělávacími obsahy. S tím souvisí odlišné pojetí předškolní výchovy reprezentované dvěma modely {Key Data on Education in the European Union 97, 1997): A. Školský model (school model) - preprimární vzdělávání je organizováno ve třídách, v nichž jsou děti zařazeny podlo věkových kategorií, tedy podobno jako ve skutečné škole. Tento model je realizován např. ve Francii, Španělsku, Řecku, Británii a také v České republice7, na Slovensku, v Maďarsku, Polsku aj. r. Rodinný model (family model) - preprimární vzdělávání je organizováno ve skupinách sdružujících děti různého věku, tedy podobně jako ve skutečných rodinách. Tento model je realizován např. ve Finsku (viz podrobněji mze), Švédsku, Dánsku a Německu. C. Oba modely - v některých zemích se uplatňují souběžně oba modely, podle toho, pro který se rodiče či zřizovatelé předškolního zařízení rozhodnou. Tak je tomu např. v Belgii, Itálii, Nizozemí a Portugalsku. Výzkumem nejsou dosud spolehlivě prokázány klady a zápory modelu A a B, i když se o nich často teoreticky diskutuje. 4.3 Specifické rysy systémů preprimárního vzdělávání Francie Ve francouzském vzdělávacím systému panuje dlouhá tradice nahlížet na předškolní výchovu v mateřských školách {école maternetle) jako na počáteční formu vzdělávání, na niž úzce navazuje primární vzdělávání {école élémentaire). Poprvé se výchovná zařízení pro péči o děti předškolního věku objevovala ve Francii již před rokem 1840 jako „dětské útulky", především pro děti z chudých dělnických rodin. Ale již v roce 1886 byl vydán zákon, podle něhož byly zavedeny veřejné, bezplatné a sekulární (na církvi nezávislé) mateřské školy a vymezeny jejich vzdělávací funkce. 7 V době vydání této publikace se již v ČR uplatňují oba modely. Dnes je preprimární vzdělávání ve Francii dokonale organizováno a má - co do šíře obsluhované populace - téměř univerzální charakter: Mateřské školy poskytují péči dětem od 2 do 6 let. Síť mateřských škol je velmi hustá. Prakticky všechny děti starší 3 let procházejí preprimárním vzděláváním, i když docházka do mateřských škol je nepovinná. Ovšem nejvýraznější specifičnosti preprimárního vzdělá-; vání ve Francii se vážou k cílům a obsahu tohoto vzdělávání; © Mateřské školy tvoří součást základního vzdělávání poskytovaného dětem ve věku 2-11 let. Vzdělávám v mateřských školách odpovídá tzv. prvnímu učebnímu cyklu (cycle des apprentissages premiér), rozdělenému do tří stupňů podle věku žáků: nižší stupeň {petite section) pro děti dvon-až čtyřleté; střední stupeň {moyenne section) pro děti čtyř-až pětileté; vyšší stupeň {grande section) pro děti pěti- az šestileté je již přípravou na přechod do primární školy. © Pokud jde o obsah preprimárního vzdělávám, v nižších stupních mateřské školy (pro děti dvou- až čtyřleté) je H hlavní důraz položen na rozvoj dovedností jazykové komunikace, smyslových a rozumových schopností dětí pomocí písní, kreseb, výtvarných činností apod., jak je to obvyklé i v jiných zemích. Avšak ve vyšším, přechodovém j stupni je již zaváděno elementární vyučování: Děti se učí číst, psát, počítat a provádějí také manuální a umělecké i činnosti vyšší náročnosti. © Další specifičností francouzského preprimárního vzdělá- h vám je to, že již v mateřské škole jsou děti hodnoceny. % Toto hodnocení samozřejmě nespočívá v udělování zná- : mek apod., nýbrž v tom, že každého žáka doprovází „školní pas" {livret scolaire). Je to trvalý záznam o vývoji dítěte a učitelé jsou povinni do tohoto záznamu zapisovat údaje o žákově pokroku během roku a zejména při vstupu žáka do vyššího stupně učebního cyklu. Celkově se prepiimárnímu vzdělávám věnuje velká pozornost, jak ze strany inspekce (mateřské školy jsou pravidelně monitorovány orgány inspekce), tak ze strany profesního zajištění (příprava učitelek pro mateřské školy probíhá na vysokoškolské úrovni) a samozřejmě i ze strany obcí a okresů (které zajišťují finanční a materiální podporu pro preprimární vzdělávání). Je to vynuceno sociální situací země - se stále stoupajícím počtem dětí z rodin imigrantů a velkým počtem zaměstnaných matek. Německo V současném sjednoceném Německu je preprimární vzdělávání zajišťováno několika druhy institucí (které jsou ovšem v jednotlivých spolkových zemích rozšířeny nestejnoměrně): ©Mateřská škola {Kindergarten) je tradiční a nejběžnější typ předškolního zařízení. Je určeno pro děti ve věku 3-6 let. Podle zákona z roku 1990 vymezujícího péči o děti a mládež mají jednotlivé spolkové země ve své kompetenci legislativu preprimárního vzdělávání, avšak zřizování a financování mateřských škol je úkolem místních úřadů. Od roku 1996 mají všechny německé matky zákonné právo na umístění dítěte předškolního věku v mateřské škole, ovšem finanční problémy zabraňují místním úřadům zřizovat dostatečný počet míst pro všechny děti. © Školní mateřské školy (Schulkindergarten) jsou v některých spolkových zemích zřízeny pro děti, které dosáhly věku pro zahájení povinné školní docházky (tj. 6 let), avšak nejsou pro školní docházku ještě zralé. Tento typ zařízení je organizačně spjat s primánumi školami a bývá označován jako „přípravná třída" (Vorklasse, Vorschulklasse, Fôrderklasse). ® Podobným zařízením jsou přípravné třídy zřizované pro děti ve věku 5 let, jimž chtějí rodiče poskytnout intenzivm přípravu na to, aby mohly vstoupit do školy v normálním předpokládaném věku 6 let. Také tyto přípravné třídy fungují obvyklo při primárních školách. Celkově je prcprimární vzdělávání v Německu značně rozšířeno a postupně začleňuje stále vyšší počty dětí příslušného věku: Na území celé SRN se v současných letech zúčastňuje : institucionální předškolní výchovy více než 80 % dětí tříletých a více než 90 % dětí čtyřletých a pětiletých (podle Key Data \ on Education in Europe, 2009). Ovšem existují zde velké rozdíly mezi bývalou východní částí Německa (kde nabídka míst v mateřských školách převážně uspokojuje poptávku) a bývalou západní částí Německa (kde je počet míst omezen a děti jsou přijímány do mateřských škol na základě sociálních kritérií, tj. přednostně z rodin s nižšími příjmy). V německém preprimárním vzdělávání není uplatňováno centrálně stanovené kurikulum ani nějaký jednotný systém hodnocení dětí. Příprava personálu pro práci v mateřských školách je poměrně náročná, i když - na rozdíl od většiny evropských zemí a také od České republiky - neprobíhá na úrovni vysokoškolské přípravy: Personál sestává jednak z pedagogických pracovnic, jednak z opatrovatelek. Pedagogické pracovnice nemají status učitelek, nýbrž jsou označovány jako vychovatelky (Erzieherinnen). Musí mít kvalifikaci sociálních pedagožek, kterou mohou získávat ve středních odborných školách {Fachschulen für Sozialpädagogik), Tato odborná příprava trvá 3 roky, z toho 2 roky studia ve škole a 1 rok praktického výcviku v nějakém předškolním zařízení. Finsko Finsko představuje v mezmárodním srovnání skupinu zemí s nižším začleněním dětské populace do institucí preprirnár-nflio vzdělávání: Na rozdíl od Francie či Belgie, kde prepri-mární vzdělávání pokrývá většinu dětí předškolního věku, vo jfinsku vstupují do předškolních zařízení mnohem nižší počty détí (viz údaje v tab. 2). Pouze v období před zahájením povinné školní docházky (jež začíná ve Finsku ve věku 7 let) se počet dětí v těchto institucích zvyšuje - na 70 % dětí v populaci šestiletých. Příčiny této situace jsou různé: Řídké osídlení v této zemi, které neumožňuje zřizovat všude mateřské školy; převládající mínění ó přednostech rodinné výchovy pro děti předškolního věku aj. i; Instituce předškolní výchovy ve Finsku nejsou součástí formálního vzdělávacího systému a jsou v kompetenci Ministerstva sociálních věcí a zdravotnictví. Odpovědnost za zabezpečování předškolní výchovy v městech a obcích mají ovšem orgány sociálních služeb. Podle zákona musí obce vytvářet možnosti k umísťování dětí ve školkách a obdobných zařízeních, ale ve větších městech je poptávka větší než možnosti umístění a děti jsou přijímány do mateřských škol podle sociálních kritérií rodin (výše příjmů a počet dětí v rodině). Ve Finsku fungují dva hlavní druhy předškolních institucí: • Jednak jsou to dětská centra (päiväkoti) podobná českým jeslím a mateřským školám, v nichž je umístěna většina (zhruba 60 %) z těch dětí, které procházejí předškolní výchovou. • Současně jsou ve Finsku oblíbené domácí mateřské školy (perhepäivähoito), rovněž podporované obeemmi správami. Jde o takovou instituci, kdy se určitá matka stará v průběhu dne - kromě svého vlastního dítěte či dětí - ještě o několik dětí z jiných rodin a zajišťuje jim příslušnou péči ve svém vlastaím. domě (zahrada, resp. venkovní prostor pro hry dětí je přitom obvykle podmínkou ke zřízení této „domácí mateřské školy"). Počet dětí v jedné rodinné skupině nemá přesahovat 4 jedince. Rozdíly mezi těmito dvěma druhy předškolních zařízení spočívají jednak v kurikulárních aspektech, jednak v provozních záležitostech: V dětských centrech probíhá výchova na základě předepsaných kurikulárnfch materiálů, které vym,,, zují, jak je nutno rozvíjet dětskou osobnost po stránce i(v lesné, sociální, kognitivní a emocionální. O to se starají kvalifikované učitelky a vychovatelky. Naproti tomu v rodinnýfli centrech nejsou realizována nějaká kurikulární opatřeni, výchova je prováděna matkami - většinou pedagogicky nekvalifikovanými. Ovšem rodinné prostředí a menší počet děli ve skupině vytváří pro děti příznivé edukační klima. | Příprava učitelek pro předškolní výchovu se uskutečňuje od roku 1995 výhradně na úrovni vysokoškolské přípravy, na 1 pedagogických fakultách univerzit. Toto studium trvá obvyklo I 3 roky a je ukončováno nižším stupněm vysokoškolské kvalifikace (bakalářské studium). Vedle učitelek působí samozřejmě 3 v institucích předškolní výchovy také dětské zdravotní sestry a jiný personál, připravovaný na středních odborných školách. 4.4 Trendy a problémy preprimárnřho vzdělávání f z pohledu mezinárodni komparace Systém preprimárního vzdělávání se v rozvinutých zemích I postupně zdokonaluje a nabývá na významnosti. Přes veškeré specifičnosti tohoto systému v jednotlivých zemích (jak bylo objasněno výše) existují či nově se vynořují určité u ni- % verzálníproblémy, které jsou společné mnoha zemím - a tudíž se týkají i českého vzdělávacího systému. Má předškolní výchova pozitivní efekty pro rozvoj dětí? Tato zásadní otázka není nová - je vytyčována a diskutována již po několik desetiletí. Jádro problému tkví v tom, že se srovnává, jaké přednosti a nedostatky mají dvě odlišná edukační prostředí: Jednak prostředí rodiny, v němž dítě vyrůstá a v němž se učí individuálně a intenzivně od své matky, sourozenců aj., jednak prostředí mateřské školy nebo podobného zařízení, kde je dítě již začleněno do institucionálních forem učení, avšak s méně mtenzivní indivíduami péčí. Tento problém byl a je stále diskutován v řadě zemí a je Rovněž aktuální i u nás. Lze jej vyjádřit jednoduše takto: Co je pro dítě předškolního věku prospěšnější -posílat je do mateřské školy, nebo jej vychovávat pouze doma? V šedesátých až sedmdesátých letech minulého století u nás nastal - v důsledku zvyšující se zaměstnanosti matek - bouřlivý rozvoj předškolní výchovy. Kvantitativní ukazatele o počtu mateřských škol a dětí v nich umístěných dosahovaly maxima uprostřed osmdesátých let. Objevovaly se i kritické hlasy o tom, že tato situace, kdy větší část dětské populace byla vytržena z prostředí rodiny a ochuzena o péči zaměstnaných matek, dětem neprospívá. Poukazovalo se např. na to, že trpí zejména řečový vývoj dětí: Zatímco v prostředí rodiny je dítě v neustálé komunikaci s matkou, event. s jinými dospělými a jeho řečový vývoj je tak intenzivně stimulován, v mateřské škole komunikuje většinou jen s jinými dětmi, v omezené míře s učitelkou a jeho řečový vývoj je tím stimulován v menší míře. A protože rozvoj jazykových a komunikačních dovedností je podmínkou celkového kognitivního a emocionálního vývoje dítěte, edukační prostředí mateřské školy může být z tohoto hlediska „horší" než edukační prostředí rodiny. Avšak tato argumentace o nevýhodnosti začleňování dětí do mateřských škol se ukázala jako zcela neoprávněná. K problému prospěšnosti institucionální předškolní výchovy a jejích efektů existuje v zahraničí ohromná spousta výzkumné literatury. Samozřejmě nejvyšší stupeň věrohodnosti se vztahuje k těm výzkumným nálezům, ke kterým se dospělo na základě longiťudinálního srovnávacího výzkumu: Jde o takové výzkumy, při nichž jsou pozorovány a srovnávány děti procházející předškolní výchovou s dětmi vyrůstajícími jen v rodinném prostředí a charakteristiky Obou skupin dětí jsou porovnávány v časovém úseku několika let. Takovýchto náročných výzkumů však není příliš í mnoho. Jeden z nich provedli britští odborníci A. R Osbom I a J. E. Milbank (1987) a publikovali jeho výsledky v knize The Effects of Early Education (Efekty edukace v raném věku). V tomto výzkumu sledovali dvě velké skupiny anglických dětí, lišících se podle toho, zda navštěvovaly, nebo nenavštěvovaly mateřskou školu. Děti byly vyšetřeny z hlediska intelektových, řečových a jiných vlastností nejprve ve věku 5 let a pak znovu ve věku 10 let. Výsledky prokázaly: 1. pozitivní efekty u dětí absolvujících předškolní výchovu, 2. avšak v závislosti na typu rodinného zázemí: silnější pozi- ; tivní efekty byly shledány u dětí z rodin s nepříznivými so-ciokulturními parametry (viz podrobněji o tomto výzkumu % in Průcha, 2009a, s. 385-386). V podstatě shodné nálezy byly shromážděny v dalších výzkumech (viz jejich přehled in Analýza vzdělávací politiky, 2000, kap. 2 Předškolní výchova). Například řada z nich se týká aine- ; rického programu předškolní výchovy nazvaného Head Start, který probíhal od sedmdesátých let za vydatné finanční pod- ^ pory úřadů s cílem „odstraňovat chudobu". Tím se myslí to, že ekonomicky a sociálně znevýhodněným dětem (z rodin s nižšími příjmy, kulturně deprivovaným apod.), jejichž šance pro získám' vyššího vzdělání jsou znesnadněny, a tudíž i jejich situace je v dospělosti ztížena, se může prospět právě vhodnými programy předškolní výchovy. Jimi se vyrovnají různé handicapy chudých dětí a tím se jejich start do školního vzdělávání a pozdějšího života vyrovná šancím dětí z ekonomicky vyspělejších rodin. Byla provedena tzv. metaanalýza (vyhodnocení publikováních výzkumných nálezů) k projektu Head Start, která pokrývala 210 studií k tomu tématu (Sylva a Wiltshire, 1993). Ukázalo se, že tento program, ale i některé další programy předškolní výchovy v USA, Austrálii aj. přinášejí pozitivní efekty pro kognitivní a sociální rozvoj dětí ve srovnání s dětmi, které předškolní výchovu neabsolvují. Opět se však potvrdilo, že tyto efekty jsou významnější u dětí z ekonomicky slabších rodin. Na druhé straně uvedení autoři konstatují, že vznik těchto pozitivních efektů je podmíněn také kvalitou předškolních zařízení - a ta je v USA v případě veřejných předškolních zařízení „obvykle nízká", kdežto vyšší je u soukromých zařízení, kde se ovšem zase platí vyšší poplatky. V jiných výzkumných pracích se však konstatuje, že pozitivní kognitivní a sociální efekty programů předškolní intervence mají krátkodobé trvání a během pozdější docházky do školy se snižují, resp. nejsou prokazatelné. Podívejme se ještě podrobněji na některé výzkumné poznatky v bloku E (3). Evropský výzkum předškolní výchovy Časopis European Journal of Psychology of Education zaměřil jedno monotematické čísío na Evropský výzkum předškolního vzdělávání a výchovy (EJPE, XI, 1996, No. 2). Je v něm popsána a z pedago-gicko-psychotagického aspektu vyhodnocována situace v této oblasti vzděláváni', jak se jeví odborníkům v Itálii, Španělsku, Norsku, Řecku, Francii, Švédsku aj. ■ Jak popisují S. Mantovani a T. M usatti (v uvedeném čísle EJPE), v Itálii je institucionální předškolní výchova velmi rozšířena: V regionech severní' Itálie pokrývá až 90 % dětské populace ve věku 3-6 let, v jižní části země ovšem mnohem méně. Takže tradiční italský model výchovy dětí- model předchozích generací- kdy děti byly vychovávány pouze v rodině, již neplatí. Na druhé straně se ale začaly uplatňovat zvláštní formy kombinující institucionální a rodinnou výchovu předškolních dětí: Jde o Tempo per le Famiglie, což jsou centra zakládaná např. v Miláně od roku 1985 a financovaná komunálními úřady: im Tato centra jsou určena těm rodičům, kteří vychovávají děti doma, gig zároveň majf zájem o to, aby jejich děti nezaostávaly v rozvíjení s0. ciálních dovedností. Děti proto docházejí do těchto center v doprovodu matky nebo jiných členů rodiny, obvykle 2-3krát týdně, kde si hrají a přitom je doprovázející dospělí pozorují v různých interakčních situacích s jinými dětmi. Rodiče si tak mohou porovnávat své vlastní výchovné styly se stylem institucionální předškolní výchovy, mohou o tom diskutovat s kvalifikovanými učitelkami a s dalšími matkami. Prohloubenější pohled na efekty institucionální předškolní výchoyp přinášejí švýcarští výzkumnici B. Pierrehumbert a kol. (v cit. čísiel EJPE): Ověřovali, zda pro švýcarskou (frankofonní) populaci přeclS školních dětí platí obdobné vysoce pozitivní efekty výchovy v přede školních zařízeních, jaké zjistila v rozsáhlém výzkumu švédských dětí Anderssonová (1992). Švýcarští odborníci sledovali skupinu;" dětí a rodin ve městě Lausanne, a to v iongitudínáiním průřezu ve v věku dětí 1 rok-5 let. Hlavní zjištění se týká toho, že oba výchovné subjekty, tj. rodina a předškolní zařízení, mají největší význam pro dítě, avšak v různých., etapách jeho věku: Matka ovlivňuje dítě nejvíce do věku 2 let, později je dítě výrazně ovlivňováno sociokulturní úrovní rodiny natolik,; že vliv předškolního zařízení může být sice pozitivní, ale není tak; působivý či rozhodující jako vliv rodiny. Toto zjištění, pokud by platilo i pro populace dětí v jiných zemích, by. poněkud měnilo názor na intenzivní působení předškolního zařízení na ■ rozvoj každého dítěte. Jinak řečeno by to znamenalo: Co je do dítěte „vloženo" výchovným působením rodiny v prvních letech života, to už předškolní zařízení v zásadě nemůže změnit (což prokazují i jiné výzkumy zaměřené na vývoj dětí raného věku). Celkově lze - na základě řady výzkumných nálezů z různých zemí - shrnout o působení institucionální předškolní výchovy na rozvoj dětí jako hlavní: 1. Předškolní výchova prospívá rozvoji dětí, především těch, které vyrůstají v socioekonomicky znevýhodněném rodinném prostředí. Prospěšnost předškolní výchovy je prokazována nejen v intelektových schopnostech dětí, ale také v jejich sociálních dovednostech a v příznivějších postojích k učení při zahaj ování školní docházky. 86 í 2 Různé výzkumné nálezy svědčí o pozitivním vlivu předškolní výchovy dětí také pro rozvoj řečových a komunikačních dovedností dětí, jak se o to snaží i české mateřské školy v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2004). K podobným zjištěním se dospřvá v zahraničí (Průcha, 2011b), zvláště pokud jde b lepší připravenost dětí docházejících do mateřských škol na požadavky následujícího vzdělávání v primárních školách. 3 Mezi faktory, které napomáhají vzniku těchto pozitivních ;; efektů, se ukazují jako nejvýznamnější: ■■v.-- délka předškolní výchovy (čím delší předškolní výcho-■ vou dítě prochází, tím více se zvyšuje pravděpodobnost vzniku pozitivních efektů); .'- kvalita edukačních programů (záleží na typu aktivit, které jsou zabudovány v kurikulech předškolní výchovy); - podpora předškolní výchovy ze strany rodičů (rodiče musejí spolupracovat s mateřskou školou na rozvoji dětí a posilovat to, co se děti v mateřské škole naučí). Současná pedagogika se dívá na obě edukační prostředí -rodina a mateřská škola - jako na vzájemně se doplňující. Zdůrazňuje se, že předškolní výchova je samozřejmě jen první fáze v celoživotním vzdělávám jedince, i když neobyčejně významná. Mezinárodní zkušenosti tedy rozhodně podporují institucionální preprimární vzdělávám. Z toho plyne, že i pro potřeby české společnosti je užitečné zajímat se o poznatky srovnávací pedagogiky v oblasti preprimár-ního vzdělávání. Primární a základní vzdělávání Hned na začátku této kapitoly je nutno provést vymezení obou pojmů: Co to vlastně je „primární vzdělávání" a „základní vzdělávání"? A proč jsou zde oba tyto druhy vzdělávání pojednávány společně? Nutno předeslat, že v této oblasti srovnávací pedagogiky se setkáváme s terminologickou variabilitou. Je to způsobováno pestrostí struktur vzdělávacích systémů ve světě a specifickou národní terminologií v jednotlivých zemích. Tedy: © Podle Mezinárodnínormy pro klasifikaci vzděláváníISCED 1997 je primární vzdělávání [primáry educatiori) charakterizováno jako počátek systematického vzdělávání, resp. povinné školní docházky - úroveň ISCED 1. V zemích, kde jc primární vzdělávání součástí „základního vzdělávání", patří do této úrovně pouze jeho první stupeň {first stage of basic education). Některé země mají na tomto stupni uzavřené primární vzdělávání (např. Nizozemsko, Německo USA), někdy s názvem „elementární škola", jiné zentř sem řadí pouze několik „počátečních ročníků základnícli škol" (např. Švédsko, Finsko, Dánsko a bývalé socialisticko země). © Pokud jde o český vzdělávací systém, do úrovně ISCED i se řadí první stupeň základní školy (1.