THILO SARRAZIN NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU Sarrazin JAK DÁVÁME SVOU ZEMI VŠANC ACADEMIA PRAHA 2011 ukazují, že utéto sociální skuptaytaková opatření nemají najejich zaměstnanost žádnýprokazatelný efekt. Platí tu bohužel staré německé přísloví: „Co se nenaučí Honzík, to se Honza teprv nenaučí." Pokud nebyly položeny základy před vyučením, nelze na nichpozději stavět. Vzdělání a odborná výukamusejí být proto strukturovány tak, aby k deficitům pracovního trhu podrníněným nedostatkem kvalifikace vůbec nemohlo docházet. 6 II VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST O rozdílu mezi tím, co je dobré, a co je dobře míněno Lidi je třeba nejen rodit, ale i vzd&áoat. Erasmus Rotterdamský Vkapitole 3 j sem popsal, jak různé trendy kvantitativního a kvalitativního vývoje - ubývající obyvatelstvo je čím dál heterogennější, stárne, straní se vzdělání a je méně inteligentní - v Německu spolupůsobí. Vidíme-3i v „surovině člověk" podstatný zdroj budoucnosti Německa, je třeba toto spolupůsobení pokládat za znepokojivé. Vkapitole 4 jsem ukázal, že základna našeho transferového systému, zaměřeného na bezpracný mmimální příjem pro každého, sice ochraňuje před biblickou chudobou, je však doprovázena negativními trendy, které dávají zelenou dalšímu nárůstu a strukturálnímu upevňování nefunkčních dolních vrstev stranících se vzdělání i práce. V kapitole 5 jsem blíže zkoumal důsledky tohoto vývoje pro trh práce a dospěl jsem k závěru, že koncept worltfare, který výdělkuschopného příjemce sociálních transferů zavazuje k poskytnutí protihodnoty ve formě práce, je strukturálně tím nejlepším možným aktivizačmm projektem. Nicméně všechny otázky socializace, motivace a kvalifikace na kterémkoli stupni hierarchie schopností a pracovního trhu se nakonec točí ze všeho nejvíc kolem tématu vzdělanosti. Toto téma daleko přesahuj e otázku integrace do pracovního života, neboť úspěchy ve vzdělání pozitivně korelují s veškerou kvalitou a stabilitou životní situace.1 Tato korelace pochopitelně nevypovídá nic o kauzalitách: úspěch ve vzdělání je sám o sobě indikátorem zdatnosti a stability, a může se pak stát, že základní vlastnosti akvality těch, kteří jsou vzdělaní, jsou připisovány právě jejich vzdělanosti, zatímco ve skutečnosti jde o charakteristiky j ejich osobnosti. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 166 167 Existují optimisté, kteří věří, že vzdělání má schopnost člověka dalekosáhle formovat, a upřímně ae domnívají, že každého lze téměř všemu naučit. Jsou to obvykle titíž lidé, kteří vždy obviňují „společnost" či „systém", kdykoli to u určitých lidí s j ejieh vzděláváním tak docela neklape. Obšírná liter atura poskytující nejrozličnější rady se obrací převážně na tyto vzdělávací optimisty a snaží se jim vsugerovat, že zhola všemu - od schopnosti týmové práce až kporozumění matematickému problému - se lze v zásadě naučit, pokud se k tomu správně postavíme a použij eme těch správných metod. Tento vzdělávací optimismus pohání živnost pedagogiky, didaktiky a státní politiky vzdělávání a vede k stále novým vyučovacím metodám, které „konečně" zúčtují s existujícími deficity a přinesou vzdelanostní úspěch Ctéměř) všem.2 Tento optimismus však zároveň vystavuje rodiče avychovatele méně či průměrně nadaných dětí enormmmu tlaku. Na druhé straně existují také ti, již věří na primát lidské přirozenosti a na to, že nadání je podstatnou měrou vrozené. Ti často vycházejí z konzervativního předpokladu lidského sebepotvrzení a podceňují zejména potenciál těch vrstev, jimž otázky vzdělanosti neleží tolik na srdci. Zatímco vzdělávací