- 5. ročník) a speciální základní školy, vzdělávání v základní škole praktickí! ; (dříve ve zvláštní škole a v pomocné škole). V dokumentech vydávaných Ústavem pro informace ve vzdělávání : se uplatňuje termín „primární vzdělávání", když se pojednává o zahraničních vzdělávacích systémech, ale jinak se pracuje s termínem „základní školství" (s odlišením i 1. stupně a 2. stupně), když se pojednává o českém vzdělávacím systému. • Poněkud jasněji se vyvíjí terminologie v české pedagogické teorii: Podle V. Spilkové (1997) se u nás dříve uplatňovaly různé termíny pro označování 1. stupně základního vzdělávání: škola obecná, národní, počáteční, elementární aj. Autorka proto argumentuje, aby se jako zastřešující obecný termín používal výraz primární škola. To je také ve shodě s terminologií Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009), jenž vykládá termíny primární škola, primární vzdělávání, primární pedagogika. Vznikly u nás též katedry či ústavy „primární pedagogiky" na některých pedagogických fakultách (Praha, Hradec Králové, Olomouc, Ostrava, Brno aj.), zaměřené na přípravu učitelů pro 1. stupeň základní školy. Po tomto obeznámení s terminologickou situací můžeme podat charakteristiku pojmů z hlediska mezinárodní komparace vzdělávacích systémů: primární vzděláváni l primární vzdělávání (úroveň ISCED 1) jo takové vzdělávání, které: H fp realizováno na samém začátku povinné vzdělávací dráhy a často i J-v mu předchází nepovinné, preprírnární vzdělávání; ■ ■ ■'■ ^'zahajuje-se v jednotlivých zemích vc věku žáků 6-7 let, nejčastěji ve s věku šesti let; " ................ ■ ..... -- ■ .■ Lkebsahově je zaměřeno na vytváření základních složek gramotnosti fiv{dovednosti.čtení, psaní, počítání; základní vědomosti'a postoje í*" o světe aj.); ....... ...... ....... ....... . vzdělávacím systému buď vytváří samostatnou institucí, napři -:-s. názvem etementary scftoo/. (1 .-6. roč.) v USA, Grundschulep M roč.) v Německu,, nebo jo Článkem jednotné instituce,"např, grund škola („základníškola", 1.-9. roč.) ve Švédsku a jinde; ' má rozdílnou.délku realizace v jednotlivých zemích (nejčastěji 4~S roč níků školy). DEFINICE (9) Základní vzdělávání Základní vzdělávání je takové vzdělávání, které:.....~.........-............. -................................ je;s!oženp'ze dvou částí,: a to z primárního^^vzdětáváni%'nilšihasekůns' • dárniho>/zdělávání(/ovyorseconc/a/yeducařtof7)--úroveň ISCED 2; ^některých z^^ je realizováno v ucelené školské instituci nazývané v jednotlivých jazycích i s^ákíadPtókc^ ti Tře- složce iiižšího^ váno na jednotlivé předměty mnohem siřeji nezve složce primárního .; „... vzdělávání;......-...............; - ■ - ~ ..... - -.....- - .......• - -.........................■........-'="-;: jrejčastějj,^ ■ obvykle je chápáno jako přípravný cyklus pro další (vyšší sekundární) ......-vzdělávání;-...........-.......- -.................... - -...............■■........................................................................ wvevětšině zemí se kryje s šiho „povinrscho vzděiávání". ' i a 1« tedv patrné, proč neto striktně odtaíovat primární ™M- v 'jejich vzájemné souvislosti: Důvodem k tomu není jen iq v české tradici (a v některých dalších zemích) existuje pnj základní vzdělávání specifická školská instituce, nýbrž i tet, že v mezinárodním kontextu pedagogické vědy a vzdělávací politiky se prostě uznává existence „základního vzděláváni'' (basic educatioň). Nyní můžeme přikročit k objasnění specifických vlastností primárního a základního vzdělávání na mezinárodní úrovni.; Budeme se zabývat postupně: * strukturními vlastnostmi (jak je systém základního vzdělávání v zemích utvářen); @ obsahovými vlastnostmi (jaké obsahy vzdělávání vymezují i kurikulární dokumenty pro subjekty základního vzdělávám v jednotlivých zemích); © procesuálními vlastnostmi (jaké parametry má vyučování; a učení v základním vzdělávání a v jakých podmínkách se realizuje). 5.1 Struktury primárního a základního vzdělávání Již z předchozího úvodního výkladu je patrné, že jednotlivé země se odlišují svými školskými institucemi, jimiž zajišťují základní vzdělávání. Největší variabilita z pohledu mezinárodní komparace se vyjevuje ve dvou strukturních vlastnostech: 1. ve stanovení časového období (podle věku dětí), v němž je zahajováno primární vzdělávání a tím i celkové základní, resp. povinné vzdělávání; 2. v délce primárního vzdělávání (podle počtu ročníků školy), která určuje i celkovou délku základního vzdělávání, resp. nižšího sekundárního vzdělávání. Tab. 4 ^ lajování primárního vzdělávání flll ifli ^llliÉllilí Wěěě SB iflSllIIPPl El!!!! -' i Irsko, Severní Irsko, Lucembursko, Nizozemsko* Austrálie, Nový Zéland, Kanada, Anglio a Walos, Skotsko, Nizozemsko.. I, většina evropských zerrlívčolrě Č«skó republiky a Slovensko republiky, Japonsko . Bulharsko, Estonsko, USA '•• i Dánsko, finsko, Švédsko. Polska", Rumunsko", Rusko *«Ni70zenisKu vutleiný ročník. - Polsko a Rumunsko přecházejí postupně od školního roku 2003/2004 na zahajovaní od 6 let. pramen De Schulsysteme Europas (Döbert et at„ 2002); databáze Eurydice Zahajování primárního vzdělávání při srovnaní jednotlivých zemí lze konstatovat odlišnosti co do věku dětí pro zahajování primárního vzdělávám (viz tab. 4). Čím lze vysvětlit, že - na rozdíl od většiny zemí se školním startem ve věku 6 let - některé země zahajují školní docházku v dřívějším nebo naopak pozdějším věku dětí? Tyto rozdíly mají různé příčiny: Jednak spočívají ve specifických koncepcích a rozhodnutích vzdělávací politiky. Například v Anglii, Walesu a Skotsku se považuje za účelné, aby primární vzdělávání bylo poskytováno dětem již od roku, v němž dovrší 5 let. Přitom primární školy mohou dokonce přijímat i děti mladší, podle jejich vyspělosti. Jaké efekty tento raný start školního vzdělávání přináší pro anglické či skotské děti, nem zatím výzkumem prokázáno. Na druhé straně stojí skandinávské a některé další země, v nichž je doposud školní start zahajován ve věku 7 let. Jako 9 důvod se nejčastěji uvádějí klimatické podmínky: Dlouho zimní období a relativně kratší letní období na rozdíl od jiných částí Fvropy jsou považovány tradičně za důvod, proč děti ve Finsku či Švédsku začínají docházet do školy o rok pozílf>jj než je typické ve většině zemí. Ale i ve skandinávských zemích se dnes diskutuje o možnosti přesunout školní start do v('K(J 6 let. Je však zajímavé, že na Islandu - kde jsou zajisté klimatické podmínky drsnější než např. v Dánsku - se přesunul školní start ze 7 let na 6 let již v roce 1984, aniž by se to v po.; pulaci islandských dětí projevilo nějakými negativními účin K v Změna nastala také v Norsku: Zatímco dříve mladí Norovi* začínali povinné vzdělávání ve věku 7 let, v posleclních letoch ! proběhly ve vzdělávacím systému této země určité reformy Jednou z nich je posunutí zahajování školní docházky do věku 6 let, jak je to obvyklé ve většině evropských zemí. Tato změna začala být realizována od školního roku 1997/1998 a zároveň byla rozšířena povinná základní škola na 10 ročníků. Neobvyklé, ale patrno účelné řešení se uplatňuje v Bulharsku: Podle školského zákona z roku 1991 je povinné školní vzdělávání zahajováno pro děti ve věku od 6 do 7 let. Přitom rozhodnutí o tom, v kterém věku dítě vstoupí do školy, je ponecháno hlavně na rozhodnutí rodičů. Blízká k tomu je situace v Rumunsku, kde se primární vzdělávání zahajuje ve věku 7 : let dětí, avšak rodiče mají právo požádat, aby jejich dítě bylo přijato do školy již ve věku 6 let, odpovídá-Ii tomu stav jeho tělesného a mentálního vývoje. Nyní se však i v Rumunsku snižuje všeobecně start primárního vzdělávání do věku 6 lot. Délka primárního a základního/povinného vzdělávání Všeobecně se ve světě uznává, že primární vzdelávania navazující nižší střední vzdělávání jsou takovými cykly vzdělávání, jež jsou pro každého jedince naprosto nezbytné. Proto jsou tyto cykly ve všech vyspělých státech legislativně stanoveny „ 5 pnmárníapovlnnévzdělávánívevrops^mích •Cesharep ^ — -Vrancie sko ■polsko ľj?Pon Korea Izrael jäpanelsko . j&mecko 'Dánsko ľfínsko j š Svetisko 'Norsko j Pramen Key Data on 4 5 - 4 4 5 5 7 6 6 6 6 6- 4 4 3 4 5 4 4 3 3 3 3 3 4 6 3 3 3 3 8/12 8/10 8/9 9/10 9/9 9/ÍO 10/10 9/9 9/9 9/9 9/10 10/10 10/10 9/9 9/9 " 9/9-10/10 Education in Europe (2009): databáze Eurydice jako tzv. povinné vzdělávání {compulsory education). Zvláštní ale je, že jednotlivé státy se velmi odlišují v pojetí nejen toho, co má být obsahem povinného vzdělávám (viz v 5.2), ale také délkou tohoto vzdělávání (viz tab. 5). Struktura českého povinného vzdělávání, tj. 5 ročníků primárního vzdělávání + 4 ročníky nižšího středního vzdělávání, je jednou z variant základní školy uplatňujících se v různých zemích (viz tab. 5). Jak je patrné, evropské I mimoevropské země maj/ r<3, dílnou délku základního vzdělávání, i když ve většině zettif je stanovena do věku 15-16 let. Odlišná je také délka pbvjni ného vzdělávám, která se obvykle kryje s délkou základního vzdělávání, ale v některých zemích ji překračuje. Variability je i v délce primárního stupně vzdělávání, která se púhy. i buje od minimální délky 4 ročníků (Německo, Rakousko, I Slovensko) po maximální délku 6 ročníků ve skandinávských > zemích, Japonsku a jinde. Také elementary school v USA má ; většinou 6 ročníku. V komparaci struktury vzdělávacích systémů se vyjevují kontrastní rozdíly, jaké existují např. na jedné straxiě v Německu a na druhé straně ve Finsku a Švédsku a Norsku-. @ V Německu má primární stupeň vzdělávání pouze 4 ročníky; tj. pro žáky ve věku 6-10 let. V těchto ročnících jsou žáci vyučováni vždy jedním učitelem ve všech (či většině) předmětech. Po primárním stupni, který je společný pro všechny žáky, nastává rozdělení do jednoho z několika proudů sekundárního vzdělávání, v nichž žáci dokončují povinné vzdělávání trvající celkově deset ročníků, tj. do věku 1.6 let. © Ve Finsku a Švédsku má primární stupeň vzdělávání naopak 6 ročníků, pro žáky ve věku 7-13 let (v Norsku dokonce 7 ročníků pro žáky od 6 let), a navazující vyšší: stupeň jednotné devítileté školy má 3 ročníky. V těchto zemích se tedy ukončuje povinné vzdělávání také ve věku zhruba 16 let, přičemž finští a švédští žáci procházejí 9 ročníky základmho vzdělávání a norští žáci 10 ročníky. • Ve srovnání s tímto uspořádáním je odlišná situace jak v České republice, tak na Slovensku. V českém vzdělávacím systému se délka povinného školního vzdělávání kryje s 9 ročníky základního vzdělávám (5 + 4 ročníky ZŠ), takže končí ve věku 15 let žáků. V slovenském systému je základní vzdělávání devítileté (4 + 5 ročníků ZŠ), ||| avšak povinné vzdělávám'je desetileté, tj. je ukončeno až ve věku 16 let. e&mozřejmě vzniká otázka, jak se tato rozdílná „edukační liistórie" projevuje ve vzdělávacím profilu mladé populace v dotyčných zemích: Odlišují se něčím norští, švédští a finští žáci od německých žáků na základě toho, že procházejí významně delším primárním vzděláváním? Je relevantní např. to, že v českém systému je délka primárního vzdělávání 5 ročníků, kdežto ve slovenském systému tvoří primární vzdělávám' 4 ročníky - nebo je to zcela nepodstatné? Obecně lze problém formulovat takto: Způsobuje délka primárního vzdělávání, resp. deika základního/povinného vzdělávání nějaké významne efekty pro pozdější vzdělávací dráhu jednotlivců ci celkově proj^zdělanostn^__ To jsou otázky, na něž zatím výzkum ve srovnávací pedagogice nedává odpovědi. Přitom se jedná o prakticky důležité problémy, které často zaměstnávají odborníky ve vzdělávací politice a školské administrativě i veřejnost. Vždyť nejde jen o efekty délky primárního vzdělávání odrážející se v samotných vzdělávacích výsledcích, ale ve hře jsou i ekonomické a jiné možné důsledky (délka primárního a celkového vzdělávání určuje počty učitelů a jejich aprobace, ovlivňuje rozmisťování a dopravu žáků apod.). Vzpomeňme např., že v bývalém Československu byla v průběhu minulých desetiletí střídavě realizována různá délka primárního vzdělávání (4 a 5 ročníků) a délky základního vzdělávání (8 a 9 ročníků). Avšak měla skutečnost, že někteří lidé absolvovali jen 8 ročníků základního vzdělávání, zatímco jiní absolvovali o rok delší základní vzdělávání, nějaký podstatný vliv na další vzdělávání a celkovou životní dráhu těchto lidí? 97 K této záležitostí musím zdůraznit jedno: Ačkoli samoty . strukturní vlastnosti primárního a celkového základního/po. vinného vzdělávám jsou důležité faktory vzdělávacích sys. "tému, prioritní závažnost mají obsahové vlastnosti tohoto vzdělávám: tedy co se vyučuje a co se žáci v průběhu tobolu vzdělávání učí. 5.2 Obsahy primárního a základního vzdělávání Obsah vzdělávám'je úzce spjat se samotnou existencí vzdělávacích systémů. Od historických počátků školy jako vzdělávací instituce - tedy už v antickém starověku - až po naši současnost se lidé zabývali určováním toho, co má být. obsahem vzdělávání. Pochopitelně názory na to, co má být optimálním obsahem vzdělávání, se velmi odlišovaly v různých dobách a v různých zemích. Různá pojetí byla a jsou ovlivňována zejména odlišnostmi národních kultur (viz v kap. 11). Dnes ovšem vyvstává nutnost srovnávat obsahy školního i vzdělávám v různých zemích s velkou naléhavostí. Tato nutnost vyplývá z toho, že kurikulární politika (tj. rozhodování o tvorbě a zavádění obsahů vzdělávání ve školách) již není záležitostí omezenou na rámec jedné izolované země, ale :<} postupně - v důsledku ekonomických a politických integračních tendencí - se stává předmětem mezinárodního zájmu :? a mezinárodní kooperace. Situace je dnes taková, že už žádná z vyspělých zemí se při tvorbě „národního kurikula" nebo jiných kurikulárních dokumentů pro své vlastní školství neobejde bez poznatků o tom, jaké obsahy jsou vkládány do vzdělávacích systémů v zahraničí. K tomuto účelu jsou dnes vytvářeny komparativní prohledy produkované experty OECD, Evropské unie aj. S využitím těchto poznatků můžeme popsat a objasnit některé vlastnosti obsahů primárního a základního vzdělávání v různých zemích. Výklad zaměříme na dvě charakteristiky: f: skladba vyučovacích předmětů, resp. předmětových bloků, jimiž se obsahy vzdělávám realizují; 2. množství času, které je v primárním a základním vzdělávání vynakládáno na vyučování určitých obsahů vzdělávání. je evidentní, že tyto dvě charakteristiky se vzájemně dopl-jiají: První z nich určuje kvalitativní stránku obsahů vzdělávání {které obsahy se vyučují), druhá určuje jejich kvantitativní stránku (jak mnoho se tyto obsahy vyučují). Co se ve světě vyučuje v primárních školách Obsahy primárního vzdělávám v různých zemích se podstatným způsobem neodlišují, pokud jde o repertoár vyučovacích předmětů zařazených do kurikula primárních škol. Většinou tvoří tento repertoár předměty: mateřský jazyk; matematika; cizí jazyk (nebo tzv. druhý jazyk státu); základy přírodních a společenských věd; uměleckovýchovné předměty (hudební a výtvarná výchova aj.); praktické činnosti (ruční s práce); tělesná výchova; náboženství nebo etika; občanská výchova; ÍCT technologie. Samozřejmě neplatí, že všechny tyto předměty jsou vyučovány v primárních školách všech zemí. Odlišnosti se týkají zejména tří složek vzdělávám: a Cizí jazyk: Dnes je součástí obsahu primárního vzdělávám ve většině evropských zemí jako povinný pro všechny žáky, avšak odlišnosti existují, jak pokud jde o věk žáků pro zahájení výuky cizího jazyka, tak v tom, který cizí jazyk se vyučuje jako první povinný (viz podrobněji v kap. 12). 91 Napríklad v Norsku je výuka prvního cizího jazyka z;tjUl, jo vána od prvního ročníku záldadní školy (tj. od 6 let větyj dětí), a je to povinně angličtina, na druhé straně např, na Slovensku se zahajuje povinná výuka cizího jazyka txp 3. ročníku základní školy a žáci mohou volit z několika! jazyků (ovšem dnes je to nejčastěji také angličtina). • Informační a komunikační technologie: V evropských systémech primárního vzdělávání je zastoupena rozdílní", V ČR jsou základy práce s počítačem zařazeny do obsnhti f vzdělávání již v 1. stupni ZŠ (podle RVP ZV, 2005) a podobně je tomu v Dánsku, Švédsku, Rakousku, Rumunsku, kdežto v některých dalších zemí nikoli. § @ Náboženství: Jako samostatný a povinný předmět není zařazeno v kurikulu primárního vzdělávání (a základního vzdělávání vůbec) v bývalých socialistických státech Evropy (s výjimkou Polska a Slovenska), ale také např. ve veřejných školách ve Francii, v USA a v Japonsku (v němž je ovšem silně akcentována morální výchova).! Naopak náboženství je začleněno do obsahu základního vzdělávání ve většině západoevropských států. Avšak nutno zdůraznit, že v předmětu „náboženství" je často zahrnuta nebo dokonce dominuje „morální výchova" a obecné zásady a hodnoty křesťanství a nikoli konfesní věrouka. Pozoruhodná je v obsahu primárního vzdělávání různých zemí jedna společná tendence: Je to zařazování integrovaného předmětu sdružujícího elementární poznatky z oblasti přírodních a společenských věd aj. Tento předmět má různá označení a různou náplň v jednotlivých zemích: V českém primárním vzdělávání to byl tradičně předmět „prvouka" a „vlastivěda", nyní podle RVP ZV je to „vzdělávací oblast" Člověk a jeho svět s tématy rodina, společnost, vlast, příroda, technika aj. V Rakousku a Německu je to integrovaný í předmět Sachunterricht apod. Tato složka obsahu primárního vzdělávám má typicky „mezipředmětovou povahu", tj. obsahuje témata procházející napříč kurikulem {cross-cur-flcular topics) - např. zdravověda, dopravní výchova, environmentálni výchova, občanská výchova aj. Jednotlivé země se odlišuji' v tom, jakou proporci vymezují v tomto integrovaném předmětu různým tématům. Na základě srovnání kurikulármch materiálů v zemích Evropské unie, které provedla Spilková (2005), lze souhrnně konstatovat: V obsahu primárního vzdělávání různých zemí převažují shody (vedle některých specifik) v repertoáru a pojetí předmětů. Charakteristické je to, že primární vzdělávání ífi regulováno dokumenty typu národního kurikula, resp. národních kurikulárních rámců, tedy tak, jak to dnes v České republice činí Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005). Obsahy vzdělávání v primárním a v celkovém základním Stupni vzdělávacích systémů se při mezinárodní komparaci dají charakterizovat nikoli pouze repertoárem vyučovacích předmětů, ale také časovými rozsahy, které jsou na tyto obsahy v kurikulárních dokumentech vymezovány. Časové dimenze kurikul základního vzdělávání Kurikula školního vzdělávání vymezují určité vzdělávací obsahy v podobě jednotlivých předmětů nebo skupin předmětů, a to obvykle s časovými proporcemi (počty hodin) v ročníku či v celkovém cyklu vzdělávám. Nejen z vědeckých, ale i z praktických důvodů je důležité srovnávat tyto dimenze obsahu vzdělávání ve školách různých zemí. Podstatu této komparace lze konkrétně vyjádřit následovně: Je logické předpokládat - jak je potvrzováno i některými empirickými výzkumy - že existuje nějaký vztah mezi množstvím času, během něhož se jedinec v něčem vzdělává, a tím, co si'/. tohoto vzdělávání odnáší jako vědomosti, dovi ; vzdělávací systém dražší - především v důsledku potřely většího počtu vyučovacích hodin, učitelů, učeben aj. Prolo ekonomové argumentují, že nelze neustále snižovat průměrnou velikost tříd kvůli neúměrným nákladům, které jsou s tím spojeny. • Na druhé straně jsou to názory a postuláty pedagogicko- i -psychologické: Tvrdí se, že čím menší je počet žáků vo l třídě, tím efektivnější je edukační proces, neboť učitelé ? se mohou častěji věnovat jednotlivým žákům apod. Proto i mnozí teoretici pedagogiky prosazují snižování velikosti tříd, i když objektivních výzkumných poznatků o vztahu mezi velikostí tříd a efektivností edukačního procesu jo ■ poskrovnu a nesvědčí o jednoznačně pozitivním efektu vy-í volávaném nízkým počtem žáků. Podívejme se nyní na některá data o velikosti tříd ze srovnávacího hlediska - viz tabulku 8. Jde o průměrnou velikost tříd (average class sizé) ve veřejných školách zemí OECD a dalších (země jsou v tabulce řazeny podle vzrůstající průměrné velikosti tříd v primárních školách). Jeden trend se v mezinárodní komparaci jeví jako nesporný: Vrozvinutých zemích OECD se vprůběhu posledních arsko Dánsko jce&ka tep. .Německo 'Spojent kMlnvslvf Japonsko Korea Průměr zemi OECD (N=30) 'Partnersko země Ruská facto ace rstonsku Indoi 'esie Cina ~: ■ Pramen: Education at a Glance: Hi Si if 15,6 18,6 §ff| 19.4 -jffm 19.5 ;;§f|f 19.8 20,0 g}Í|! 20,0 21.9 25,7 Iff;! 28,0 Mil;; 29,9||||;; 21,6 15,8 18,4 27,4 36,6 OECD Indicators (2010) 19,5 20,9 22,0 18,9 20,0 29.4 22.5 24,7 24,7 33,0 35,5 23,7 17,9 21.6 37.7 55,5 desetiletí postupně snižovala velikost tříd měřená průměrným počtem žáků. Z toho důvodu se vyspělé země mezi sebou v tomto parametru příliš neliší a český vzdělávací systém patří z tohoto hlediska do skupiny rozvinutých zemí. Naproti tomu v ekonomicky málo rozvinutých zemích (jak je v tabulce patrné na příkladu Indonésie a Číny) zůstává průměrná velikost tříd ve srovnání s vyspělými zeměmi velmi vysoká. Znamená to. že v zemích s nízkym počtem žáků ve třídách f je edukační proces efektivnější? Na to je odpověď záporná - * nebylo to prokázáno. Provedené mezinárodní kom para co Vzdělávacích výsledků (TIMSS, PISA aj.) dokládají, že menší počet žáků ve třídách nepůsobí jednoznačně pozitivně na jejich vzdělávací výsledky. V Japonsku a Koreji jsou dosahované vzdělávací výsledky vynikající i přes velmi početná třídy, kdežto v řadě evropských zemí jsou vzdělávací výsledky horší, ačkoli třídy mají méně početné. Experti OECfj k tomu konstatují: | Vztah mezi velikostí třídy a vzdělávacími výsledky žáků je komplikovaný. .. Data 2 výzkumu TIMSS potvrzují složitost této problematiky. V mezinárodním srovnání dvě země s nejlepšími výkony žáků v matematice v 8. ročníku - Japonsko a Korea - jsou země s nejpočet-nějšími třídami při vyučování matematiky... V některých zemích se ukazuje malý či nulový vztah mezi vzdělávacími výsledky a velikostí tříd. {Education at a Glance: OECD Indicators 1997,1997, s. 223} Tento případ ilustruje důležitý metodologický princip, jenž musí být při mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů zachováván, ale bohužel je často opomíjen: Pro objektivní explanaci v mezinárodním srovnávání vzdělávacích systémů nestačí vybrat nějaký jednotlivý parametr - jakým je např. průměrná velikost tříd v počtu žáků - a posuzovat podle jeho hodnot, jaká je úroveň vzdělávacího | systému v určité zemi. Pro exaktní komparaci je nutno operovat s komplexem ukazatelů reflektujících různé pod- # statné vlastnosti těchto systémů. Pokud jde o samotný edukační proces, z výzkumných S poznatků lze vyvozovat, že významnější roli, než je počet I žáků ve třídách, hrají ještě jiné determinanty - zejména di- S ferenciace žáků ve vyučování, organizace výuky, zadávání í| domácích úkolů a samozřejmě také charakteristiky učitelů. I Njěkterě z těchto determinant nyní objasníme z komparativního hlediska. Diferenciace žáků ve vyučování Diferenciace žákovské populace je rozdělování žáků téhož rvěku do tříd či skupin podle určitých kritérií. Nejčastěji je tíruťo kritériem prospěch žáků, resp. jejich celková úspěšnost ve vzdělávání, jejich schopnosti k učení apod. Tak vznikají třídy či skupiny žáků složené z přibližně stejně schopných jedinců (homogenní třídy). To znamená, že také edukační proces probíhá rozdílně, v závislosti na složení určité třídy či skupiny žáků - v některých je náročnější, s vysokými požadavky, v jiných je přizpůsoben nižším učebním schopnostem žáků apod.10 Názor pedagogické teorie na diferenciaci žáků podle prospěchu či schopností není jednotný. Některými pedagogy--teoretiky je tato diferenciace považována za nevhodnou, nemorální či sociálně nespravedlivou. Naproti tomu stojí názory jiných odborníků, kteří argumentují, že prováděná diferenciace umožňuje přizpůsobovat edukační proces specifickým potřebám žáků. Do toho navíc zasahují opatření vzdělávací politiky v zemi, jež je vůči diferenciaci žáků více nebo méně benevolentní, nebojí dokonce podporuje. Postoj k diferenciaci je určován také ideologickou orientací zemí, vlád, politických stran aj. Můžeme se tedy ptát: Jak se realizuje diferenciace žáků ve vzdělávacích systémech jiných zemí? V kterých a v jaké míře? Právě k objasnění těchto záležitostí nabízí komparativní pedagogický výzkum určité, zatím dost ojedinělé, poznatky {Education at a Glance: OECD Indicators, 1996), které dokládají: V řadě zemí OECD se běžně provádějí určité způsoby 10 Něco jiného je rozdělování žáků podle studijních předpokladů do různých druhů škol či vzdělávacích drah, jak je o tom podrobněji pojednáno v kapitole 10. diferenciace žáků, a to jak mezi třídami, tak uvnitř iří(l Nejčastěji je to: © Rozdělování žáků do tříd na základě schopností: Provádí se v těch školách, kde jsou v temže ročníku nejméně dvň paralelní třídy. Podíl žáků, kteří jsou takto diferencováui jjý, v primárních školách, činí 33 % v Itálii, 27 % v Portugalsku,4 14 % ve Francii atd. Naopak ve Švédsku není tato diferenciace častá (týká se jen 4 % žáků) a v Rakousku a Norsku je dokonce ze zákona zakázána. Tento výzkum nezahrnoval Českou republiku, avšak podle neoficiálních informací od rodičů a učitelů lze konstatovat, že je i v českých základních školách vzdělávání někdy výrazně ovlivňováruif tímto typem diferenciace žáků. © Rozdělování žáků uvnitř tříd do skupin podle schopnost í: Tento způsob diferenciace je v zahraničí běžný a provádí se ještě ve větší míře než prve zmíněná diferenciace. Například v Irsku a Italu zasahuje 68 % žáků primárních škol, ve Francii 55 %, a více než 30 % žáků v Rakousku,;; Belgii a Nizozemí. V malé míře je opět uplatňována vo € Skandinávii (u 3 % norských a 9 % švédských žáků). Pokud jde o české školy, k dispozici jsou komparativní údaje, jež se ale týkají jen jedné specifické složky edukačního procesu: V rámci mezinárodrilho výzkumu IEA zaměřeném na hodnocení čtenářských dovedností žáků se zjišťovalo také to, zda jsou dsevítiletí žáci při výuce čtení nějak ve třídě rozdělováni. Ukázalo se, že ve většině zemí dochází k tomuto rozdělování, v některých zemích zasahuje tato diferenciace vysoké počty žáků, např. v USA 45 % a v Nizozemsku až 87 % žáků. K tomu je dostupný údaj pro Českou republiku, podle něhož se dělení podle schopností při výuce člení týká 62 % českých žáků ve věku 9 let (podrobnější data viz in Pohled na školství v ukazatelích OBCD, 1996). Čeští experti k tomu konstatují: -podle výsledků se Česká republika řadí mezi země s poměrně vysokým podílem tříd, ve kterých jsou při výuce čtení žáci děleni do skupin..- Mezi důvody tohoto dělení výrazně převažuje dělení podle - schopností (62 %), se značným odstupem následují dělení podle zájmu (5 %) a dělení z dalších důvodů (1 %). (s. 181) je přitom nutno zdůraznit, že samotné rozdělování žáků do skupin podle schopností či pokroku v učení se provádí běžně v různých zemích při vyučování jednotlivých předmětů. Dochází k tomu příležitostně, podle uvážení učitelů. O tom svědčí poznatky z výzkumu vyučování čtení (PIRLS 2001) ve 4. ročnících primárních škol. Ve většině zemí se realizují tyto organizační formy vyučování: \. hromadné vyučování celé třídy, B- skupinové vyučování (skupiny žáků podle schopností), C. individualizované vyučování (práce učitelů s jednotlivci). Výskyt těchto forem vyučování uplatňovaných „vždy" nebo „často" (podle výpovědí učitelů) v některých zemích je uveden v tabulce 9. Tab. 9 Organizační formy ve vyučování čtení (4. ročník primární školy) t Belgie ' Itálie *"Utva - Česka republika 1 Slovensko Německo A = hromadné vyučování, B = skupinové vyučování, C = individualizované vyučování Pramen: PIRLS 2001; Key Data on Education in Europe (2005) ,la,k naznačují data v tabulce 9, hromadné vyučování nélní nějakou specifičností českých škol, jak to vytýkají radikální kritici stavu českého vzdělávání. O tom svědčí i nálezy z vyučování jiných předmětů a v jiných ročnících, např. poo> TIMSS 1996. Ostatně mezinárodní tým expertů OECD k tomu konstatuje: \ Učitelé mohou používat různé typy organizace vyučování. Efektivnost l jednotlivých typů je obtížné hodnotit: Hromadné vyučování může být velmi efektivní, protože vyžaduje méně času na řízení učení a na: í prezentaci učiva. Z toho důvodu je ve většině zemí hromadné vyučování používáno v každé či téměř každé hodině. Na druhé straně skupinové vyučování podporuje - podle konstruktivistických teorií - samostatné učení žáků a umožňuje adaptovat vyučování k jejich individuálním potřebám. Proto je pro některé účely skupinové vyučování vhodné. {Education at a Glance: OECD Indícators 1997, 1997, S. 226-228) Ukazuje se tedy, že v mezinárodním srovnání forem vyučování není české základní vzdělávání nějak výjimečné | a rozhodně ne „zaostalé" kvůli tomu, že využívá ve velké míře hromadné vyučování. 5.4 Žáci z pohledu mezinárodní komparace Srovnávací pedagogika se zabývá hlavně popisem struktury vzdělávacích systémů. Avšak donedávna opomíjela srovnávání subjektů, které v těchto systémech fungují. Hlavními subjekty vzdělávacích systémů jsou samozřejmě žáci (nebo obecně: vzdělávající se jedinci), a tudíž je přirozené, že se nyní soustřeďuje zájem komparatistů i na ně. Protože žáci jsou sociálmmi subjekty, výzkumné přístupy se zde nemohou omezovat na čistě pedagogické aspekty, ale prolínají se , agpekty demografickými a socioekonomickými. Můžeme z(je formulovat důležité otázky: Jestliže se v mezinárodní komparaci zemí zjišťují různé odlišnosti ve struktuře a fungování vzdělávacích systémů, existují i odlišnosti v žákovských populacích těchto zemí? Které typy odlišností či naopak shod to jsou? Jaké jsou charakteristiky současné populace českých žáků v základním vzdělávání ve srovnání s paralelními žákovskými populacemi v zahraničí? L Je jasné, že mezinárodní komparativní výzkum žáků představuje oproti komparativnímu výzkumu struktur vzdělávacích systémů mnohem obtížnější záležitost: Zatímco struktury vzdělávacích systémů mají poměrně ustálenou povahu a jsou v každé zemi poměrně přesně vymezeny (legislativními a ku-rikulármmi dokumenty), v případě subjektů vzdělávání jde o takový předmět zkoumám', který má proměnlivou povahu, mění se v čase co do rozsahu příslušné populace a jejích vlastností a je celkově nesnadno „uchopitelný" výzkumnými metodami. Proto mezinárodní komparativní výzkum žákovské populace - na úrovni základního (primárního a nižšího sekundárního) vzdělávání - nem příliš rozvinut. V současnosti jsou v této oblasti k dispozici údaje ze statistických přehledů EU a OECD i zjištění z některých empirických výzkumů. Výzkumy se týkají zejména mezinárod-nich srovnávacích měření vzdělávacích výsledků žáků (PISA, TIMSS aj.), na nichž se podílí i Česká republika. Ukazuje se přitom, že vzdělávací výsledky v jednotlivých zemích jsou významně ovlivňovány nejen determinantami pocházejícími ze samotného prostředí škol, ze způsobů výuky, stylů práce učitelů apod., ale také determinantami, jako je rodinné zázemí žáků, vzdelanostní úroveň rodičů, kulturní hodnoty spo|0f-.. nosti, vztahy veřejnosti ke školám a učitelům aj. V důsledku toho se komparativní evaluace vzdělávacích výsledků stiiv.ijf bohatou zásobárnou poznatkťí o populaci žáků jednotlivýt-h zemí. Protože informace o těchto výzkumech a jejich zjišiň, nich jsou v české literatuře dostupné (např. Kelblová a kol 2006; Palečková, Tomášek, 2009; Palečková, Tomášek, li,tsl, 2010), nebudeme je zde opakovat. Objasníme nyní komparativní poznatky o žákovské populaci v jednom, často v pedagogických kruzích diskutovaném aspektu, tj. efektu počtu žáků připadajících na jednoho i učitele. Počet žáků na učitele Indikátor nazývaný „poměr počtu žáků k počtu učitelů" [ratio of students to teaching stafj) je často používán nejen v komparaci vzdělávacích systémů, ale i ve vzdělávací politice zemí jako nepřímý ukazatel kvality vzdělávacího systému, Obecně se soudí, že čím nižších hodnot tento indikátor nabývá, tj. čím menší je počet žáků připadajících v průměru na jednoho učitele, tím je vzdělávací systém kvalitnější či vyspělejší. Tak i v publikaci českého MŠMT Školství v pohybu (1996) se konstatuje, že u nás došlo v letech 1990-1996 k snížení průměrného počtu žáků připadajících na jednoho: učitele ve všech úrovních vzdělávacího systému (s výjimkou vysokých škol), což se intrepretuje jako podstatná změna „podmiňující zvýšení kvality výuky" (s. 8). Je tento předpoklad z vědeckého hlediska potvrzen? Podívejme se nejprve na údaje v tabulce 10, a pak záležitost objasníme. Jde o průměrné počty žáků a učitelů (tj. bez Tab 10 Počet žáků připadajících na jednoho učitele :ll§lttii it WS,'- J€^7iw»iSlfepili'»1IMF' ,Ceska republika 'Japonskej j, ,„„ r •■ n' K ĽI'j- 1 ýpuská federace ; 10,6-> 9,7 -+ 10,6-»- 10,9-+ 12,2-+ 11,4-+ 10,5 i 12,9 4- 14,4 4- 10,6-+ 18,1 -»• 11,8 i 18,8 i 14,7 4- 19,9-» 14,6 24,1 4- 20,2 4 16,4-- 16,3 4-17,9 1 mm 13,7 v 12,2 i 16,0 4 Pramen: Education at a Glance: OECD Indicators (2010) gipky vyjadaiji změny stavu 2010 významné zvýšení; -+ stejný stav stavu 2010 ve srovnání se stavem 2004: i významne sníženi; T nepedagogického personálu škol), při nichž se neberou v úvahu procesuálni charakteristiky, např. délka pracovní doby učitelů, a tím i délka jejich kontaktu s žáky aj. Údaje jsou doplněny šipkami vyjadřujícími změny stavu v jednotlivých zemích. Z komparativního hlediska jsou patrné dvě univerzální tendence: 1. V historické perspektivě se ve vyspělých zemích počet žáků připadajících na jednoho učitele postupně snižuje. To platí i pro český vzdělávací systém: V roce 1975 činil tento poměr na úrovni základní školy 19,7 žáků na učitele, v roce 1995 již jen 15,9. 2. Poměr počtu žáků k počtu učitelů klesá obvykle oj nij, ších k vyšším úrovním vzdělávání: Ve většině zemí pj-^ padá více žáků na jednoho učitele na úrovni priinárnih„ vzdělávám, kdežto méně žáků v úrovni nižšího sekunduj nflio vzdělávám' a nejméně na úrovni vyššího sekun jsou jako alternativní typ nižšího sekundárního vzděláváni zavedeny integrované souhrnné školy (Gesamtschule) pro žáky ve věku 10-16 let, uplatňující principy jednotné školy (viz v kap. 10). © Část žáků přechází do reálky (Realschule), a to obvykle po ukončení 6. ročníku na hlavní škole. Reálka má 4 ročníky, ukončuje ji tedy mládež ve věku 16 let a je typem školy s prohloubenější všeobecnou přípravou pro další odborné vzdělávání. Absolventi reálky pokračují nejčastěji v některém typu odborné školy (BerufsschuleJ, v tzv. duálním, systému, tj. kdy zhruba 3-4 dny týdně tráví v zaměstnání a 1-2 dny v odborné škole. Menší část absolventů reálky pokračuje ve studiu na vyšší odborné škole (Fachoberschule, Fachakademie aj.) - typu české střední odborné školy. • Nejnáročnějšfm druhem sekundární školy je v Bavorsku (a v Německu vůbec) gymnázium (Gymnasium). Je to výběrová škola připravující především ke studiu na vysokých školách, má ročníky 5-13. Studium je ukončeno maturitou. Většina žáků vstupuje do gymnázia ze 4. ročníku základm školy, jen asi 20 % žáků přichází z hlavní školy či reálky. Podle oficiálních pramenů je zhruba 35 % žáků v sekundární úrovni vzdělávání začleněno v gymnáziích, 15 % v reálkach a přibližně 50 % v různých formách odborného vzdělávání. Stojí za připomenutí, jak hodnotí např. američtí experti německé gynmáňxxm: Německé gymnáziumje známo ve světě svou vysokou kvalitou, je to typ akademicky zaměřené vyšší sekundární školy, s přísnými požadavky na studenty a důkladnou výstupní zkouškou - maturitou. U každého studenta se předpokládá, že se připravuje alespoň 3 hodiny denně doma. Studenti se snaží získat co nejlepší známky, protože v přijetí na univerzitu mají tvrdou konkurenci. (McAdams, 1993) Švédsko Švédsko je zcela unikátní zemí z hlediska vyššího sekundárního vzdělávání. Má totiž jediný typ vyšší sekundární školy, která zabezpečuje jak všeobecnou, tak odbornou přípravu v úrovni ISCED 3A a 3C (velmi podobný systém funguje také v Norsku a Finsku). Systém funguje následovně: ô Gymnaziální škola (gymnasieskola): Je to tříletá škola určená pro žáky, kteří úspěšně dokončili 9. ročník základní školy. Vzhledem k tomu, že většina švédských žáků prochází základní školou ve věku 7-16 let, studují na gymnaziální škole studenti ve věku 16-19 let. Tento typ sekundární školy funguje ve Švédsku již od sedmdesátých let a má dnes tyto vlastnosti: - Gymnaziální škola je určena pro všechnu mládež daného věku a musí tedy zabezpečovat jak její rozličné vzdělávací zájmy, tak potřeby trhu práce. To je umožňováno tím, že realizuje vzdělávám prostřednictvím volitelných programů. Těchto „národních programů" (tj. centrálně stanovených) je celkem 16, z nichž 2 mají akademický charakter, tj. připravují k vysokoškolskému studiu, a 14 má odborné záměrem. Většina programů se ještě v 2. a 3. ročníku diferencuje na specializace, resp. se přizpůsobuje podle potřeb a podmínek obcí. Mezi programy jsou zastoupeny jak technické obory (stavební, elektrotechnický aj.), tak společenskovědní, ekonomické, zdravotnické a umělecké. - Kurikulum (obsah vzdělávání) má v gymnaziální škole dvě složky: (a) společné základní kurikulum, (b) kurikulum --------; 135 specifické pro jednotlivé programy. Společné kurikulum frj. povinné pro všechny programy) zahrnuje 8 předmětů, k nimž jsou též stanoveny minimální počty hodin, klorYj musí každá škola zabezpečit v průběhu tříletého studia- - Samozřejmě obsah jednotlivých programů se odlišuje v závislosti na záměrem' přípravy pro praxi: Například profesní program je určen k učňovské odborné přípravě, proto část jejich přípravy probíhá přímo na pracovištích. Ovšem i v ostatních odborně zaměřených programech je nejméně 15 % z celkového času studia vyhrazeno pro praktickou přípravu na pracovištích. - Specifičností je i způsob hodnocení výsledků vzdělávání^ který je odvozen z tzv. kreditního systému uplatňovaného na vysokých školách: Studenti musí získat určitý počet bodů za úspěšné absolvování jednothvých kurzů, přičemž každý kurz má stanoven počet bodů odpovídajících náročnosti a délce jeho studia. Pro přípravu k vyso-^ koškolskému vzdělávání je minimální počet bodů 2180,: pro odbornou přípravu minimálně 2400 bodů celkově v tříletém studiu. Kromě toho jsou studenti hodnoceni známkami při zakončení každého kurzu a na konci studia dostávají certifikát osvědčující jejich odbornou kvalifikaci nebo opravňující je k vysokoškolskému studiu. - Konečně je podstatným znakem švédského vyššího sekundárního vzdělávám'jeho široká zpřístupněnost: Podle oficiálních pramenů vstupuje do gymnaziálních škol zhruba 95 % mládeže populačního ročníku. Podle školského zákona z roku 1992 mají obce povinnost zajistit všem žákům, kteří ukončili povinnou základní školu, možnost vzdělávání v gymnaziální škole. V případě, že obec nemůže zajistit všechny národní programy, kooperuje několik obcí tak, aby nabídka programů byla úplná. V důsledku toho patří Švédsko k zemím s nejvyšší proporcí mladých lidí procházejících vyšším sekmidárním vzděláváním. 