optimisté zpravidla patří k odpůrcům diferencovaného školství a jakékoli rané selekce, konzervativci jsou většinou vyznavači gymnázií a zvláštní školy. Mnozí vzdělávací optimisté se vrozenými rozdíly vnadání obvykle nehodlají zabývat a přejí si spíše rovnostářský školní systém, který by vedlpokud možno krovnostářským výsledkům. Podle poznatků badatelky v oblasti vzdělávání Elsbeth Stern jsou jak rovnostářští optimisté, tak konzervativci na omylu: „Stoupenci větveného školního systému musejí vzít na vědomí, že na obranu tohoto v Německu praktikovaného systému nemohou vyrukovat s vědeckými argumenty. Naopak propagátoři všeobecné školy by měli pochopit, že optimální podpora každého žáka povede ne k větší rovnosti, ale k větší nerovnosti. Neboť čím jsou šance vyrovnanější, tím víc se uplatňuje genetická výbava. Dobrá škola, ať se nám to líbí, nebo ne, produkuje výkonnostní rozdíly na vysoké úrovni. "3 CÍLE Ve vzdělávacím systému, rozhodně až do ukončení školní dráhy, nemůže jít jen o vědomosti. Jesle, školka a škola působí i na socializaci dětí, na jejich schopnost života ve společnosti, najejich motivaci, jejich sebevědomí. Tyto instituce j sou vedle rodiny nejdůležitěj ším životním prostorem nejvýznamnější čtvrtiny naší životní dráhy. V nich máme pocítit, že jsou na nás kladeny požadavky, které nás motivují, nikoli podceňují, že se ocitáme uprostřed společnosti, dosahujeme hranic svých vlastních schopností, učíme se být hrdí nato, co dokážeme, ale kde se také učíme akceptovat vlastní slabosti a silné I stránky druhých, aniž bychom klesali na mysli. j Na konci školní dráhy bychom již měli mít realistickou představu sebe samých | a odpovídající ctižádost, kterábude přizpůsobena našim schopnostem a spja- ? ta s reflexí našich individuálních hodnot - být tedy mladým člověkem, který ,; věří sám v sebe a není agresivní ke druhým. Pedagogický úkol rozvíjet osob- < nost, se vposledních desetiletích stal dokonce důležitějším než dříve, neboť j socializační síla dnešní malé rodiny se nemůže měřit se socializační silou tradičních rodinných svazků. Navíc negativně působí i to, že roste podíl neúplných rodin a že v úplných rodinách stále Častěji oba rodiče pracují. V ne-; poslední řadě je to světmoderníchmédií, poskytující tolik rozptýlení, který i dětské nazírání světa a citový život dětí ovhvňuje mnohem silněji než před ? několika desítkami let. Proto úloha vzdělávat a vychovávat se čím dál méně dotýká rodiny a čím dál víc je přisuzována vzdělávacím institucím. Ať tento trend shledáme blahodárným, či naopak zkázonosným, skutečnost je taková: '- nepřijmou-li j esle, školka i škola tuto výzvu, bude nerovnost šancí narůstat ! a bude postihovat stále více dětí, nikoli naopak. Každé dítě jakéhokoli nadání a v kterékoli fázi vývoje v zásadě projevuje vůli uplatnit své schopnosti a v tomto smyslu něco „vykonat". Avšak dítě víc než dospělý potřebuje mít pocit, že jeho osobnost se poměřuje nikoli hodnotou a množstvím jeho výkonu, nýbrž sociálními kvalitami a ochotou o něco usilovat. Tím, že se srovnává a soutěží s ostatními, učí se pozvolna hledat si ve společnosti své místo. Soutěživost je nutná, ve škole je však také třeba se naučit, jak se stavět k porážkám. Řečeno slovy Rema H. Larga: potřebujeme NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 168 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 169 „školu, která učí solidárnosti a v níž každý nalezne své místo. To znamená ■ j: hodnot je koneckonců výsledkem pracovního výkonu. Síla svalů v moderní ohleduplnost ke slabším a u těch silnějšíeh pocit zodpovědnosti".4 iM&hkŽ-- průmyslové