6.2 Mezinárodní trendy ve vyšším sekundárním vzdělávání Komparativní pedagogika se zabývá nejen popisem a srovnáváním vzdělávacích systémů, ale také identifikací a vyhodnocováním obecných trendů, které vyznačují vývoj těchto systémů v mezinárodním rámci. Můžeme se tedy ptát: Existují nějaké trendy vývoje ve sféře vyššího sekundárního vzdělávání, jež jsou společné různým zemím či regionům? Které trendy to jsou a čím je lze doložit? Odpověďje jednoznačná: I přes velkou rozmanitost institucí vyššího sekundárního vzdělávám v jednotlivých zemích, přes rozdílnost ekonomických a kulturních poměrů či počet obyvatel, je možno identifikovat určité obecné trendy, které svědčí o ujúverzálním charakteru vzdělávám ve světě. Jsou to: ® stále širší zpřístupňování vyššího sekundárního vzdělávám, ® postupné propojování všeobecného a odborného sekundárního vzdělávám, ; © podobnosti v kurikulech vyššího sekundárního vzdělávání. Tyto trendy nyní stručně objasním a doložím empirickými daty, pokud jsou k dispozici. Zpřístupňování vyššího sekundárního vzdělávání Až do poloviny 20. století pokrývalo vzdělávám ve středních školách, především v gymnáziích, jen relativně úzkou vrstvu populace. Lidé se středoškolským vzděláním byli v té době málo početnou vrstvou obyvatel. Tuto situaci dobře ilustrují data z komparace středního školství 12 evropských zemí v období třicátých let minulého století, podle A. Hrazdila [1933). Mezi kvantitativními ukazateli je uváděn také údaj o počtu obyvatel studujících na středních školách ve školním Tab. 12 Podii studujících na středních školách v obyvatelstvu evropských zemí (1931/1932) ■tudontu (v % z poctu [Nemecko | 12,6 Rakousko 9,0 Finncie 8,4 i MaoWko j 7,0 Československo ' 6,7 Polsko - 1 6,3 1 Rumunsko j 5,6 ■ Nizozemsko ' 5,0 Boigio 4,9 Švýcarsko 4,8 Itálie 3,2 V pripadá Československa musíme brát v úvahu tender rite™, ■ středoškoláků mezi obyvatelstvem v^i^^IT?, dispropora v poetu vyšší než uvedený v taWcp ľnľJ ^ ^(kde by! ^ ^wtů mnonem mZC^^S^^ *f Ne by, pod,1 v obyvatefetvu asi obdobnýiako v Rousku ^ * Y ^ E,fedoš™ Pramen: A. Hrazdil (} 933), s. 172-173 roce 1931/32. Je zajímavé tato data (která autor čerpal ze zahraničních oficiálních dokumentu) uvést, také kvůli pohledu na postavení tehdejšího Československa mezi evropskými zeměmi (viz tab. 12). Po 2. světové válce, zvláště pak od šedesátých let 20. století, se vyšší sekundární vzdělávám'nebývale rozšiřovalo. Přestávalo mít elitárský charakter a podílely se na něm stále širší vrstvy populace mládeže. Tento trend byl vyvolán hlavně ekonomickými potřebami - s rozvojem techniky, průmyslové automatizace aj. rostla také poptávka po pracovních silách s „úplným středním vzděláním". Spolu s tím ovšem působily také politické vlivy, kdy jak v zemích kapitalistického Západu, tak socialistického 138 Východu se prosazovaly snahy o tzv. demokratizaci vzdělávání Tento přístup byl sice zakládán na odlišných ideologických východiscích, avšak podstata měla být stejná: začlenit širší populaci mládeže do vzdělávání bez ohledu na rozdílnost socioekonomického zázemí vzdělávajících se subjektů.™ V důsledku tohoto trendu nebývale vzrostl ve vyspělých zemích během posledních několika desetiletí jak počet institucí pro vyšší sekundární vzdělávání, tak počet subjektů v nich začleněných. Například v České republice se v období let 1973-1993 zvýšil počet gymnázií z 213 na 324 a počet středních odborných škol z 374 na 741; počet studentů českých gymnázií se zvýšil v průběhu 20 let o zhruba 75 % a počet studentů středních odborných škol o více než 77 %. To zajisté svědčí o rozšíření vyššího sekundárního vzdělávání u nás, avšak obdobný vývoj nastal i v mnoha jiných zemích. V této souvislosti se ve srovnávací pedagogice objevuje také problematika vzdělanosti obyvatelstva. Vzdělanost obyvatelstva v různých zemích Často diskutovaným jevem bývá úroveň „národní vzdělanosti" obyvatelstva jednotlivých zemí. Tento pojem není dostatečně přesně vyjasněn, i když se s ním operuje v médiích či v oblasti vzdělávací politiky. Zásadním problémem je to, jak objektivně hodnotit, resp. exaktně měřit úroveň národní vzdělanosti. K tomuto měření se používá několik více či méně přesných kritérií (podrobněji Průcha, 2009c). Mezmárodrií komparace vzdělávacích systémů používá jako jedno ze srovnávacích kritérií ukazatel nazývaný vzdělanost obyvatelstva (educational attainment of the population). Ta je definována experty OECD následovně (Rducation at a Glance: OECD Indicators 1997, 1997, s. 37): 12 V socialistickém Československu byl ovšem tento princip deformován tím, že části mladých lidí byl znemožňován nebo ztěžován přistup ke středoškolskému a vysokoškolskému vzdělávání z politických důvodů. 139 Vzdělanost oby vatelstva Vzdělanost obyvatelstva je dána procentuálním podílem, dospělé popu-"' lapejye věku 25-64 let}, která dokončila určitou vyšší úroveň vzdělán^'! definovanou v mezinárodní normě ISCED: . " , '"i Tato charakteristika tedy zachycuje podíl obyvatel, kteří dokončili vyšší sekundární vzdělávání, nebo terciární neurvi-verzitní vzdělávání a terciární univerzitní vzdělávání. V tabulce 13 jsou uvedena pro některé země data {vztahující se k roku 2002) o procentuálním podílu osob, které dosáhly nejméně vyššího sekundárního vzdělání (kategorie ISCED 3), jednak celkově v dospělé populaci země (ve věku 25-64 let) a jednak v nejmladší věkové skupině (25-34 let). Země jsem seřadil od nejvyššího k nejnižšímu podílu v celkové populaci. Obyvatelstvo České republiky tedy patří k populacím s nejvyšší vzdělaností, pokud je posuzována na základě počtu osob, které mají ukončené vyšší sekundární vzdělání (na úrovni ISCED 3, tj. včetně absolventů středních odborných učilišť, tedy s vyučením). Z tohoto hlediska jsme tedy ve stejné situaci jako Švýcaři, Švédové či Němci a v daleko lepší situaci než Italové, Španělé či Portugalci.13 Zde má Česká republika vysokou výkonnost také ve vztahu k cílům zemí EU podle Lisabonské dohody, která zavazuje členské země k dosahování určitých parametrů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. Jak dokládá tabulka 14, Česká republika byla již v roce 2004 významně nejen nad současným průměrem zemí EU, ale i nad hodnotou, která byla požadována pro rok 2010. 13 Vzdělanost obyvatelstva zemí může být vyhodnocována také na základě jiných metodik. Například v komparaci indikátorů OECD se vzdělanost dospělé populace měří také podle počtu let, které průměrně stráví obyvatelé země ve formálním vzdělávání. Například průměr zemí OECD činí 11,8 let, kdežto v ČR, Finsku a Švédsku 12,4 let, v Nemecku 13,4 lot, ale v Portugalsku jen 8 let atd. Tab. 13 Podíl osob s dokončeným vyšším sekundárním vzděláním v populaci zemí Česka rep. 91 94 • Slovensko 90 94 Svjcarbko 87 90 85 91 Německo 85 86 81 90 Rakousko 81 88 Francre 70 83 Řecko 61 75 53 69 Španělsko 51 65 Portugalsko 28 Al Průměr zemi OECD (N = 30) 71 80 ' Ruska fLdLrdce 88 91 ^Brazílie 39 50 Pramen: Education at a Glance: OECD Indicators (2010) Tab. 14 Míra absolvování vyššího sekundárního vzdělávání u dvaceti- až čtyřiadvacetiletých Žerně EU.snejIcpšími výsledky (2004) Průměr EU (2004) Alespoň 85 %Slovensko" 91 .í 78.4"' Slovinsko '____.....______^________J<....... ^ _ .L-----------. Pramen: Zpráva Evropské komise (2005); výtah in Zpravodaj - Odborné vzdělávání v zahraničí, 16, 2005, č. 4, s. 3-4 o Avšak při hlubší analýze se vyjevuje, že posuzovat vzdělanost populace jednotlivých zemí jen na základě těchto dat by bylo zkreslující. Komparace vyššího sekundárního vzdělávání na mezinárodní úrovni má některé aspekty, v nichž se objevují určité problémy jednotlivých zemí včetně České republiky-. • Patrný je teritoriální rozdíl.- Středoevropské a skandinávské země dosahují daleko vyššího podílu osob s vyšším sekundárním vzděláním (80-90 % v populaci) oproti jihoevropským zemím, kde je tento podíl podstatně nižší (40-60 %). Vyplývá z toho, že jihoevropské země jsou edukačně zaostalejší nežnapř. Česká republika? Nikoli - tento úsudek nelze vyslovit, protože do vzdelanostní struktury i dané počtem osob s určitou úrovní vzdělání zasahují další determinanty. • Relace mezi počty lidí s „vyučením" (úroveň ISCED 3C) a se „středoškolským vzděláním s maturitou" (úroveň ISCED 3A). Český vzdělávací systém produkoval v minulých desetiletích velké počty osob s vyučením a relativně nižší počty osob se středoškolským vzděláním zakončeným maturitou. To se od roku 1990 postupně měnilo tak, žo podíl žáků vstupujících do maturitního studia (v gymnáziích, SOŠ a SOU) činí v posledních letech mírně nad 60 % příslušné populace, takže se tím české vzdělávám podobá některým vyspělým zemím. Bohužel srovnávání s jmými zeměmi je zde znemožněno tím, že statistiky OECD nerozlišují u absolventů vyššího sekundárního vzdělávání, zda zakončují studium závěrečnou zkouškou (typu české maturity) či nikoli, neboť situace v jednotlivých zemích je odlišná. Avšak jinak se jeví situace z komparativního pohledu, pokud jde o relace mezi vzděláváním odborným a všeobecným v rámci vyššího sekundárního vzdělávání. Variabilita proporcí mezi všeobecným a odborným vzděláváním Ve světě existuje značná variabilita v proporcích žáků vzdělávajících se buď ve všeobecných programech (typu českého gymnázia), které připravují absolventy pro vstup do terciárního vzdělávání, nebo v odborných (profesních) programech, připravujících absolventy k přímému vstupu do trhu práce (typu českých SOŠ a SOU). To poskytuje východisko pro dvě kontradiktorní interpretace: » Na jedné straně je vysoký podú osob s vyučením - a také osob se středoškolským odborným vzděláním s maturitou - pozitivním rysem české populace. Svědčí o vysokém stupni industrializace země, která si vynucovala, aby vzdělávací systém produkoval odborně kvalifikované dělníky a jiné odborné pracovníky. V tomto ohledu se Česká republika řadí k nej vyspělejším zemím, jako je Německo, Rakousko či Nizozemsko. Je příznačné, že ekonomicky méně vyspělé země mají zároveň daleko nižší podíly osob s odborným středoškolským vzděláním, např. Řecko či Portugalsko. » Na druhé strano je nápadné, že Česká republika si mezi zeměmi OECD udržuje stále nízký podii osob, které získávají všeobecné vyšší sekundární vzdělání (v gymnáziích): V roce 2004 vstupovalo u nás do gymnázií 18,4 % příslušné populace mládeže, v roce 2008 22 %, zatímco např. v Německu studovalo ve všeobecných programech 42 % mládeže, ve Finsku 49 %, v Dánsku 53 % (Education at a Glance: OECD Indicators, 2010). V podstatě tu jde o problém optimální vyváženosti proporcí mezi všeobecnou a odbornou/profesní přípravou na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání: Je fakt, že Česká Tab. 15 Všeobecná a odborná/profesní příprava ve vyšším sekundárním vzdělávání Proporce profesní a odborné přípravy ; Ideální reface mezi všeobecnou a odbornou/" i profesní přípravou = 1:1 Vyšší proporce všeobecné přípravy a nižší ŕ proporcerodborné/profesní přípravy;- ; Vyšší proporce, odborné/profesní přípravy a nižší proporce všeobecné přípravy: Průměr zemí Oľ.ľCn.- ^ 47 % všeobecné programy 44 % odborné/profesní programy1 Řecko (64 % : 28 %), Spor lebko (45 % : 38 %), .; Portugalsko (42 % : 20 %), Polsko (56 % : 33 %) • Rakousko (1/%: 75 %). ; Česká republika (2? % :. 66 %), Slovensko (23 % : 66 %), Švýcarsko (31 % : 71 %}, Itálie (34 % : 64 %), . Německo (42 % : 66 %) Hodnoty v závorkách vyjadřují nejprve proporce programů všeobecné přípravy, po dvojtečce ; následuje proporce programů odborné/profesní přípravy. Pramen: Education at a Glance: OECD Indicators (2010) republika má dlouhodobě tyto proporce velmi nerovnoměrné, Lj. poměrně slabší zastoupení všeobecné přípravy, a to se stává předmětem kritiky některých exportu (např. Národní program rozvoje vzděláváni v České republice, 2001 aj.). Ale jo tato kritika oprávněná? Podívejme se nejprve na tabulku 15, jejíž data udávají podíly osob (v procentech}, které se účastní určitého programu vyššího sekundárního vzdělávání v jednotlivých zemích. Ideální poměr účasti v programech (1 :1) se sice odráží v průměru zemí OECD, avšak reálně se nevyskytuje v žádné zemi (stav v r. 2008). Jak je patrné, situace je v tomto ohledu ve světě dosti rozmanitá. Jen menší část států 0ĽOD preferuje všeobecně vzdělávací programy ve vyšším sekundármm vzdělávání před odborným programy, kdežto ve většině zemí je tomu naopak. Vzniká tedy otázka: 44 Tab-16 mladých lidí vstupujících do programů wššího sekundárního odborného vzdělávání Odborné programy celkem Programy kombinující školu (%) ' a práci (ISCED 3C) (%) 'Pakousko i 70,8 i i i'| 74,2 J 43,5 pramen: Education at a Glance: OECD Indicators, 2010 35.0 33.1 11,7 jc rovnoměrná vyváženost mezi všeobecným a odborným sekundárním vzděláváním nějakým ideálem, k němuž by se měly jednotlivé země, včetně České republiky, přibližovat? Na tuto otázku existují odlišné názory. Ale zajímavé je srovnat dva extrémy, tj. Rakousko a Českou republiku, jakožto země s převažujícími programy odborného sekundárního vzdělávám. V obou těchto zemích vstupuje do škol s programy odborného vzdělávání kolem 70 % příslušné populace mládeže a také struktura těchto vstupů je podobná (indikátor C 1.4 upper secondary enrolment patterns), jak ukazuje tabulka 16 (podle Education at a Glance: OECD Indicators, 2010). Skutečností je, že ve většině jiných zemí OECD se nevyskytují tak vysoké proporce mladých lidí vzdělávajících se : v programech, které kombinují přípravu ve škole a práci na úrovni odborného sekundárního vzdělávání. Podobná situace existuje do určité míry jen v Německu Či ve Švýcarsku. To zavdává příčinu některým kritikům u nás, aby volali po radikálním omezování učňovského vzdělávání u nás. Podívejme se, jak se na svou situaci dívají v tomto ohledu např. Švýcaři - tedy obyvatelé země s jedním z nej vyšších I1DP na obyvatele. V oficiálním dokumentu, který vypracoval Federální statistický úřad v Bernu, se praví (blok E 4): Postoj Švýcarů k odborné přípravě učňů 'gr. Ve Švýcarsku se téměř 70 % všech mladých lidí ve vyšším sekundár-luií ním vzdělávání připravuje v odborném a profesním typu vzdělávání j.....j Základním modelem odborného vzdělávání je podobně jako u našich u..; sousedů v Německu tzv. duální systém. V něm přebírá odpovědnost : za odbornou přípravu učňů současně podnik a odborná škola. Podnik: ; j je odpovědný za výcvik v praktických dovednostech a škola poskytuje i } I výuku v teoretických odborných předmětech a všeobecné vzdělávání, i s ~ V obou případech jsou kurikula řízena na federální úrovni. „Švýcarská veřejnost přikládá velkou důležitost duálnímu systému,: , . který sloužil zemi dobře v minulosti. Je oceňován pro svou kombinova-: j i nost, ačkoliv experti OECD soudí, že toto pozitivum není tak prospěšně.; ; Důraz kladený na praktický výcvik a ovládnutí profesních dovedností ■■. 1 ; při produktivní práci v podniku se jeví některým zahraničním pozorova-» u I tělům jako nedostatek. Avšak velmi pragmatičtí Švýcaři mají nedůvěru í j ! k programům, které zdůrazňují hlavně osvojování teoretických znalostí." LJ (The Swiss EducatíonalMosaíc. Bern, Bundesamt für Statistik, 1993, s. 39) I Je to zajisté pozoruhodné stanovisko - v době, kdy u nás někteří kritici českého školství soudí, že „země jde proti světovému trendu", když zachováváme učňovskou přípravu pro kvalifikované profese. Stejně pozoruhodný je sebevědomý přístup Švýcarů k hodnocení vlastního vzdělávacího systému - s něčím ; podobným se dnes v českém prostředí bohužel nesetkáváme.1'1 Jednu důležitou okolnost je nutno ještě připomenout k diskusi o proporcích mezi všeobecným a odhorným středním; vzděláváním v České republice: Záležitost je třeba nahlížet komplexně, zejména v souvislosti s uplatněním absolventů různých proudů vzdělávání na trhu práce. Nelze např. pominout skutečnost, že v zemích s vysokou proporcí profesní přípravy učňů (např. Rakousko, Švýcarsko) je dosahováno také vyšší úrovně zaměstnanosti mládeže než v zemích, kde 14 Až teprve v poslední době se u nás objevují názory, zejména z řad zaměstnavatelů a některých ekonomů, které poukazují na to, že učňovské školství v ČR je třeba nikob utlumovat, nýbrž posilovat, neboť příprava kvalifikovaných řemeslníků a středních technických kádrů je nezbytná pro zachování tradičně dobré úrovně českého průmyslu a jiných oborů. naopak vysoké proporce mládeže vstupují do akademických vzdělávacích cest (např. ve Španělsku či v Portugalsku), a tudíž i míra nezaměstnanosti mládeže je tam relativně vysoká. Kromě výše uvedených přístupů stojí za pozornost ještě jeden inovační přístup: Je to experimentálně ověřovaný model nazývaný integrovaná, resp. dvojí lwaliflkace (integrated/dual qua-Itfication): V některých západoevropských zemích probíhal experiment (v rámci projektu Leonardo Evropské unie) zaměřený na to, aby některé školy na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání zajišťovaly pro absolventy současně dvojí kvalifikaci - jednak odbornou sé zaměřením na profesi, jednak „akademickou" se zaměřením na přípravu pro vysokoškolské studium. (Tento model připorriíná pokus zaváděný kdysi u nás neúspěšně v éře socialismu na gymnáziích, kdy absolventi měli získávat současně s maturitou též kvalifikaci na úrovni učňovské přípravy.) Tento pokus v 7 zemích Evropské unie srovnávala a vyhodnotila německá specialistka v komparativní pedagogice S. Manningová (Mamnng, 1998). Konstatuje, že i když pokusy v tomto směru pokračují, efektivnost modelu po několikaletém fungování se jeví nízká: Například v Anglii, Francii a Nizozemsku ti studenti, kteří prošli tímto integrovaným studiem a pak se přihlásili na vysokou školu, projevují vysokou míru nedokončování studia. Zdá se tedy, že nelze uspokojit obojí - odbornou přípravu pro výkon povolání (ivork based learntng) a současně přípravu k vysokoškolskému studiu (knowledge based learntng) - v jednom integrovaném modelu vyššího selamdárního vzdělávání. 6.3 Komparace kurikul ve vyšším sekundárním vzdělávání V mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů (dokumenty a publikace OECD, EU aj.) je podrobně popsáno, jak je vyšší sekundární vzdělávám strukturováno (z hlediska 148 institucí) v různých zemích a jaké podíly populace jsou : v ném začleněny. Naopak málo poznatků bylo dosud získáno * z(. -srovnávání obsahů vyššího sekundárního vzdělávání, přitom ale právě obsahy vzdělávání rozhodují o profilu lid-s|ýčh zdrojů země významněji než to, jakjsou vyšší střední školy organizovány a jaké počty žáků jsou v těchto institucích zapsány. Z toho důvodu se v následujícím výkladu budu zabývat komparacemi kurikul (obsahů vzdělávání).15 Obsah vyššího sekundárního vzdělávání na úrovni učebních plánů V komparativní pedagogice jsou poměrně vzácné analýzy, které porovnávají konkrétní obsahy vyššího sekundárního vzdělávání. Jeden způsob komparace používá např. WKYDICE, a to tak, že se porovnává repertoár vyučovacích předmětů a časové dotace pro tyto předměty v učebních plánech různých zemí. Protože však toto srovnání nelze prakticky provést z hlediska vzdělávacích institucí (v důsledku národních odlišností), srovnávají se učební plány z lilediska určitého věku žáků, kteří se s danými obsahy vzdělávání setkávají. Ukazují se přitom velké diference mezi jednotlivými zeměmi: Repertoár vyučovacích předmětů, resp. jejich integrovaných bloků, je sice dosti podobný v učebních plánech skoro ve všech evropských zemích, ale důležitost přikládaná jednotlivým předmětům je odlišná. To se odráží v tom, jaké časové proporce pro jednotlivé předměty jsou vymezovány, jak ilustruje tabulka 17. Jsou v ní zachyceny proporce předmětů, tj. procentuální podíly minimálního času vymezeného 15 S pojmem „kurikulum" se dnes běžně zachází v komparativní pedagogice, i když má různé významy a vážou se k němu různé teorie - viz podrobný výklad o kurikulu v knize Moderní pedagogika (Průcha, 2009a, s. 235-268). v průběhu školního roku pro povinné předměty ve vyšším všeobecném sekundárním vzdělávání pro žáky ve věku 16 let. Z rozsáhlejších dat jsem do tabulky zařadil pouze čtyři klíčové předměty, resp. jejich skupiny. Data z tabulky 17 ilustrují dvě základní skutečnosti16: 1. Celkový minimální čas, který je věnován na různé obsahy vzdělávání v průběhu školního roku, se mezi zeměmi dosti odlišuje. Uvedená tabulka sice přináší data jen o souhrnném čase povinných předmětů a jen pro šestnáctileté žáky, ale z jiných dat vyplývá, že tyto diference platí obecně pro vyšší sekxmdárm vzdělávání a také pro volitelné předměty. Lze tedy konstatovat, že mladým Evropanům jsou ve vyšším sekundárním vzdělávání exponovány rozdílné dávky obsahů vzdělávání, a to jak z hlediska celkového času vymezeného pro tyto obsahy, tak z hlediska dílčích časů pro složky těchto obsahů. 2. Tyto rozdílnosti vynikají ještě výrazněji, když srovnáme jednotlivé předměty nikoli podle procentuální proporce, kterou zaujímají v celkovém čase vzdělávání za rok, ale v absolutních počtech hodin. Tak např. šestnáctiletí žáci ve Francii mají ročně minimálně 198 hodin matematiky, kdežto v České republice jen 87 hodin; mladí Dánové tohoto věku mají 270 hodin přírodovědných předmětů, kdežto Norové jen 147 hodin ročně; v Portugalsku je vymezeno pro společenskovědní předměty 80 hodin ročně, ale v Rakousku 180 hodin. Panuje v tom - jak vidět - značná variabilita. 16 Konkrétní data pro jednotlivé země včetně ČR jsou v současnosti mírně odfišná, avšak protože neexistují novSjší pro danou oblast, uvádím je v tabulce 17 jako ilustraci ke komparaci obsahů vyššího sekundárního vzdělávání. Co z toho lze vyvozovat pro komparaci vzdělávacích systémů? _,. První, a to zřejmě oprávněný závěr se týká toho, že vzdělávací systémy - v úrovni vyššího sekundárního vzdělávání, ale j všeobecně - se ve světě značně odlišují nejen co do struk-itury institucí, které toto vzdělávání zabezpečují, ale stejně tak co do obsahů, které jsou v tomto vzdělávám žákům presentovány. S ohledem na různá komparativní data lze konstatovat, že mladí Evropané, Američané, Japonci, Češi aj. mají zřejmě odlišný vzdelanostní profil, jenž se vytváří na základě rozdílných vzdělávacích obsahů. Tato skutečnost má nepochybně význam jak pro jednot-: livce, tak pro ekonomický a kulturní potenciál jednotlivých zemí. Avšak v jaké míře zmíněné diference v obsahu vzdělávání skutečně zasahují do vzdělanostního profilu bdí a celých společností, zůstává zatím neobjasněno. Komparativní pedagogika se dosud zaměřovala jen na popis rozdílů exis-■: tujících ve vzdělávám' na úrovni učebních plánů (což je samo o sobě užitečné), kdežto efekty rozdílů zůstávají (v důsledku své složitosti) zatím nevysvětleny. Vlastnosti kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání můžeme objasnit z komparativního hlediska ještě jiným způsobem: Když srovnáváme učební plány vyšších sekundárních škol jednotlivých zemí, nacházíme v nich předměty dvojího druhu: «> jednak ty, které jsou univerzálně považovány za významné, základní (společně bývají označovány jako core curricu-lum), a v důsledku toho se vyskytují v učebních plánech většiny zemí; * jednak předměty, které jsou specifické a vyskytují se v učebním plánu jen jednotlivé země. Při komparaci kurikul vyššího sekundárního vzdělávám' (všeobecně vzdělávací programy) se ukazuje, že toto vzdělávání má skutečně v jednotlivých zemích určité specifh kó obsahy, a to i v případě, že komparaci omezíme jen na relativně univerzální povinné km-ikulum (v oblasti volitelných í a nepovinných předmětů lze shledat daleko více „národníci] specifičností" kurikula). Tyto povinné předměty jsou dvojího druhu: Jednak tradiční, monodisciplinární předměty (např. matematika, sociologie, ekonomie domácnosti), jednak integrované předměty (např. ekologie + přírodní vědy, politolo-; gie + ekonomie aj.). Samozřejmě tyto specifičnosti kurikula všeobecného vzdělávám (které existují i v dalších typech vyššího sekundárního vzdělávání) vyvolávají otázky teoretického a prak-; tického charakteru: V teorii kurikula je stále diskutovaným problémem, co má tvořit obsah všeobecného vzdělávání, jaká má být jeho struktura co do předmětů a jaké časové proporce mají být složkám všeobecného vzděláváni přiděleny. Jednotlivé země řeší tento problém odlišně. Nejčastěji se uplatňuje přístup, který vyčleňuje určitou část kurikula jako povinnou pro všechny žáky daného typu školy a určitou část jako volitelnou, resp. nepovinnou. Repertoár všech předmětů všeobecného vzdělávání má v jednotlivých zemích rozsah mezi 45-60 předměty, berou-li se do úvahy jak povinné, tak nepovinné předměty. Tato situace opět vede k otázce: Jak tato rozdílná kurikula utvářejí kognitivní (znalostní a dovednostní) a afektivní (hodnotový a postojový) profil osobnosti mladých lidí v různých zemích, kteří se vyvíjejí pod edukačním vlivem určitých vzdělávacích obsahů? i::;IIÉ 152 Názory na toto působení nejsou jednotné: Někteří pedagogové mají tendenci vidět v plánovaném kurikulu, ve skladbě a časových dotacích předmětů přímý vliv na utváření kognitivního profilu absolventů vzdělávání. Tento předpoklad nepovažuji za správný: 1. Především bychom museli brát v úvahu obsahy vzdělávám nejen z hlediska repertoáru předmětů, nýbrž i na úrovni učiva (konkrétní obsahová náplň témat). Některé komparativní analýzy dokládají, že jednotlivé země se výrazně odlišují podobou učiva jedněch a týchž předmětů, jak je plánováno v kurikulárních materiálech, především v osnovách, v učebnicích a ve standardech vzdělávání. Například velké rozdíly jsou v pojetí učiva v předmětech občanská výchova, dějepis a zeměpis, ztvárněného v učebnicích jednotlivých zemí. Obsah předmětu „zeměpis" ve škole stejného typu a plánovaný pro stejný věk žáků je odlišný v českých, norských či italských učebnicích, v závislosti na poj etí předmětu, geopolitickém postavem země, vztahů k sousedním a jiným zemím apod. - Tato problematika je zkoumána v komparativní analýze učebnic různých zemí (viz Průcha, 1998). 2. Důležitou roli má přitom také časová dimenze výuky: Ve výzkumu učení v podmínkách školní edukace je opakovaně prokazováno, že množství času věnovaného na výuku je důležitou determinantou osvojování určitých obsahů (např. Fraser et al., 1987) - srov. o časových dimenzích v kurikulech základního vzdělávání (kap. 5.2). 3. Celá tato problematika je však komplikována hlavně tím, že na přímé dopady obsahů vzdělávání, tak jak jsou vymezeny v učebních plánech (tedy na úrovni tzv. zamýšleného kurikula), nelze přímočaře usuzovat, aniž bychom brali v úvahu a) změny, které nastávají při realizaci určitých obsahů vzdělávání ve vyučování (tzv. realizované kurikulum). 153 b) výslednou podobu obsahu vzdělávání odrážející' Ro v tom, co a jak si žáci z těchto obsahů skutečně osvoif (tzv. dosažené kurikulum). Z dosavadního výkladu je zřejmé, že v mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů se objevuje velmi složitá situace, pramenící z velké různorodosti systémů a variability faktorů, které ji způsobují. Český vzdělávací systém na úrovni prirnárního a sekundárního vzdělávání má své přednosti i některé nedostatky, právě tak jako jiné země. Proto je nevědeckým zjednodušováním - k němuž bohužel u nás ; nezřídka dochází - když se usuzuje na údajně „nízkou" | kvalitu českého vzdělávacího systému jen z určitého jednoho parametru srovnávání, jakým jsou např. počet žáků v gymnáziích nebo výpovědi žáků o neoblibě matematiky ; apod. JedJiím z úkolů srovnávací pedagogiky je na základě | objektivních komparací tyto nevěrohodné závěry vyvracet. mm Terciární vzdělávání: neuniverzitní a univerzitní V této kapitole se dostáváme k nejvyššímu stupni v hierarchii úrovní vzdělávacích systémů, který dosud lidská civilizace pro své potřeby vytvořila. Dnes, kdy je studium na vysokých školách záležitostí poměrně běžnou, si ani neuvědomujeme, jak staré kořeny toto vzdělávání má. Vždyť první vysoké školy - univerzity - byly zakládány již ve 12.-14. století: V italské Bologni (1224), v anglickém Oxfordu (1168), v portugalské Coimbře (1290) - a ovšem také v Praze (1348). V pracích pojednávajících o historii školství se vysvětluje, že nejstarší středověké univerzity vznikaly jako samostatné instituce, s vlastní správou, majetkem a jurisdikcí. Protože sdružovaly učitele a studenty v jednom společenství - latinsky označovaném universitas magistrorum et scholarium -nazývaly se zkráceně universitas. Až donedávna bylo tedy vysokoškolské vzdělávám' spojováno s univerzitou. Česká pedagogika i vzdělávací politika vystačila s jednoduchým členěním formálního vzdělávání na tři 154 stupně: základní, středoškolské, vysokoškolské. Když ale p0 roce 1989 začal být český vzdělávací systém konfrontován se zahraničními systémy a jejich strukturami, ukázalo se, že p0. jem „vysokoškolské vzdělávání" je nedostačující. Mezinárodní terminologie operuje s pojmem terciární vzdělávám' (tertiarýl education), který je také kodifikován v Mezinárodní normě \ pro klasifikaci vzdělávání ISCED 1997. Tento pojem je obsahově vymezen tak, že sice zahrnuje vysokoškolské vzdělávání jako svou hlavní součást, ale má širší význam. V klasifikaci ISCED se terciární vzdělávání člení na tyto úrovně: ® Úroveň ISCED 5, označovaná jako první stupeň terciárního vzdělávání, nesměřující přímo k vědecké kvalifikaci. Tato úroveň se dále člení na ISCED 5A, zahrnující teoreticky zaměřené programy nebo programy pro získání náročných kvalifikací (u nás magisterské a inženýrské studium) a ISCED 5B zahrnující programy orientované prakticky / profesně (např. na vyšších odborných školách) - viz podrobně v tabulce ISCED (příloha). ® Úroveň ISCED 6, označovaná jako druhý stupeň terciárního vzdělávání, směřující k vědecké kvalifikaci: Zahrnuje doktorské studijní programy, resp. vědeckou přípravu. V této kapitole se zabývám komparacemi úrovně ISCED !>, tedy tím vzděláváním, které je jak v zahraničí, tak v České republice dále členěno na „sektory": • Neuniverzitní terciární vzdělávání (non-university terti-ary education): Jedná se o vzdělávání, které je poskytované školskými institucemi, jež nejsou součástí vysokých škol a nevedou k udělení diplomů osvědčujících vysokoškolskou kvalifikaci. V rámci tohoto stupně vzdělávám' se obvykle realizují dvou- až tříleté programy, většinou se zaměřením na přípravu k určitým povoláním, někdy jako ' příprava k vysokoškolskému studiu. V dřívějším československém vzdělávacím systému tento sektor neuniverzitního terciárního vzdělávání vlastně neexistoval, dnes jej představují vyšší odborné školy, které mají své paralely v jiných zemích - viz v kap. 7.2. @ Univerzitní terciární vzdělávání (university tertiary education, university higher education): Jde o vzdělávání poskytované univerzitami, resp. jinými typy vysokých škol. Situace v jednotlivých zemích je na této úrovni vzdělávám podobná, nikoli však natolik identická, aby to zabraňovalo určitým problémům při komparaci vysokoškolského vzdělávání - viz v kap. 7.3. Výše uvedené třídění je u nás ještě navíc komplikováno: Vedle mezinárodní klasifikace a terminologie ISCED existuje i terminologie zavedená v České republice novým zákonem o vysokých školách (zák. č. 111/1998 Sb. ze dne 22. dubna 1998). Tento zákon rozlišuje, že vysoká škola je buď univerzitní, nebo nemiiverzitní. Konkrétní vymezení (podle § 2, odst. 3 a 4) zní takto: © Vysoká škola univerzitní uskutečňuje magisterské nebo doktorské studijní programy a v souvislosti s tím vědeckou a výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Může uskutečňovat též bakalářské studijní programy. © Vysoká škola neuniverzitní uskutečňuje převážně bakalářské studijní programy a v souvislosti s tůn výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Vysoká škola neuniverzitní se nečlení na fakulty. Z toho je patrné, že vztahy mezi tím, co se označuje jako „terciární vzdělávání neiiniverzitmTuniverzitní" (podle klasifikace ISCED), a tím, co je vymezováno jako „vysoká škola ne-univerzitni/univerzitnf' (podle českého zák. č. 111/1998 Sb.), nejsou zcela jednoznačné. Jednoduše řečeno: Terciární vzdělávání a vysokoškolské vzdělávání není totéž. Terciární vzdělávání se může realizovat na vysoké škole nebo i v jin<í vzdělávací instituci (ve vyšší odborné škole, v poslední^ dvou ročnících konzervatoře, v bývalém pomaturitním stu, diu specializačním aj.). Takže v citovaném českém zákonu o vysokých školách nejsou zahrnuty vyšší odborné školy, aí> koli poskytují vzdělávám' na terciární úrovni. Tato nedůslednost vede k určitým problémům, resp.; k znevýhodněnému obrazu českého terciárního vzdělávám' při mezinárodních komparacích (podrobněji v části 7.5). V mezinárodní terrninologii je situace dále komplikovánu používáním u nás neobvyklého termínu higher education (vyšší vzdělávání). Tento termín není přesně vymezen, ale „vztahuje se k univerzitám a dalším terciárním institucím; které udělují tituly a vyšší kvalifikaci pro výzkum" (Analýza vzdělávací politiky, 2004, s. 61). Podle toho by termín higher education, jenž je běžný v dokumentech EU, OECD aj., asi nejvíce odpovídal českému termínu vysokoškolské vzdělávání. Než ale přikročíme k objasňování mezinárodní situace v terciárním vzdělávání, považuji za užitečné uvést, kde může český čtenář nalézat informace o dané úrovni vzdělávání v různých evropských a mimoevropských zemích. Informační prameny o terciárním vzdělávání 0 institucích terciárního vzdělávání v různých zemích světa jsou dnes k dispozici četné informační zdroje, které lze využívat pro srovnávací analýzy: • U nás je to především časopis Aula, který od r. 1996 vydává Centrum pro studium vysokého školství v Praze. Uveřejňuje informace o terciárním vzdělávám'jak v tuzemsku, tak v zahraničí. © Ústav pro informace ve vzdělávání vydal publikaci Terciární vzdělávání u nás a v Evropské unii (1997). á/V zahraničí existuje řada časopisů, většinou v angličtině, věnovaných vysokoškolskému vzdělávání. Jsou to zejména: Higher Education; Higher Education in Europe; Higher Education Policy; Higher Education Management; Assessment and Evaluation in Higher Education; Quality in Higher Education; Teaching in Higher Education; Das Hochschulwesen; Alma mater (ruský časopis); Academia (slovenský časopis). s Důležitým zdrojem jsou přehledové dokumenty OECD, EU aj., přinášející opakovaně různé kvantitativní indikátory o systémech terciárního školství v Evropě a ve světě, zejména Education at a Glance: OECD Indicators (viz v kap. 3.3.). Užitečným dokumentem je Focus on the Structure of Higher Education in Europe (2005), který pokrývá 52 zemí a regionů Evropy. Zdroje informací o terciárním vzdělávání ve světě jsou velmi početné a každý, kdo se zabývá mezinárodní komparací v této oblasti vzdělávacích systémů, se střetává s nadbytkem informací, jež je potřeba zpracovat, ale rozhodně nikoli s jejich nedostatkem. Možná je tato expanze informací jedním z důvodů toho, že skutečný komparativní výzkum v oblasti terciárního vzdělávání je ve světě zatím méně rozvinut. Podobně je tomu v ČR, i když určité podklady u nás k dispozici jsou (zejm. v čas. Aula). Jedním z mezinárodně zkoumaných témat je např. mapování a vyhodnocování toho, jak se na vysokých školách v různých zemích realizují dvě základní složky jejich činnosti: výuka a vědecká činnost. K tomu byl počátkem devadesátých let proveden rozsáhlý kompara-tivní výzkum zahrnující 13 zemí (Anglie, Německo, Švédsko, Japonsko, Brazílie, USA aj.), o němž u nás podrobně referují Hronek a Sedláček (1998). 159 7,1 Reformy v terciárním vzdělávání po Boloňské deklaraci Terciární vzdělávání v Evropě prochází v současných tech důležitými změnami. Ty jsou založeny zejména na tzv. Boloňské deklaraci, což je zkrácený název pro Společné prohlášení ministra školství evropských států na setkání v Boloni v roce 1999. Také Česká republika přijala tento dokument v rámci dohody 29 zemí. Podstatu Boloňské deklarace tvoří několik principů, jejichž realizace má přispět k celkovému zkvalitnění terciárního vzdělávání v zemích EU a v dalších. Pro srovnávací pedagogiku mají zvláštní důležitost tyto dva principy: ® Terciární vzdělávání bude organizováno jako dvoustupňový systém: První stupeň tvoří bakalářské studium fpre-graduální), druhým stupněm je graduálm studium (magisterské) a studium doktorské. © Hodnocení výsledků studia bude prováděno na základě standardizovaného kreditního systému podle ECTS {European Credit Transfer System). Tím bude usnadněna mobilita studentů mezi zeměmi a vzájemné uznávám' dosažených kvalifikací. K tomu se váže ještě řada dílčích opatření - o jejich promítnutí do českého terciárního vzdělávání se referuje v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (2001, s. 63-75). Pokud jde o realizaci Boloňské deklarace, situace je nyní taková, že v roce 2005 většina signatářských států již zavedla dvoustupňové studium (na úrovni ISCED 5A), i když bakalářský stupeň není důsledně realizován ve všech oborech studia (podle Focus on the Structure, 2005). To se týká zejména studia medicíny, farmacie, veterinárního lékařství, architektury aj., které zůstává v řadě zemí na úrovni souvislého magisterského studia, bez bakalářského stupně. 1 u nás konstatují někteří odborníci, že v určitých oborech vysokoškolského studia je žádoucí zachovat dlouhé (jednostupňové) progranry, např. ve studiu náročných technických, přírodovědných či filozofických oborů. Velké rozdíly mezi zeměmi jsou na úrovni ISCED 5B, zejména pokud jde o instituce zajišťující tuto úroveň terciárního vzdělávám'. V českém vzdělávacím systému mají být pateří této úrovně j ednak vyšší odborné školy, j ednak vysoké školy nabízející programy bakalářského studia jako konečného (viz klasifikaci ISCED, příloha). Avšak jednotlivé země se dost odlišují tím, zda a v kterých oborech uznávají absolvování bakalářských krátkých programů (jedno- až dvouletých) jako možný předstupeň pro vstup do magisterských programů (ISCED 5A). Odlišnosti jsou také v tom, že některé země koncipují úroveň ISCED 5B hlavně jako přípravu pro vstup na trh práce (Bulharsko, česká republika, Německo, Irsko, Polsko, Rakousko aj.), kdežto jiné země ji chápou jako předstupeň k úrovni ISCED 5A. Kromě toho některé země (Finsko, Řecko, Malta, Norsko, Rusko aj.) nemají ve svých systémech úroveň ISCED 5B (ve smyslu krátkého neuniverzitního studia), neboť všechny programy vysokoškolského vzdělávání jsou chápány jako ÍSCED 5A, i když jsou poskytovány jinými institucemi než luúverzitami. To však neznamená, že tyto země nemají bakalářské studium. Například v Ruské federaci trvá bakalářské studium vždy 4 roky na většině oborů, takže se blíží spíše k magisterskému studiu v běžném pojetí. Podobně ve finsku mají programy neuniverzitních škol tzv. polytechnik (ammattikorkeakoulu - náročnější paralela českých vyšších odborných škol), studium v délce 4 i více let, takže se také podobají některým magisterským programům, avšak jsou zaměřeny více na praxi než na teorii. 160 ■Jak jft patrné, systémy terciáriíího vzdělávání v Evropě jsou velmi rozmanité a ani reformy na základě Boloňské deklaran-situaci nesjednotily. Kromě toho se tyto evropské systémy dosti odlišují od terciárního sektoru v USA, Japonsku, Kanadě, Číně aj., takže mezmárodní komparace jsou tím značně ztíženy. Podívejme se nyní konkrétněji na profil terciárního vzdělávání v některých zemích. 7.2 Terciární neuniverzitní vzdělávání Obecně je neuniverzitní terciární vzdělávám' definováno na mezinárodní úrovni takto: DEFINICE (12) Terciární neuniverzitní vzdělávání i Terciární neuniverzitní vzdělávání je vytvářeno programy, ktore. zpravidla i nevedou k udělení univerzitní hodnosti; Minimální podmínkou-k přijetí do 'ä " těchto programů je obvykle úspěšně zakončení "programu na úrovni vyš-š ■ šího sekundárního vzdelávaní. V některých zémfchse uplatňují speciální si požadavky k přijetí, např. pracovní zkušenosti, dosažení-určiteho věku - \ apod. Z hlediska obsahu vzdělávání jsou některé programy na této úrovni-s ! paralelní k těm, jež. se studují na- univerzitní úrovni, avšak jsou zpravidla ?j kratší a více prakticky orientované. Tyto programy še mezi jednotlivými % *. zeměmi výrazně odlišují a jsou poskytovány institucemi velmi odlišného i ■ íypu. {tduoation ai a G/ance: O&CD Indicators 199/, lyyj, s. 408--409; i Jak je již z této definice zřejmé, variabilita programů a institucí v neuniverzitním terciárním vzdělávání je značná. Pro komparaci této složky vzdělávacích systémů - nahlíženo z mezinárodní a prognostické perspektivy - platí dvě zá-Wadní skutečnosti: 1. Srovnávat instituce terciárního neuniverzitního vzdělávání v České republice a v zahraničí je velmi obtížné a vede někdy k zkreslujícím závěrům, a to z toho důvodu, ge tyto instituce jsou nejen u nás, ale i v jiných zemích nové, často neustálené a rozdílně zařazované. Ačkoli mezinárodní klasifikace ISCED (viz příloha) vymezuje rámcově určité úrovně terciárního vzdělávání, některé země zařazují do úrovně ISCED 5B (neuniverzitní terciární vzdělávání) takové druhy škol, které jsou v ČR či jinde řazeny k úrovni ISCED 4 (u nás např. pomaturitní studium na jazykových školách s akreditací MŠMT). Je proto vždy nutné nejprve se obeznámit s tím, jak jednotlivé země terciární neuniverzitní vzdělávání organizují, a potom se ukáže, co vůbec srovnávat lze. 2. Na druhé straně se uplatňují názory, že právě terciární neuniverzitní vzděláváni je tím článkem národních vzdělávacích systémů, který se bude v příštích letech rozvíjet nejintenzivněji. To se týká zvláště zemí, jako je Česká republika, kde kapacita terciárního univerzitního vzdělávám nestačí uspokojovat poptávku po vysokoškolském vzdělávání. Ale stejně tak se to týká zemí, v nichž docházelo od šedesátých let 20. století k masovému vstupu do vysokoškolského vzdělávání (jako je tomu v zemích západní Evropy), ale část studujících nemá zájem o „úplné" vysokoškolské vzdělávání, nýbrž jen o nějakou jeho kratší a praktičtěji využitelnou variantu. Odborníci Ústavu pro informace ve vzdělávám k tomu vyslovili tuto prognózu: „Dá se očekávat, že vývoj struktury terciárního vzdělávám u nás se bude ubírat právě směrem budování neuniverzitního terciárního sektoru, svou kvalitou a počtem studentů srovnatelného s univerzitním" (Terciární vzdělávám u nás a v Evropské unii, 1997, s. 12). I když má tato prognóza hypotetický charakter - a lze mít přitom pochybnosti o „srovnatelné kvalitě" neuniverzitního a univerzitního terciárního vzdělávání - některé symptomy svědčí o reálnosti prognózy alespoň v jejím kvantitativním aspektu. Ale podívejme se nejprve, čím je konkrétno reprezentováno terciární neuniverzitní vzdělávání v České republice a v některých jiných zemích. Česká republika Relativně novým druhem školských institucí jsou v českém vzdělávacím systému vyšší odborné školy (VOŠ). Ačkoli začaly vznikat již v roce 1991, oficiálně byly legalizovány v roce 1996 zákonem č. 258/96 Sb. a nyní jsou právně vymezeny školským zákonem č. 561/2004 Sb., který stanovuje podrobnosti o organizaci studia a jeho ukončování na VOŠ. Co to vlastně je vyšší odborná škola? Podle uvedených zákonů je „vyšší odborná škola" avní realizované „vyšší odborné vzdělávám"' definováno následovně: __DEFINICE (13) Vyšší odborná škola ■ Vyšší odborná škola připravuje pro výkon náročných odborných činností riebo prohlubuje již dosažené v/dělánf pro výkon těchto činnosl í.'; m Vyšší odborné vzdělaní nahrnuje; všeobecné vzdělánfj/specfjické od-1 borné vydělání; prákíifckou-přípravu i ■ Ke sludlu ve vyšších odborných.