společnosti sice ztrácí svou cenu, ceny zato nabývá síla ducha. Oscar Wildeřekl: „Cílem životaje rozvoj sebe sama. Plně rozvinout své bytí je Tento proces dosud není završen a ohrožuj e rostoucí část těch Jejichž vnímá- naším sebeurčením."5 Jde tedy nakonec o to, v každém člověku podnítit do- ^je omezenější, v jejich schopnosti nalézt na pracovním trhu uplatnění, statek schopností učinit ze sebe to, co mu náleží, a co je tudíž pro něj to nej- ;■ všechny tři funkce vzdělávacího systému - rozvoj osobnosti, přidělení životní lepší- apodle toho pakformovat svůj život. Výsledkytohoto úsiiíbudou tak šance a optimalizace výrobního faktoru práce - jsou objektivně dány a jsou rozmanité, jakrůzní jsou lidé. Potudje každý Člověk svobodným subjektem, rovným dílem naléhavé. Rozhodně by nemělyjedna druhou vytlačovat ze jehož jediným účelem je on sám, a účelem výchovně-vzdělávacího systému hry, ale právě to se neustále děje a předznamenává 80 procent diskusí na j e zprostředkovat mu takové dovednosti, znalosti a zkušenosti, které mu bu- téma politiky vzdělávání. Demografický trend v Německu a vzrůstající tlak doií užitečné k tomu, aby si tuto svobodu uvědomil. Proto j e zcela nevyhnu- ekonomické soutěže způsobený globalizací zároveň podněcuj e k tomu, že se telné a nikdy to nebude možné změnit, že pedagogické teorie a pedagogické stále více diskutuje o výkonnosti našeho vzdělávacího systému jako nástroje programy j sou tak rozmanité a tak rozporuplné j ako samotný obraz člověka. ■ zprostředkování vědomostí a rozvoj e kvalifikace. Každý demokratický vzdělávací systém musí tuto rozporuplnost respektovat a stále znovu nalézat její řešení. Vedle toho však platí, že společnost žije z produktivních příspěvků jejích členu VZDĚLÁVACÍ KÁNON JAKO HIERARCHICKÁ STRUKTURA a že blahobyt, sociální systém, kultura a technický pokrok se vyvíjejí v soula- vv, ANEB JAK JSEM SE NAUČIL ČÍST du s těmito příspěvky. Jednotlivec se svými schopnostmi a se svým přispěním j e z tohoto hlediska j en prostředkem k ú čelu a úkolem vzdělávací soustavy - Když jsem v roce 1955 v mém rodném městě Recldinghausen složil přyímací je vybavit ho takovými schopnostmi a dovednostmi, které z něj učiní co nej- zkoušku na gymnázium Petřínům, uměl j sem plynně číst (dokonce rychleji užitečnějšího člena společnosti. než dnes), bezpečně jsem ovládal pravopis, vyznal se v početních úkonech Do třetice ale také platí: s rozdflnýmrozvojem schopností a dovedností dětí amlá- dělení a násobení, znalbibli od začátku do konce avregionálních rozměrech deže ve škole a rané výchove přiděluje úspěch ve vzdělání rozdílné šance: je- ■ jsem se dokázal orientovat v zeměpise a historii. Ve třídě, do níž jsem cho- den v 18 letech projde přes rmmerus clausus na medicínu a druhý s námahou dil a již ovládal starší učitel železnou disciplínou, bylo 50 dětí. 4 se přihlási- naj de místo prodavače v diskontní prodejně potravin. Vzdělávací systém roz- ; ]y k přijímací zkoušce na některou z navazuj icích škol, 3 z nich uspěly, me zi třidujeacharalrtertohotoroztřídbvámjetmneúprosnějš čím více sleduje nimi i já. Z diktátu propadl každý, kdo měl víc než 3 chyby. Chybyvinterpunk- rovnost šancí. Helmut Fend tu hovoří o alokační funkci vzdělávacího systé- ci platily za hrubé chyby, to nám bylo před diktátem oznámeno. mu.6 Výsledky tohoto třídění jsou pro jednotlivce o to tíživější, čím méně je Sexta Qak se tehdy jmenovala pátá třída gymnázia) byla pro mě šok. Znovu nás může přičítat nedostatečné rovnosti šancí. bylo 50 dětí, jež třídní učitel utěšoval tím, že u maturity nás bude už jen 20, Společnostimusízáležetnatom,abykaždývrámcisvýchmožnostíprokazoval