školách se přijímají uchazeči, kteří i lískali střední vzdělání s maturitní zkouškou. ' - í • Vyšší odborně vzdělávání se. zakončuje absolutoriem. Označení ab- j . soivenla vyšší odborné školy je „diplomovaný specialista" (/krácení -DiS"). '" ■ ■ ; . _. ■ Podlé zákona č. 561/2004 Sb., § 92-103.-' V současné době existuje v České republice celkem 184 VOŠ, s více než 28 000 studenty (ve škorním roce 2011/2012). Studium (v denní formě) trvá 3-3,5 roku. Tyto školy připravují kvalifikované odborníky ve velkém počtu speciálních oborů, většinou navazujících na studium ve středních 164 odborných školách. Jsou to např.: lékařská elektronika, ag-j-oíuristika, cestovní ruch, stavební obnova památek, knižní a propagační grafika, sociální pedagogika aj. V posledních letech je do 1. roč. VOŠ přijímáno každoročně asi 11 000 studentů. Konstatoval jsem, že až do počátku devadesátých let u nás tento typ škol neexistoval. To se však týká období socialismu, nikoli historie českého vzdělávám' vůbec - viz v bloku E (5). Bi Neuniverzitní vysoká škola v Československu §11 ve dvacátých až třicátých letech 20. století „Nic nového pod sluncem" platí zřejmě i v oblasti školství. Dnes je asi sotva komu známo, že pokud jde o terciární vzdělávání neuniverzitního typu, existovaly u nás příslušné instituce již ve dvacátých a třicátých letech 20. století. Byla to např. Svobodná škola politických nauk, jejíž tehdejší postavení a zaměření bylo oficiálně vymezeno takto: Svobodná škola politických nauk v Praze (Praha 2, Krakovská 6) Zřízena výnosem ministerstva školství a národní osvěty ze dne 25. dubna 1928. Jejím úkolem jest rozšiřovati, doplňovat! a prohlubovali politické vzdelania soudnost v otázkách politických, národohospodářských, sociálních, kulturních a pod. pro působení ve veřejném životě. K absolvování jest třeba šesti tříměsíčních běhů (trimestrů), z nichž t 1 každý tvoří samostatný celek. Zapsati se lze za řádného posluchače aneb za hospitanta. Řádní posluchači volí si při zápisu buď oddělení obecné, neb speciální oddělení novinářské. {Sborník ministerstva školství a národní osvěty, 1932-1933. Díl II. Vysoké školy a jiné školy obdobné. V Praze 1933, s. 142-144) Byla to už tehdy instituce terciárního vzdělávání, s výrazným zaměřením na potřeby praxe. Proto byli mezi vyučujícími jednak „smluvní profesoři" z různých vysokých škol, jednak odborníci z praxe (významní redaktoři novin, odborníci z ministerstva vnitra, ministerstva zahraničních věcí, z organizací průmyslu a zemědělství aj.). Není bez zajímavosti, že se zde vyučovalo také „řečnictví" a příslušný kurz vedl Bedřich Karen, člen činohry Národního divadla v Praze. Jak vypadá terciární neuniverzitní vzdělávám v zahraničí? Kvůli značné pestrosti institucí tohoto vzdělávám v zemích, které jej uplatňují, uvedu zde pro ilustraci některé jeho „národní typy". 165 Nizozemsko V Nizozemsku je neuniverzitní terciární vzdělávám velmi t ()jtvi. nuté. Je realizováno prostřea^ctvún „vyšších odborných ško]" (HBO ~ Hoger Beroepsonderwijs). Těch je v zemi celkem 73 (z nich 30 % je státních a 70 % soukromých). Zajišťují jak teoretickou, tak praktickou přípravu pro povolání v několika oborech (technické, zemědělské, zdravotnické, umělecké aj.) a rovněž pro učitelské profese. Studium na těchto školách je obvykle v délce 4 let, ale je možno absolvovat i krátkodobější kurzy (podrobněji viz Terciární vzdělávání u nás a v Evropské unii, 1997, s. 52-53). Na příkladu tohoto nizozemského systému lze ilustrovat mezinárodní odlišnosti v oblasti terciárního školství: • Na rozdíl od českého systému, v němž vyšší odborné školy jsou sice součástí terciárního vzdělávám, avšak nejsou součástí sektoru vysokoškolského vzdělávání, v Nizozemsku jsou školy HBO považovány ze zákona za složku vysokoškolského neuniverzitního vzdělávání. • Na rozdíl od českého systému, v němž je terciární vzdělávám' na vyšších odborných školách z kvantitativního hlediska méně zastoupeno ve srovnání s vysokoškolským (univerzitním) studiem, je situace v Nizozemsku zcela opačná: Mnohem více studentů studuje v neuniverzitním sektoru terciárního vzdělávání než v univerzitaím sektoru. To je patrné z následujících dat v tabulce 18. Jak je z dat patrno, poměry mezi oběma sektory terciárního vzdělávám jsou zcela asymetrické. Vysoké zastoupení neuniverzitního sektoru v Nizozemsku a naopak výrazně vyšší za-stoupemumverzitnjho sektoru v České republice působí určité potíže při mezinárodní komparaci terciárního vzdělávám - zejména když jsou mechanicky porovnávány počty „vysokoškoláků", kteří jsou v obou zemích na nestejné úrovni vzdělávám. Tab.18 P°m^ studujících v univerzitním a neuniverzitním sektoru terciárního vzdělávání: Česká republika a Nizozemsko feeská republika 177 723(87%) 25 586(13%) cizozemsko ^ ^ 162 000(38%) 261 000(62%) g£g£M«m—----- Prameny: Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union : ^ 995); Statistická ročenka školství 1997/1998 - výkonové ukazatele (1998) Novější mezinárodní statistické přehledy podávají informace o struktuře vysokoškolského studia v Nizozemsku a jiných zemích, z nichž lze soudit, že výše uvedený trend trvá stále. Například v roce 2009 činil podíl studentů v bakalářských a ekvivalentních programech terciárního vzdělávání v ČR zhruba 45 %, v Nizozemsku to bylo téměř 70 % (indikátor A 3.3, Education at a Glance, 2011). Dánsko V Dánsku je neuniverzitní terciární vzdělávání realizováno především pro technické a komerční obory, ale také pro zdravotnictví, sociální pedagogiku aj. Vzdělávací programy v délce 1-3 roky jsou určeny pro mladé lidi starší 19 let, kteří vykonali závěrečnou zkoušku na některé ze středmeh škol. Absolventi tohoto vzdělávání získávají diplom, jenž je opravňuje k výkonu profesí, ale také (v případě technických oborů) k vstupu do univerzitního (bakalářského) studia. Jednoznačná kategorizace terciárního vzdělávám do univerzitního a neuniverzitmho typu nem vždy možná, a proto je také mezinárodní komparace v této oblasti obtížná. To je patrné na příkladu terciárních škol připravujících v Dánsku učitele: » Učitelky pro předškolní zařízení jsou připravovány v pedagogických školách, v délce 3,5 roku. Jedná se jasně n terciární nevysokoškolské vzdělávání, obdobně jako v českých vyšších odborných školách. ® Učitelé pro školy povinného základního vzdělávání {foli keskole, 1.-9. ročník) se vzdělávají v pedagogických institutech, v délce 4 let. Jde o terciární vysokoškolské vzdělávání, avšak neuniverzitní. © Skutečné terciární univerzitní vzdělávání, na úrovni magisterského studia, zajišťuje přípravu učitelů pros gymnázia. Finsko Finsko je zemí, která zaváděla terciární neuniverzitní I vzdělávání již počátkem devadesátých let, avšak poněkud jiného charakteru, než má toto vzdělávání v ČR. Odi roku 1991 byly zřizovány „polytechniky" {ammattikorkea-koulu - doslova: odborná vysoká škola) jako instituce pro terciární odborné vzdělávání. Vlastnosti těchto škol jsou následující: Polytechnik je ve Finsku celkem 22 a působí ve všech regionech země. Jejich zřizovatelem je stát (36 % škol) nebo obec (54 %), jen malá část škol je soukromá (10 %). Obsahově jsou zaměřeny na technické, obchodní, zdravotnické, lesnické aj. obory (celkem 48 základních programů, zahrnujících všeobecnou a odbornou složku studia, přípravu diplomové práce a praktickou přípravu). Na polytechnikách studuje zhruba 26 000 studentů, každoročně je přijímáno asi 6000 studentů (z přibližně trojnásobného počtu žadatelů). Ve srovnání s českými VOŠ mají tyto finské školy některé podstatné odlišnosti: 1. Finské polytechniky jsou sice také řazeny do sektoru terciárního neuniverzitního vzdělávání (tedy do stupně ISCED 5), avšak studium na nich je ukončováno diplomem a, je považováno za ekvivalentní k bakalářskému studiu ňft vysoké škole. To je umožňováno dvěma vlastnostmi finských polytechnik: - Studium je organizováno podobným způsobem jako na vysokých školách, tf. na základě kreditního systému: Studijní programy mají předepsány 120-160 kreditních bodů, jejichž získání předpokládá studium v délce 40 týdnů za rok. - Studium je řízeno vymezenými vzdělávacími standardy tak, aby bylo ekvivalentní k nižšímu vysokoškolskému studiu, ale s větším důrazem na praktickou přípravu v podnicích. Praxe musí mít rozsah minimálně 20 týdnů v každém programu. 2. Finské polytechniky mají specifický vztah k univerzitám: V oficiálním, dokumentu finského ministerstva školství se o tom konstatuje (Higher Education Policy in Finland, 1994): Polytechniky musí být chápány jako alternativa k univerzitám, nikoli jako subdodavatel nižších akademických hodností, tj. jakožto cesta k univerzitnímu vzdělávání. Polytechniky musí udržovat těsné vazby k průmyslu a obchodu a musí reagovat na jejich požadavky. Jenom u nejúspěšnějších polytechnik se očekává, že velmi malá část nejlepších absolventů bude přecházet na univerzity. Ovšem v zásadě musí být zachována možnost tohoto přechodu k vysokoškolskému vzdělávání pro ty, kteří si to přejí a mají k tomu předpoklady. Domnívám se, že toto je optimální řešení funkce terciárního neuniverzitního vzdělávání: Na jedné straně mají příslušné školy plnit požadavky plynoucí z potřeb praxe, na druhé straně mají uplatňovat i princip prostupnosti k univerzitnímu vzdělávání. Ostatně takto fungují instituce terciárního neuniverzitního vzdělávání kromě Finska i v některých dalších zemích. 7.3 Terciární univerzitní vzdělávání Zhruba 20 000 univerzit a ekvivalentních vysokých škol které dnes ve světě existují, se vyznačuje velkou rozmaui-1 tostí svých vlastností a svého fungování. V důsledku toho je mezinárodní komparace univerzit dosud velmi omezerj;i "i a spočívá hlavně ve srovnávání některých kvantitativních ukazatelů (počet studentů, počet absolventů, délka studia aj.). Univerzální indikátory kvality univerzit nejsou pro mezinárodní komparace vypracovány, resp. některé existující indikátory nelze považovat za vědecky založené.17 I Při komparaci univerzitního vzdělávání narážíme opět na terminologické potíže: Výraz univerzitní vzdělávání [university educatiori) by měl být užíván jen ve významu takového vzdělávání, které poskytují instituce, jež mají oficiální statut univerzity. Jenže v mezinárodní terminologii, pod vlivem angličtiny, se výraz university vztahuje na jakoukoli vysokou školu, která realizuje bakalářské a/nebo magisterské | studijní programy. V důsledku toho se také v České republice I některé vysoké školy po roce 1989 přejmenovaly na univerzitu, např. Česká zemědělská univerzita (Praha), Technická univerzita (Liberec) aj., ačkoli tyto instituce nejsou univerzitami v původním smyslu, Z toho vyplývá, že výraz univerzitní I vzděláváni může někdy znamenat totéž co vysokoškolské vzděláváni jindy může označovat jen vzdělávání na univerzitě v původním slova smyslu. Různé popisné přehledy terciárního univerzitoího vzdělávání, např. The Encyclopedia of Higher Education (Clark, 17 Například v médiích jsou zveřejňovány tabulky „nejlepších" univerzit světa (Šanghajský žebříček v r. 2011 a jiné), podle nichž jsou na prvních místech převážně univerzity z USA, kdežto evropské univerzity (včetně českých) mezi nejlepšúni nebývají. Jedním z kritérií hodnocení je totiž počet udělených Nobelových cen nebo počet citovaných prací v odborných časopisech, což zajisté kvalitu univerzit komplexně nevystihuje a zároveň zvýhodňuje americké univerzity a publikace v angličtině. j\|eave,1992), dokládají, že patrně neexistují dvě takové •země, jejichž univerzitní vzdělávání by bylo zcela shodné, při velkém počtu národních specifičností lze alespoň konstatovat, že většina zemí EU uplatňuje v různé míře dvoustupňové univerzitní vzdělávání, tj. členem na bakalářské a magisterské, jak bylo objasněno v kapitole 7.1. při srovnávání systémů univerzitního, resp. terciárního vzdělávání v České republice a v zahraničí je jedním z nej-djskutovanějších problémů ío, zda český systém je na stejné úrovni jako v nejvyspělejších zemích, či zda za nimi zaostává. Někteří posuzovatelé tvrdí, že český systém zaostává. Kritika se přitom opírá hlavně o dvě opakovaná tvrzení: 1. Jednak bývá konstatováno, že v zemích Západu jsou vysoké školy otevřeny všem zájemcům, kdežto u nás se provádí selekce zájemců a mnoho z nich (možná schopných ke studiu) zůstává nepřijato. 2. Jednak se tvrdí, že v důsledku masového přístupu k vysokoškolskému vzdělávání jev západních zemích vyšší podíl vysokoškolsky vzdělaných osob než u nás, a tudíž jsou tyto země celkově vzdělanější. Proti těmto mylným názorům existují dnes solidní argumenty z mezinárodních komparací vzdělávacích systémů. Z jejich dat budu vycházet při následujícím výkladu, v němž objasním nejprve otázku dostupnosti vysokoškolského vzdělávání v různých zemích. 7.4 Dostupnost vysokoškolského vzdělávání Je nesporné, že míra dostupnosti vysokoškolského vzdělávání může mít závažné ekonomické a sociální efekty v jednotlivých zemích a že ve svých důsledcích ovlivňuje celkovou vzdělanost národů. Zdálo by se tedy oprávněné, aby všei-lmy země usilovaly o co možná největšf míru dostupnosti tohoto vzdělávání pro své občany. Tento trend se skutečně v nm. zinárodním kontextu projevuje, avšak zároveň se stře1.;ív;i s protichůdným trendem - s opatřeními, která musí omezovat dostupnost terciárního vzdělávání na základě určitých kritérií, předpokladů, podmínek. Souhrnně bývá tato záležitost označována termínem přístup k vysokoškolskému vzdělávání (access to higher education).18 Objasním nyní stručně mechanismy, které fungují při realizování přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v zahraničí. Pokud jde o požadavky přijímání na vysoké školy v zemích EU, odkazuji čtenáře k publikacím Requirements forEntry to Higher Education in the European Union (1994) a. Dvacet let reforem vysokého školství v Evropě (2000). Jak se konstatuje v různých dokumentech, ekonomické potíže projevující se v Evropo a jinde ve světě a současně důraz na zachování kvality studia nutí jednotlivé státy uplatňovat určité omezující podmínky a požadavky k přístupu na vysoké školy. Jaké jsou tedy podmínky přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v různých zemích? Uplatňují se vstupní zkoušky či jiné kompetitivní procedury selekce? Prosazují některé země ve všech či v některých oborech vzdělávání tzv. numerus clausus (tj. stanovené kvóty pro počet přijatých zájemců)? 18 Je nutno rozlišovat pojem „přístup k vysokoškolskému vzdělávání", jehož podstata tkví v míře regulačních opatření pro přijímání nových vysokoškolských studentů, a pojem „dostupnost vysokoškolského vzděláváni"', jehož význam je mnohem širší: Zahrnuje - kromě zmíněných regulačních opatření - zejména ekonomické možností zájemců o vysokoškolské vzdělávání, státní a jiné formy podpory studentům, ale i hustotu sítě vysokoškolských institucí v poměru k počtu obyvatel země aj. Celkově lze rozlišit tři typy procedur regulujících přístup ^vysokoškolskému vzdělávání: a) Numerus clausus určovaný státními orgány pro všechny nebo některé obory studia, b) Vysokoškolské instituce samy rozhodují o selekčních procedurách k omezení počtu přijímaných studentů. č) Přístup na vysoké školy je v principu neomezený, avšak podmínkou je doklad o ukončeném vyšším sekundárnhn vzdělávání nebo jiná podmínka. Samotné mechanismy výběru (selective procedur es) a přijímám {admission) na vysoké školy jsou několikerého druhu, jak objasňuje tabulka 19. Jak je z tabulky zřejmé, při výběru uchazečů k vysoko-. Školskému vzdělávání se uplatňuje řada kritérií selekce. Samozřejmě, tato kritéria se používají s různým stupněm závažnosti při rozhodování o přijímání studentů, jsou různě kombinována a také jejich váha a použití v jednotlivé zemi jsou odlišné podle oborů studia. Soimrnně lze konstatovat, že: 1. nejběžnější selekciu procedurou při přijímání na vysoké školy jsou ve vyspělých zemích přijímací zkoušky, vedle nichž se zohledňuje ještě užší nebo širší repertoár jiných kritérií; 2. základní podmínkou pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání je obvykle vzdělání ze střední školy ukončené závěrečnou zkouškou typu maturity. Vyskytují se přitom některé specifické případy: Na jedné strano např. Japonsko s poměrně omezeným repertoárem selekčních procedur, na druhé straně USA, kde se buď selekční procedury při přijímání studentů na některé vysoké školy vůbec neuplatňují {free admission - otevřený přístup), Tab. 19 Postupy výběru pro přijímáni'na vysoké školy Sclekóm procedury Uplatňují se v zemích . numerus ciausus osobní pohovor/osej 1 Finsko, Nizozemsko, Švédsko, SRN, •]-Spojené království* | Finsko, Švédsko, SRN, Portugalsko ■| USA, Japonsko • Finsko, Nizozemsko, SRN, USA, j Spojené království Nizozemsko, SRN, Švédsko l| ' prospech u maŕurrty prospěch na strední škoio poradí ve iffdô na strední školo i volba předmětů studia n;- ■ j- prestiž stfední školy posudky r.a střední ňkolv výsledky testů/zkoušek při studiu na střední škole jpraxo cokací doba * jen v některých úborech studia Finsko, Švédsko, SRN, Spojené j království I Dánsko, Finsko, Švédsko, Francie, j Španělsko I USA USA, Spojené královstv/ USA, Spojené království Francie, Nizozemsko, USA, Spojeno království Norsko, Švédsko, SRN, USA Finsko, Švédsko, SRN j SRN nebo naopak jsou na elitních univerzitách velmi náročné (viz níže). V Británii a některých jiných zemích funguje centralizovaný systém přijímacího řízem'na vysoké školy, v jiných zemích o způsobech přijímacího řízem' rozhodují samotné vysoké školy. Podívejme se nynína některé specifické případy podrobněji. japonsko V mezinárodní komparaci se ukazuje, že Japonsko je zemí, v riŕž se uplatňuje náročná selekce při přijímání k vysokoškolskému studiu, ale zároveň tato selekce používá převážně jpri jeden typ procedury, a to jednotné přijímací zkoušky. Je to ve světě případ zcela neobvyklý, a tudíž je vhodné jej popsat podrobněji. Testování lidských schopností má v Japonsku dlouhou historickou tradici. Jak uvádí Hidano (1988), již v 8. stol. byla zavedena u panovnického dvora písemná zkouška Koko no Sei, pomocí níž byli vybíráni nejschopnější lidé k obsazení určitých vládních postů. Tato selekční procedura přetrvala po několik století. Po 2. světové válce, kdy nastal enormní rozvoj vysokoškolského vzdělávání v Japonsku, přijímaly univerzity nové studenty na základě svých vlastních zkoušek. Radikální změna nastala v roce 1977, kdy bylo zřízeno Národní centrum pro přijímací zkoušky na univerzity, jehož cílem bylo konstruovat a zadávat jednotné zkoušky pro přijímání studentů na všech státních univerzitách. Dva roky poté (1979) byly tyto zkoušky poprvé realizovány a od té doby se každoročně opakují na zhruba 500 veřejných univerzitách celého Japonska (zatímco většina soukromých univerzit uplatňuje vlastní procedury selekce). Přijímací zkoušky jsou konstruovány rozsáhlým týmem odborníků z různých univerzit a jejich obsah je každý rok jiný. Pokrývají hlavní předměty - japonský jazyk, matematiku, sociální vědy, přírodní vědy, cizí jazyky. Studenti mají možnost výběru podle svých zájmů a podle profilu fakulty, na kterou se hlásí. Například z cizích jazyků mohou skládat zkoušku z jednoho ze tří jazyků (angličtina, němčina, francouzština), v okruhu sociálních věd si vybírají mezi ekonomií, zeměpisem, japonskou historií a světovou historií. Některé fakulty používají jako doplňující kritéria k výsledkům těchto 174 zkoušek také eseje studentů nebo doporučení ze střední,.), = škol. Kromě toho probíhá ještě výraznější selekce uehu/Pf'ft i o studium ve skupině nejprestižnějších státních iiniv,^ ' (Tokio, Kjóto, Ósaka aj. - celkem asi 30 škol), jejichž ;ihs(,| venti mají nejlepší vyhh'dky na dosahování vysoké kariéry '" ä USA Více než dva miliony studentů se každoročně ucházejí o přijetí" do zhruba 4200 kolejí a různých druhů vysokých škol. To představuje pochopitelně obrovský problém pro výběr, a, proto se v USA uplatňují různé selekční procedury při při-jímání na vysoké školy. Je ovšem nutno vidět, že mezi amn-rickými vysokými školami existují značné rozdíly v kvalitě, a to se odráží také v náročnosti výboru (podrobně Ripkova 2006). V zásadě může na amerických vysokých školách studovat každý, kdo dokončil střední školu a má příslušný diplom (high school diploma). Avšak jednotlivé vysoké školy se značně odlišují v požadavcích na studenty, které přijímají ke studiu. Jednu skupinu škol představují veřejné místní ko-1 leje (community college, junior collegé), které ve své většině ! přijímají každého absolventa střední školy i jiné uchazeče § (viz v kap. 7.5 o úrovni těchto škol považovaných v USA za % součást vysokého školství). Studenti zde většinou neskládají přijímací zkoušky. Druhý pól představují výběrové univerzity j (kterých je asi 200) a elitní univerzity (zejména 8 univerzit % tvořících skupinu Ivy L eague). Na univerzitách probíhá přijímací řízení, které nejčastěji používá tyto procedury selekce: • Požaduje se většinou určitý minimální počet bodů získaných uchazečem v testu studijních předpokladů (SAT -Scholastic Aptitude Test), Tento velmi rozšířený test byl poprvé aplikován již v roce 1926 a je v současnosti standardizovaným a oficiálně uznávaným selektivním nástrojem. Jednotlivé vysoké školy zároveň uplatňují i různé testy vědomostí (např. C AT - Californian Achievement ;% Kromě toho se vedle testů jakožto Havního selektivního nástroje uvažují na výběrových vysokých školách různá kritéria ovlivňující přijetí: pořadí studenta ve třídě podle prospěchu; prospěch v klíčových předmětech střední školy; prestiž absolvované střední školy; doporučení učitelů a školních poradců; osobní pohovory; eseje o záměrech studentů aj. « Specifická kritéria aplikují univerzity s vysokou prestiží. Zejména se uplatňuje zásada, že každý z uchazečů o studium musí něčím zvláštním vynikat nebo musí mít nějakou individuámí vlastnost, kterou se odlišuje od průměrného studenta. Nejčastěji se tyto specifické vlastnosti vztahují ke sportu (úspěšnost studenta v některém sportovním odvětví na střední škole apod.), ale i k jiným oblastem: Například preference jsou udělovány studentům vysoce talentovaným, ale také tzv. fakultním dětem, tj. studentům z rodin bývalých absolventů vysoké školy, kteří tuto školu podporují finančně či svým vlivem ve veřejném životě apod. Švédsko Při přijímání k vysokoškolskému studiu se ve Švédsku uplatňuje systém, který je v jiných zemích neobvyklý: © Přijímací řízení je dvoustupňové: Uchazeč musí nejprve splnit všeobecnou zkoušku studijní způsobilosti, a to bez ohledu na obor či fakultu, na kterou se hlásí. Pokud byl v prvním kole úspěšný, postupuje do druhého kola výběru kde jsou požadavky specifikovány jednotlivou vysokou školou/fakultou podle profilu oboru. V těchto přijímacích procedurách se používají jednak testy, jednak údaje o pro-spěchu (známky) na střední škole aj. • Druhou zvláštností švédského systému je to, že na vysokú ■ školy mohou být přijati nejen absolventi středních škol ale také uchazeči, kteří vyšším sekundárním vzděláváním neprošli, avšak jsou staří nejméně 25 let a mají nejménf> 4 roky pracovní praxe. Tito zájemci o studium musejí však skládat některé speciální zkoušky pro přijetí (např. z angličtiny). Pro tyto uchazeče je na vysokých školách vyhrazena určitá kvóta míst. Avšak i v jiných případech se n;i 1 vysoké školy ve Švédsku hlásí poměrně mnoho Udí s pracovní praxí, a v důsledku toho je na švédských univerzitách více starších studentů, než je obvyklé v jiných zemích Spojené království Britský vzdělávací systém (s určitými odlišnostmi v Anglii a Walesu, Skotsku a Severním Irsku) se vyznačoval v posledních desetiletích vysokým růstem počtu vysokoškoláků. V polovině devadesátých let zavedla vláda z finančních důvodů pro přijímání ke studiu určité kvóty, které neměly školy překračovat. V roce 1993 byl zřízen systém nazvaný UCAS (Universities and Colleges Admission System - Systém pro ;| přijímání na univerzity a koleje), který funguje jako třídicí středisko přihlášek ke studiu. Dnes zahrnuje skoro všechny : vysokoškolské instituce v Británii (jichž je kolem 300). UCAS f registruje všechny přihlášky s příslušnými daty o uchazečích, vedle toho poskytuje poradenské informace uchazečům 0 tom, jak vybírat vysokou školu aj. Součástí přihlášky je 1 tzv. „osobní prohlášení studenta", v němž uchazeč uvádí, proč se ke studiu hlásí, jaké má zájmy, jaké aktivity vyvíjí -zkrátka informuje o těch svých vlastnostech, které nejsou ve 178 formální přihlášce zachyceny. Na přihláškách uchazečů je také vyjádření ředitele absolvované střední školy o předpokladech uchazeče ke studiu. Za služby UCAS studenti platí: Systém UCAS je v Británii nejen servisem pro studenty, ale zároveň i prvním sítem selekce v přístupu na vysoké školy, které si ovšem autonomně rozhodují o dalších procedurách výběru. Každoročně registruje UCAS mnohem více uchazečů, než kolik je nabízených studijních míst. A v Británii je počet těchto míst regulován - i když oficiálně není vyhlašován numerus clausus, jak nyní vysvětlíme. Numerus clausus Tzv. numerus clausus (doslova: uzavřený omezený počet) je opatření, které uplatňuje řada zemí - a tedy nejen současná Česká republika či dřívější Československo, jak bývá u nás občas mylně vykládáno. Je to opatření na úrovni centrál-hílio rozhodování (vlády, ministerstva, sdružení univerzit) či na úrovni jednotlivých vysokých škol, jímž se stanovují kvóty studentů, kteří mohou být přijati k vysokoškolskému ■ v studiu. Tyto kvóty jsou obvykle vymezovány každoročně, podle situace na pracovním trhu a v závislosti na ekonomických možnostech zemí a kapacitách jednotlivých vysokých : škol. Samozřejmě numerus clausus se týká v jednotlivých ■ zemích výhradně nebo převážně veřejných vysokých škol, které obvykle financuje stát, netýká se soukromých vysokých škol. Systém numerus clausus bývá u nás někdy kritizován jako restriktivní opatření, které zabraňuje všem potenciálním zájemcům o vysokoškolské vzdělávání, aby mohli být přijati ke studiu, a které je svým selektivním charakterem „nedemokratické". Je tato kritika oprávněná? 179 Samozřejmě, že nikoli. V podstatě tu jde o „střet zájrriň mezi zájmy zcela mdividuálními a zájmy společenskými Prostřednictvím systému numerus clausus se společno&i _ a to nejen v České republice - brání živelnému přívalu z;íj jemců o vysokoškolské vzdělávání, který by z veřejný^)/ státních zdrojů nebyl ekonomicky zvládnutelný.19 Podívejme se nyní, které země systém numerus clausus ve vysokoškoj. ském vzdělávání uplatňují (podle Requirements far Enlrtf-to Higher Education in the European Union, 1994, a jiných i pramenů): Je nutno přitom mít na mysli, že systém numerus clausus i nemusí být v jednotlivých zemích uplatňován na všech vysokých školách, ale často se vztahuje jen na tzv. atraktivní obory, resp. nákladné obory (medicína, veterinární lékařství, stomatologie, učitelství, umělecké obory, vojenské vysoké školy apod.). Lze to ilustrovat některými příklady: 9 V Dánsku určuje stát celkový počet studijních míst na vysokých školách. Numerus clasus je použit na různé obory studia, zejména na medicínu, stomatologii, uči-; telství pro předškolní výchovu a pro povinné vzdělávání. Vysokoškolské instituce samy stanovují vlastní požadavky na přijímání nových studentů. • Ve Finsku je systém numerus clausus uplatňován prostřednictvím rámcových pokynů vlády, na jejichž základě jednotlivé univerzity každoročně určují počty nově přijímaných studentů. Samozřejmě se uplatňují selektivní 19 Například rektor Karlovy univerzity prof. I. Wilhehn k tomu konstatoval (2003): „Univerzita Karlova má své hranice, které nemohou extenzivně narůstat. Do prvních ročníků přijímáme asi 10 000 studentů, ale hlásí se nám nejméně 46 000 uchazečů. Ovšem všechny dobré univerzity na světě si své studenty vybírají a numerus clausus nem nic špatného." -1 v současné době, po téměř deseti letech, je uvedené konstatování o nutnosti výběru platné, i když celostátně se úspěšnost přijetí na veřejné vysoké školy v ČR zvýšila v průměru na 74,5 % přijatých uchazečů, avšak na Karlově univerzitě činí 42,2 % (v roce 2011/2012). T WSĚmm. procedury, takže se na vysoké školy dostává zhruba 50 % uchazečů. t|í Řecku počet uchazečů o vysokoškolské studium vysoce překračuje počet studijních míst, který je stanoven státními orgány. Jenom asi 30-40 % uchazečů je každoročně přijímáno a z toho důvodu značný počet řeckých studentů studuje v zahraničí (hlavně v Německu, Francii, Belgii). • Ve Španělsku stanovuje každoročně Rada univerzit (s celonárodní působností) počet studijních míst pro každou vysokou školu. Počátkem devadesátých let bylo 75 % studijních oborů regulováno systémem numerus clausus. V Itálii jsou systémem numerus clausus regulovány některé obory studia: medicína, stomatologie, environmentálni vědy aj. Každá univerzita vymezuje také kvóty studijních míst pro zahraniční studenty. ® V Nizozemsku rozhoduje každý rok o tom, na které obory studia se bude vztahovat regulace, jednotlivá vysoká škola nebo ministr vzdělávám, kultury a vědy. @ V Maďarsku a Polsku se uplatňuje v podstatě stejný princip kvót jako v České republice. V Maďarsku jsou centrálně vymezovány pouze základní předpisy pro přijímání na vysoké školy, avšak počet studentů, kteří mohou být v určitém roce přijati, určují jednotlivé vysoké školy. Ty ovšem tento počet vymezují především na základě finančních prostředků přidělených jim ze státního rozpočtu, čímž vlastně stát zprostředkovaně reguluje počty vysokoškoláků. V Maďarsku je každoročně přijímáno na vysoké školy zhruba 40 % z počtu žadatelů. Uvedené příklady dokládají, že systém numerus clausus je -v různém rozsahu a v různých formách - uplatňován v řadě vyspělých zemí, a to i takových, jejichž ekonomická vyspělost je na vyšší úrovni, než které dosahuje Česká republika, a které tedy mohou vynakládat na vysokoškolské vzdělávání více prostředků. Samozřejmě různé selekce a omezení působící na přístup k vysokoškolskému vzdělávání ovlivňují také celkové počty studentů v sektoru vysokoškolského, resp. celkového terciárního vzdělávání (viz v kap. 7.5). V souvislosti s dostupností vysokoškolského vzdělávání bývá u nás často diskutována otázka placem školného. Je to problém nikoli pedagogický, nýbrž v podstatě politický či ideologicky založený, jak lze vidět ze stanovisek jednotlivých politických stran. V komparativním pohledu se vyjevuje, že existuje jen malý počet zemí, v nichž se za studium na veřejných vysokých školách neplatí vůbec žádné školné: Kromě ČR je to Slovensko, Polsko, Německo, Lucembursko, Řecko, Malta a skandinávské státy. V ostatních zemích se nějaký druh školného platí, buď průběžně, nebo po ukončení studia (podrobněji Nováček, 2005). Rozšiřování přístupu k vysokoškolskému vzdělávání V protikladu k omezování přístupu k vysokoškolskému vzdělávám se v posledních dvou desetiletích v řadě zemí projevuje nový trend, totiž rozšiřování přístupu pomocí některých netradičních opatření. Jde zejména o liberalizaci přístupu pro dospělé osoby, které sice nesplňují kritéria přijímání uplatňovaná pro běžné studenty, ale kompenzují je jmými kvalitami: Nejprogresivnější opatření uplatňuje Švédsko, které již od roku 1969 zavedlo možnost přijetí na vysoké školy pro uchazeče s určitou praxí, i když nemají závěrečné vysvědčení z gymnaziální školy (viz výše). Také např. ve frankofonní části Belgie mohou být dospělí bez vysvědčení z vyšší sekundární školy přijati na vysokou školu, pokud mají praxi v daném oboru studia a splňují některá další kritéria. Obdobná opatření fungují i v jiných zemích, i když se někde týkají jen přijímání do neuniverzitního terciárního studia. 7,5 Lidské zdroje v terciárním vysokoškolském vzdělávání ýe vzdělávací politice se dnes všude ve světě zdůrazňuje důležitost rozvoje lidských zdrojů pro zvyšování ekonomického potenciálu země. Tento rozvoj se v mezinárodních komparacích často vyjadřuje (kromě jiného) pomocí ukazatele, který jď označován jako účast v terciárním vzdělávání (parti-cipation in tertiary education), resp. v užším pojetí účast v univerzitním terciárním vzdělávání (participation in uni-jersity-level tertiary education). Významnost tohoto ukazatele je založena na několika aspektech: 1. Počty osob, které v celkové populaci země studují na vysokých školách, ovlivňují celkový vzdelanostní a kvalifikační : potenciál státu. Je zde předpokládán (nikoli však spolehlivě prokázán) efekt: Čím větší je participace obyvatel ve vysokoškolském vzdělávání, tím kvalitnější je kvalifikační struktura populace a tím vyšší je i ekonomický potenciál země. Proto se ozývají požadavky z různých politických a ekonomických kruhů po neustálém zvyšování této participace. 2. Zároveň ale účast lidí ve vysokoškolském vzdělávám vyvolává ekonomické zatížení státního rozpočtu země, protože tato úroveň vzdělávání je finančně a materiálově nejdražší složkou národních vzdělávacích systémů (z hlediska nákladů připadajících v průměru na vzdělávající se subjekt). V důsledku toho musí být vytvářena různá omezení a procedury selekce omezující dostupnost vysokoškolského vzdělávání, jak to bylo vysvětleno v předchozí části. .}. Významný je i aspekt „národní prestiže": Většina zemí má zřízenu speciální legislativu (zákony o vysokých školách, parlamentní výbory, sekce ministerstev apod.) pro vysokoškolské vzdělávání, protože jej chápe jako součást národní Z těchto a jiných důvodů je ukazatel účasti lidských zdrojů ve vysokoškolském vzdělávání součástí analýz vzdělávacích systémů v mezinárodních komparacích OECD aj., a tudíž j' '] Nižší kolej je veřejná nebo soukromá postsekundární vzdelávací ' | stituce, obvykle s dvouletými vzdělávacími programy (s všeobecným :— ; k-Á nebo odborným zaměřením) - jak to presné definují Mareš a Gavorg "'. (1999, s. 91), Tyto školy obvykle nemají žádné programy bakalář; -" J ského studia, absolventům nabízejí hodnost Associate Degree, což je' ....... : ; nižší hodnost než bakalářská. Pokud bychom hledali paralelní úrov&ň: 'i i vzdělávání v českém systému, bylo by možné nižší koleje srovnávat' . t se školami typu ISCED 4, tedy u nás např. pomaturitní nástavbové' ■] studium či rekvalifikační kurzy vyžadující předchozí vzdělání na střední ; i škole apod. Rozhodně však nelze zahrnovat studenty z americtych í vi nižších kolejí mezi „vysokoškoláky" a ty pak srovnávat s počtem čes-j kých studentů v terciárním vzdělávání. Pokud k tomu dochází, jde l_J o zkreslující komparaci v neprospěch České republiky. 2. Věrohodnost srovnávání systémů vysokoškolského v/dělávání je závislá také na tom, které ukazatele jsou použity pro komparací. Je jasné, že přesnější obraz o systémech vysokoškolského vzdělávání podávají lakové ukazatele, které neoperují jen se souhrnnými údaji o počtu vysokoškoláků v zemích, ale s přesně vymezenými kategoriemi dat - např. počet studentů poprvé přijatých ke studiu v běžném roce, počet absolventů terciárního univerzitního vzdělávám' aj. Pouze souhrnná data o počtech, zapsaných vysokoškoláků (number of enrolled studeníš) totiž nevyjadřují, kolik osob je na vysoké škole nejenom zapsáno, ale skutečně studuje a skutečně studium dokončuje. Výstižně je tento metodologický princip charakterizován v publikaci Československé školství v mezinárodním srovnání {1993), vydané Ústavem pro informace ve vzdělávání: Vysoké podíly zapsaných studentů v zemích, které v polovině osmdesátých íet zavedly volný přístup ke studiu, ještě zdaleka neznamenají, že tito studenti skutečně studují. Například v sousedním a beze-p::|";: sporu bohatším Rakousku podíl zapsaných studentů převyšuje sice o mnoho podíl náš (tj. 10,6 % z „typické věkové skupiny" v tehdejším 188 • - Československu v roce 1991, kdežto 25 % v Rakousku - pozn. J. R), ......ale rakouští odborníci konstatují, že z tohoto obrovského počtu doopravdy studuje jen asi čtvrtina, (s. 22) Po objasnění některých problémů spjatých se srovnáváním peského vysokoškolského vzdělávání se situací v zahraničí můžeme se nyní obrátit ke konkrétním údajům, abychom ohodnotili reálný stav. Použijeme k tomu publikovaná data 0ECD a českého ÚIV. Obecnou otázku o srovnání vysokoškolského vzdělávám u nás a v zahraničí rozložíme do několika dílčích aspektů: 1. Jak velké počty studentů jsou přijímány do terciárního vzdělávání v České republice a v zahraničí? Jsou u nás přijímány do neuniverzitního a univerzitního terciárního vzdělávání shodné proporce mladých lidí jako v ji-íných zemích Evropy a světa, nebojsou tyto proporce výrazně nižší? A má u nás vývoj v tomto ukazateli vzestupný trend, nebo jde o stagnaci, či dokonce pokles? : Můžeme zde použít ukazatel označený dlouhým názvem -ípočet poprvé přijatých k řádnému studiu do terciárního vzdělávám na 100 osob typického vstupního věku (net enrolment in tertiary education at typical age; new entrance [to the tertiary level of education). K tomuto ukazateli, s nímž se setkáváme v komparativních statistikách OECD, je nutno vysvětlit, co to je „typický (teoretický) vstupní věk": V mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů se často operuje s parametrem nazvaným typický věk (typical age) nebo typická věková skupina. Tento parametr je odvozován z toho, že v každém vzdělávacím systému existuje určitá standardní délka času, během níž vzdělávající se subjekty procházejí určitým stupněm systému. Protože však povinná školní docházka je v jednotlivých zemích zahajována v různém věku dětí (např. u nás ve věku 6 let, v jiných zemích ve věku 5 nebo 7 let - viz tab. 4, kap, 5.1) a protože i délku průchodu jednotiivými stupni vzdělávacího systému je odlišná podle zemí, je stanoven typický věk vstupu (typical starting age/typical age of entry) do určitého stupně vzdělávacího systému a typický věk absolvování (typical age of graduation) určitého stupně vzdělávacího systému. Jedná se tedy o teoretické kategorie, stanovující „typické" {standardní, obvyklé) věkové rozpětí pro jednotlivé stupně systému. Typický věk vstupu do terciárního univerzitního vzdělávání (ISCED 5A a 5B) je udáván pro českou populaci 19 let, v zemích OEGD se pohybuje většinou také mezi 18-20 lety věku mladých lidí, výjimkou je Rusko (17 let), Austrálie (18 let), Řecko (18 let), USA a V. Británie (18 let) a na druhé I straně Švýcarsko (19-21 let), Dánsko (21 let) apod. Co dokládají mezinárodní komparace, pokud jde o vstup do terciárního vzdělávání? > Na jedné straně se ukazuje, že pokud jde o kohorty mladých bdí, které vstupují do určitých forem terciárního vzdělávání {teríiary enrolment rate), pak situace se v České republice ještě před zhruba deseti lety mohla jevit na první pohled horší než v některých jiných zemích. V roce 2000 v zemích OECD vstupovalo do terciárního vzdělávám typu ISCED 5A (magisterské programy) v průměru 47 % mladých lidí, kdežto v ČR to bylo 25 % příslušné populace. Ovšem zhruba stejnou proporci jako v ČR mělo také Švýcarsko (29 %) a Německo (30 %), takže česká situace nebyla nějak mimořádně výjimečná. Zároveň ale v jiných zemích byly tyto kohorty vyšší - např. ve Finsku (71 %), ve Švédsku (67 %) a v Norsku (67 %) (podle Education at a Glance: OECD Indicators, 2004, 2010). Tab. 20 Počet nově přijatých studentů v českém terciárním vzdělávání Počet přijatých celkem 1997/1998 U 295 2000/200Í1 54 543 2002,2003] 60511 2004/2005 j 75 613 200Í/2006 ľ'i 986 2011.2012^97íS37; (tj.-. přírůstek :79%;bprotíK.2000/2001) Pramen: Databáze ÚIV • Současně je nutno vidět, že terciární sektor vzdělávání v České republice dosahoval mimořádně vysoké dynamiky růstu. Zatímco v roce 1992 činil celkový počet nově přijatých do terciárního vzdělávání 17,9 (na 100 osob typického vstupního věku), v roce 1997 to bylo již 32,1. Nárůst tedy činil za dané období téměř 84 % hodnoty parametru „vstup do terciárního vzdělávání". Podle jiných dat patří české terciární vzdělávám k nejdynamičtěji se vyvíjejícím: Mezi roky 1995-2002 činil přírůstek vstupní kohorty 68 % {Education at a Glance: OECD Indicators, 2004, s. 283) a tato dynamika nestagnuje, nýbrž rok od roku se zvyšuje - viz data v tabulce 20. Bylo by však nesprávné vytvářet úsudky o kvalitě českého terciárního vzdělávání jen na základě výše uvedených údajů. Ukazatel „počet osob poprvé přijatých do terciárního vzdělávání" vyjadřuje sice důležitou charakteristiku terciárního vzdělávání, ale je to pouze charakteristika vstupu do této úrovně vzdělávání. Nedá se předpokládat, že všichni ti, kdo jsou do studia zapsáni, skutečno projdou celým neuniverzitním nebo univerzitním stupněm a studium řádně dokončí. Naopak - v mnoha zemích jsou počty studentů, kteří nedokončují studium a odpadají (dropouts), překvapivý vysoké. V průměru zemí OECD zhruba 1/3 studentů nedokončí studium. Ale opět jsou rozdíly mezi zeměmi značné-Nej vyšší míru nedokončování studia (non-completinn u/ a degree) v programech terciárního vzdělávání mají např USA a Švédsko (přes 40 % studentů), naopak nejniží mir« má Korea a Japonsko (kolem 15 %). V ČR má tento indikátor hodnotu 30 %, podobně jako ve Švýcarsku a Německu, avšak týká se pouze úrovně 5A terciárního vzdělávání.20 Z toho plyne, že ukazatel vztahující se k charakteristikám vstupů terciárního vzdělávání je nutno doplnit jiným ukazatelem, vztahujícím se k výstupům terciárního vzdělávání. 2. Jak velké počty studentů absolvují terciární vzdělávání v České republice a v zahraničí? Ve statistických přehledech OECD a Evropské unie jsou podrobně uváděny počty absolventů neuniverzitního a mi i- \ verzitního terciárního vzdělávání v jednotlivých zemic b Vznikají přitom určité potíže týkající se zejména srovnat'I-.: nosti absolventů univerzitmho studia: V některých zemích termín absolventi (graduates) označuje ty, kdo dokončili studium vykonáním závěrečné zkoušky či série zkoušek; v některých dalších zemích se závěrečné zkoušky neprovádějí a za dokončení studia se považuje absolvování předepsaného počtu dílčích kurzů či krecutních bodů; v jednotlivých zemích je dokončení studia doprovázeno udělením odlišných diplomů, certifikátů, akademických titulů aj. Podívejme se nyní na konkrétní data týkající se absolventů vysokoškolského studia v různých zemích ve srovnání s Českou republikou: 20 Data se vztahujík roku 2008 (podle Education at a Glance: OECDIndicators, 2010). Indikátor je definován jako podíl studentů, kteří vstupují do terciárního vzdělávání {5A a 5B) a nedokončují ani první stupeň tohoto vzdělávám. 192 21 Mif 19 jovanosti v terciárním vzdělávání v zemích OECD kolem průměru OECD(iÉ3"'<0 Slovensko , Polsko Dánsko Finsko I Spojené království i Japonsko sricune/25% Japonsko Kanada Irsko Švýcarsko Česká republika; USA Kanada Švédsko j Německo 1 Rakousko ^ Španělsko Itáfe OECD (10%; :meněnežt0% l Spojené království í í USA "j Německo ! Rakousko S ^] Česká republika "i ,,! Dánsko Švédsko Itálie 1 Macfetsko Pramen: Education at a Glance: OECD índicators (2011) Míra graduovanosti v terciárním vzdělávání (tertiary gra-duation rate) musí být rozlišena podle toho, zda se jedná o programy univerzitního studia bakalářského a magisterského (ISCED 5A), nebo neuniverzitního studia (ISCED 5B), nebo studia doktorského (ISCED 6). Zároveň ale se programy typu 5A odlišují délkou studia, od 3 let (např. většina programů vedoucích k stupni Bachelor's degree ve Spojeném království) až po 5 let a více (např. Diplomgrad v Německu či magistr v České republice). Souhrnně se zjišťuje, že v zemích OECD v průměru asi 10 % populace (v typickém věku absolventů) dokončuje programy 1193 terciármlio typu ISCED 5B, asi 39 % programy typu ]SCi<;t\ 5A a 1,5 % programy typu ISCED 6. Jaká je míra gradu* vanosti v českém vzdělávacím systému ve srovnání s těmito průměry a s některými zeměmi, ukazuje tabulka 21. ■■Údjifa vyjadřují procentuální podíl absolventů v populaci s týpiP, kým věkem graduovanosti v 30 zemích OECD podle stavu' v roce 2002. Srovnání je ztíženo tím, že některé země (např USA, Portugalsko) neposkytly příslušná data. Data v tabulce 21 poskytují spolehlivější podklad ke komparaci českého systému a zahraničních systémů terciármlio vzdělávání než samotné údaje o počtu přijatých (zapsaných) studentů. Lze tedy konstatovat (podle dat Educalion ni a Glance: OECD Indicators, 2011): © České terciární vzdělávání se některými parametry míry graduovanosti odlišuje od jiných vyspělých zemí, v některých aspektech je s rúmi shodné nebo dokonce lepší. • Silný je český terciární systém v parametru graduovanosti v programech 5A (pětileté a delší studium), jehož hodnota (38,4 %) je shodná s průměrem zemí OECD (38,8 %). Český parametr je tak zhruba stejný jako v Japonsku, Norsku,; Nizozemsku, Kanadě, Švédsku, avšak je nižší než např. na Slovensku (61,4 %), v Polsku (50,2 %), Spojeném království (47,8 %), Dánsku (47,3 %). © Slabší je český terciární systém v parametru graduovanosti v programech 5B (tedy neuniverzitního studia), kde hodnota pro český systém (4,1%) nedosahuje ani poloviny průměru zemí OECD (10,4%). • Průměrný je český terciární systém také v parametru graduovanosti v doktorských programech (úroveň ISCED 6) s hodnotou 1,4 % ve srovnání s průměrem zemí OECD 1,5 %. Avšak v některých zemích je tento parametr výrazně vyšší, např. ve Švýcarsku (3,4 %), Švédsku (3,0 %), Finsku (2,5 %), Německu (2,5 %) a na Slovensku (2,2 %). , oo Absolventi terciám ího vzdělávání v CR íě?--.--- §004' Í007 jOZÓA 1096-2007 Celtový počet absolventů v roce 1996 je bez absolventů VOŠ. Prameny: Statistická ročenka školství 1997/1998, 2002/2003, 2001/2005, 200/72008 Na základě toho lze konstatovat: Občasná tvrzení o tom, že „\-počtu vysokoškoláků zaostáváme za světem1*, neodpovídají skutečnosti, srovnámc-li počty graduovaných absolventů, které produkuje český systém a zahraniční systémy na úrovni magisterského studia. Český terciární systém má svou specifičnost v tom, že u nás se tradičně vysokoškolské vzdělávám realizuje v tzv. dlouhých programech univerzitního studia, kdežto v jiných zemích je těžiště v krátkých (bakalářských) programech, resp. v programech neuniveratního terciárního studia. K této záležitosti by samozřejmě bylo zapotřebí srovnávat systémy terciárního vzdělávání také z kvahtativního hlediska, nejen na základě pouhého srovnám kvantitativních dat. Přesto lze tvrzení o údajném „zaostávání" českého vysokoškolského vzdělávání vyvrátit ještě jedním důležitým fakiem: Terciární univerzitní i neuniverzitní vzdělávání se v ČR v posledních letech mohutně rozvíjí, a v důsledku toho rostou trvale i počty jeho absolventů (tab. 22). Jak je patrno, systém terciárního univerzitního vzdělávání v ČR projevuje v posledních letech významné přírůstky jak v celkovém počtu absolventů, tak také v počtu absolventů bakalářského a magisterského studia. To znamená, že český systém terciárního vzdělávání se postupně přibjp žuje počtem a skladbou absolventů k většině zemí OK('j) kde často k tak výraznému růstu počtu absolventů v poslu,/ meh letech nedochází. Je příznačné, že tento trend v české]n ] terciárním vzdělávám' hodnotí pozitivno i experti OECD- „V některých zemích se projevily významné přírůstK v míře graduovanosti. Počty graduovaných absolventů Sl! prudce zvyšovaly v České republice v letech 2004 až 2007 a ve Finsku a na Slovensku mezi roky 2007 až 2008. Významné přírůstky od roku 1995 se objevily v Rakousku, České republice, Slovensku, Švýcarsku a Turecku, v nichž roční míra přírůstku činí více než 8 %." (Educalion m a Glance: OECD Indicators, 2011, s. 62) Z právě diskutované záležitosti lze také nahlédnout, jak neúplné či zkreslující je posuzovat vzdělávací systémy zemí jen z komparace odrážející stav v jednom určitém roce. Pro komplexní komparaci je nutno se opírat i o data z předchozích let, protože ta mohou vyjevit určité vývojové trendy, ovlivňující vzdělávací systémy výrazným způsobem, jako je to v případě českého terciárního vzdělávání. Ještě jedna vlastnost systémů terciárního vzdělávání je pro jejich komparaci důležitá: Je to kvalitativní stránka těchto systémů. Bohužel toto hledisko je zatím v mezinárodních | komparacích málo rozpracováno.21 Jak podrobně informovala H. Šebková (2004), v jednotlivých evropských zemích jo hodnocení kvanty vysokého školství na rozdílné úrovni, Uší se používané metody evaluace, přístupy k akreditaci aj. Určitá : komparativní data jsou k dispozici ve vztahu k oborové struk tuře terciárních systémů, jak nyní stručně objasním. 21 Přesné vyhodnocování kvality vysokých škol při mezinárodním srovná- i vání je velkým problémem. V médiích se občas vynořují různé žebříčky excelentnosti vysokých škol ve světě, jež nejsou z vědeckého hlediska ■ věrohodné. Měření kvality vysokých škol je totiž velmi složité, jak ob- ; jasňují např. studie ve zvláštním čísle časopisu Aula „Hodnocení kvality : vysokých škol" (roč. 13, 2005). 3 Jaké je české terciární vzdělávání ve srovnání se zahraničním z hlediska oborové struktury? Termín oborová struktura studia (field of study) označuje rozložení studentů (přijatých ke studiu, studujících, absolventů) v jednotlivých oborech terciárního vzdělávání. Toto rozložení je předmětem zájmu školských politiků a ekonomů vzdělávání, protože daný jev má významné efekty: » Najedná straně popularita určitých oborů vzdělávání způsobuje, že na příslušné vysoké školy či fakulty se přihlašují velké, až několikanásobné počty zájemců o studium, než jsou vzdělávací instituce schopny obsloužit. V důsledku toho se v jednotlivých zemích uplatňuje numerus clausus či jiná selektivní opatření při přijímání na vysoké školy (viz v kap. 7.4), vytvářejí se tlaky na zvyšování kapacity vysokých škol aj. © Na druhé straně je oborová struktura vzdělávání vázaná na trh práce, kde může docházet k napětí mezi nadměrnou nabídkou (velké počty absolventů terciárních škol v určitém oboru) a malou poptávkou (snížený zájem o zaměstnávání absolventů v určitém oboru). Na trhu práce se pak oborová struktura vzdělávání promítá ve struktuře nezaměstnanosti podle druhu kvalifikace pracovních sil. Vzniká přirozeně otázka, zda současná oborová struktura vysokoškolského vzdělávání je v ČR obdobná jako v paralelních systémech v zahraničí, nebo zda se něčím výrazně odlišuje. Pro komparativní analýzy tak vyvstává úkol tyto oborové struktury porovnat. Lze tento úkol provést? V zásadě to možné je a bylo to u nás již dříve prováděno. Ve studii bývalého Ústavu školských informací Mezinárodní srovnání vybraných statistických ukazatelů za vysoké školy některých evropských zemi (1980) je obsažena komparace 197 oborů vysokoškolského studia ve 24 evropských zemí^ Země byly porovnávány ve třech aspektech: rozložení st) dentů v oborech; rozložení typů kvalifikací (diplomů) v VĹ rech; rozložení absolventů vysokých škol podle oborů. Tat,u inspirující studie přinesla užitečné poznatky, avšak doduCs nebyla opakována na novějších datech. Obraťme se však nyní k současnému stavu: Jaká je obo* rová struktura vysokoškolského vzdělávání v ČR po změně společenského systému a jak koresponduje s obdobnými strukturami v západní Evropě a jinde? K této otázce jsou. k dispozici různé statistické přehledy OECD a Evropské uni JI takže lze podat vcelku spolehlivý komparativní obraz o současném stavu, zejména podle posledního vydání Educaiion at a Glance: OECD Indicators (2011). Současná struktura (stav v roce 2009) vyjevuje následující rozložení studentů v oborech univerzitního vzdělávání (ISCED 5A): • Nerozsáhlejší skupinu podle počtu absolventů představuj společenskovědní obory (zahrnující v klasifikaci OECD sociální vědy, právo a obchod - sem je řazena i ekonomie). V průměru zemí OECD představuje tato skupina 34 % všech studentů univerzitního vzdělávání, v České republice je to 33%. ® Druhý nejrozsáhlejší obor představují technické obory (včetně stavebních). Mezinárodní průměr je 13,2 % absolventů, v České republice je to 15,4 %. @ Třetí skupinu tvoří absolventi medicíny a zdravotnictví. Mezinárodní průměr je 12,4 %, pro Českou republiku 8,4 %. e Přírodovědné obory studuje v zemích OECD v průměru 10,1 % studentů univerzit, v České republice 11,3 %. • Poměrně velkou skupinu představují absolventi učitelství (resp. všech pedagogických specializací, označovaných v dokumentech OECD termínem education). Je to y průměru zemí 12,9 % absolventů, v České republice ;T8,3 % absolventů. (Tyto údaje se vztahují k roku 2004, novější nejsou publikovány.) V tomto indikátoru se řadí český vzdělávací systém k zemím s relativně vysokou produkcí pedagogických odborníků, podobně jako v Norsku (20,7 %), Maďarsku (20,0 %), ve Švédsku (17,7 %) a na Slovensku (17,2 %). Jak ,íe vidět, oborová struktura univerzitního vzdělávám (hodnocená podle počtu absolventů) je v České republice velmi obdobná jako v zemích OECD. Existují samozřejmě odlišnosti, jak mezi jednothvými zeměmi, tak z hlediska podílu ybii a mužů mezi studenty a rovněž z hlediska historického vývoje: © Pokud jde o podíly žen a mužů v jednotlivých oborech terciárního studia, trend posledních let svědčí o postupném nárůstu počtu žen. Celkový podíl absolventek-žen v terciárních programech vzrostl z 54 % v roce 2000 na 58 % v roce 2009. Dokonce i v technických oborech vzrostl podíl žen v temže období z 23 % na 26 %. Jinak se ženy nejvíce uplatňují v učitelském studiu. Podíl graduovaných žen činil v průměru zemí OECD (2009) téměř 80 % z počtu absolventů a téměř shodný podíl byl zjištěn v České republice a ve většině zemí OECD. ® Z hlediska historického vývoje oborů terciárního vzdělávání se projevují rovněž odlišnosti mezi zeměmi. Jsou to především technické obory, kde české vysoké školy produkovaly ještě v polovině devadesátých let vyšší počty absolventů než ve většině zemí OECD. Postupně u nás docházelo k útlumu studia technických oborů, takže dnes mají některé ekonomicky nejvyspělejší země vyšší proporci absolventů-techniků, než je tomu v českém systému. Například v úrovni ISCED 5A (2009) vstupovalo 1 do technických oborů v České republice 15,4 % stud.fl{im kdežto ve Finsku 25,2 %, v Koreji 24,6 %, v Nizozomi ' 19,3 %, v Rusku 18,5 %. Nyní se však u nás ozývají núy^f že tento útlum přináší určité negativní dopady a je třpb ' počty absolventů v technických oborech opět zvyšovot. © Druhou odlišností oborové struktury českého terciárního * vzdělávám je to, že v některých ekonomicky vyspMý^ zemích jsou jednothvé obory syceny vysokými počtj ah-solventů neuniverzitmho vysokoškolského studia (lypu' ISCED 5B), zatímco v České republice jsou tyto počty ní/kó Například ve Švédsku představuje podíl studentů technických oborů v úrovni ISCED 5B 25,3 % studentů a vo Francii 20,0 %, ale v České republice pouze 6,5 %. Ovšem i zde - jako při komparaci jiných ukazatelft českého vzdělávacího systému se zahramčními systémy - je nutno posuzovat data pro Českou republiku v kontextu vývojových trendů. Vždyť na rozdíl od zemí Západu, kde byl vývoj v terciárním vzdělávání po roce 1995 relativně stabilní, český systém procházel zásadními změnami. Proto i údaje o oborové struktuře luuverzitního a neuniverzitního vzdělávám' jsou pro český systém proměnlivé a Uší se i v průběhu krátké periody let 1995-2009 (srov. data in Průcha, 1999). Dospěli jsme k závěru výkladu o komparaci systémů terciárního vzdělávám'. Jak si čtenář povšiml, mnohé z komparativních analýz jsou založeny na kvantitativních datech. Ta jsou produkována věrohodnými institucemi a specializovanými týmy - jako je Eurostat pro zpracování dat ze zemí Evropské unie nebo Statistics and Indicators Division of the OECD Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs pro země OECD, včetně České republiky. Jejich údaje )0 ^(avují solidní a každoročně se obnovující datovou zá-^lsMa Pr0 mezmárocmí komparace vzdělávacích systémů. přesto je nutno přistupovat k srovnávání těchto kvan-jtativních dat s určitou obezřetností. I přes snahu o co [((•jvětší dosažitelnou přesnost při shromažďování dat z jed- rávých národních databází dochází stále k určitým nejasnostem, protože specifičnosti vzdělávacích systémů jsou v jednotlivých zemích tak rozdílné, že se nedaří vždy postihnout je jednotnou klasifikací či deskripcí. To pak někdy vede k jnýmým či zkreslujícím interpretacím následných komparací; Těchto potíží jsou si vědomi i zpracovatelé dokumentů fíducation at a Glance: OECD Indicators a upozorňují na ně j zpracovatelé české verze v úvodu publikace Pohled na školství v ukazatelích OECD (1996). Jde zejména o problémy týkající se srovnatelnosti typů programů vzdělávání v různých /eouch, proporcí veřejného a soukromého školství, rozlišení všeobecného a odborného vzdělávání atd. Přetrvávají i některé problémy definiční a terminologické - a proto každý dokiunent OECD musí být vybaven rozsáhlým aparátem obsahujícím jednak definice pojmů a kategorií, jednak seznam různých národních výjimek z obecných definicí, souborů dat aj. Závažné problémy vznikají také v závislosti na interkul-turních faktorech (viz v kap. 11). To se objevuje zvláště při komparaci evropských vzdělávacích systémů se systémy v USA či Japonsku. Nestačí tu pouhé formální srovnávání arclntektury vzdělávacích systémů, je nutno vždy vidět fungování a výstupy jednotlivých druhů a stupňů škol, aby nedocházelo k ukvapeným, zkreslujícícm soudům. V mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů je nutno počítat ještě s jednou, poněkud „choulostivou" okolností: Mělo by se předpokládat, že údaje z jednotlivých zemí, které do mezinárodního zpracování v rámci UNESCO či OECD dodávají jednotlivé národní orgány, jsou objektivní a pravdivé. Vždyť např. pro shromažďování a zpracování; dat byly vytvořeny specializované národní týmy, které také zaručují spolehlivost dodávaných dat. Uvedený předpoklad: ale nemusí vždy platit pro všechny země. Naopak v případě České republiky je dodavatelským orgánem Ústav pro informace ve vzdělávání, jehož oficiální statistiky - které využívá MŠMT ČR, jiné orgány státní správy, Český statistický úřad aj. - mají vynikající úroveň přesnosti a systematičnosti. Tyto statistiky o školství se velmi pohotově přizpůsobily taxonomiím používaným v OECD, a proto je srovnatelnost českých dat se zahraničními stále lépe umožňována. Nechci však těmito poznámkami vzbudit v čtenáři nedůvěru vůči mezmárodním komparacím vzdělávacích systémů operujícím s kvantitativními daty. Naopak - zavedení statistického aparátu tyto komparace významně zkvahtnilo, učinilo je objektivnějšími a zlepšilo jejich využitelnost k různým účelům, jak bylo vysvětleno v úvodní kapitole. Je potěšující také pozorovat, s jakou vytrvalostí se příslušní odborníci snaží kvantitativní ukazatele o školství a vzdělávání stále zpřesňovat, jak to lze sledovat v každoročně inovovaných indikátorech vzdělávání OECD. Jsou to vynikající produkty mezinárodní povahy, jaké dosud nikdy neměla srovnávací pedagogika k dispozici. Ale jako v každé vědecké činnosti, i zde je konstruktivní kritičnost hnací silou k dalšímu zdokonalování vytvářených popisů a explanací. 202 Vzdělávání dospělých a distanční vzdělávání V této kapitole se budu zabývat zvláštním fenoménem edukace v současné civilizaci - dalším vzděláváním dospělých, tedy lidí již na nějaké úrovni vzdělaných. Čím je tento fenomén zvláštní? Je to nejen tím, že se týká jiné populace, než kterou pokrývají jednotlivé stupně „školního vzdělávání", ale také odlišnými formami učení a vyučování. Budu vzdělávání dospělých charakterizovat nejprve souhrnně, potom srovnám podrobněji jeho stav u nás a v zahraničí. Celková situace je všeobecně známa. Od mnoha orgánů vzdělávací a sociální politiky, na národní a mezinárodní úrovni, se nyní vytrvale ozývají proklamace o celoživotním učení/vzdělávání, o učící se společnosti, o společnosti vědění - zkrátka postuluje se, že vzdělávání jedince nemá končit tím, že absolvuje určitý stupeň střední či vysoké školy, nýbrž že se musí vzdělávat i později, neustále, v průběhu všech etap života, a dokonce i ve stáří. 203