cožsetakéo 10 let později Cl rokj sem musel opakovat) skutečně stalo. Tyto optimální snahu podávat odpovídající výkony, aby vrámci vzdělávacího sys- vyhlídky mne však nikterak nešokovaly, spíš mi dával zabrat fakt, ženavzdory tému náležitě rozvíjel své schopnosti a dovednosti a aby později v pracovním subj elriívnímu pocitu j sem už nepatřil k těm nejlepším, nýbrž že mezi samý- životě co nejproduktivněji přispěl svou trochou do mlýna. Nemusíme být pří- mi nejíepšími j sem byl jen průměrem. Tato má narcistická uraženost, nesná- vrženci Marxova učení, držíme-li se zásady, že veškerá společenská tvorba sející se s mou představu sebe sama, přetrvala několik let. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 170 171 Když jsem se dostavil k přijímací zkoušce, měl j sem už zvládnutou veškerou dětskou četbu a literaturu pro mládež, jež byla po ruce, neboť jsem horlivě navštěvoval městskou knihovnu. Doma jsme neměli ani rádio, natož televizi, zato nám nechyběl truhlářem vyrobený regál na knihy, který stál v obýváku hned vedle kamen akterýbylvroce 1953, nato si dosud pamatuju, zvětšen. Klíčící blahobyt raných let hospodářského zázraku se u nás doma projevoval rostoucí sbírkou edic klasiků. Vnáší osmičlenné domácnosti bylo těsno a hlučno ajájako nejstarší z dětí jsem byl vneustálém nebezpečí, že budu pověřen tou či onou nepřij emnou povin-ností. Často jsem proto brzy odpoledne prchal k tetě a pratetě, které bydlely nedaleko, a zůstal jsem tam až do večeře, která stávala pravidelně v šest hodin na stole. Obě tety se vyznačovaly tím, že z mého příchodu měly radost, ale jinak mě nechaly na pokoji. Měl jsem tak čas pro sebe a na množství knih, jež má prateta podědila, V místnosti s tmavými regály plnými knih visela na stěně černobílá grafika známého Goethova portrétu od Josepha Karla Stie-lera, pod ní stál ušák a v něm jsem seděl já a četl jsem, co jsem zrovna shledal zajímavým, třeba vydání pohádek „Tisíc a jedna noc" z konce 19. století (myslím, že bylo očištěno od „oněch míst'0, vázané v kůži, a časem jsem je přečetl kompletně celé. Když jsembyl této četby syt, sáhl jsem po jednom ze 4 svazků ,yelkýeh ilustrovaných dějin světa", vyšlých na počátku 20. století. K mým zamilovaným obrázkům patřilo celostránkové barevné vyobrazení Bitvy národů u Lipska: rakouský polní maršálek kníže Schwarzenberg, dů stojně vztyčen na svém vraníku, předává třem spojeneckým monarchům zprávu o vítězství nad Napoleonem. Má kariéra čtenáře se začala v posteli. Několik měsíců po nástupu do první třídy jsem totiž dostal spálu a 8 týdnů jsem musel ležet. Byla to příšerná nuda. O zábavu se mi staraly pouze Grimmovy pohádky vázané ve světlém plátně s kresbami Ludwiga Richtera, z nichž mi tatínek večer co večer předčítal. Bohužel byly tištěny frakturou, nikoli antikvou, a když mě potkala spála, byl jsem beztak zasvěcen teprve do základů slabikování. Znovu a znovu jsem za těch dlouhých a nudných dnů hleděl na obrázky v knížce a pokoušel se ta neznámá písmena rozluštit. Šlo to zprvu ztuha a pak čím dál rychleji. Jiné rozptýlení nebylo po ruce a já měl dost času. Atak, aniž jsem si toho vlastně NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU i ! všiml, měl jsem najednou celou tu knížku přečtenou. Když jsemkrátce před s Vánocemi směl znovu do školy, byl j sem s výukou čtení hotov. Často se sám sebe ptám, kde bych dnes byl, kdybych byl místo s Grimmovými ; ; pohádkami, s „Tisícem a jednou nocí" a s „Ilustrovanými dějinami světa" \ strávil formující roky dětství s počítačovou hrou „World of Warcraft". Odpo- ! : věď nikdo nežná. Kdybych se byl brzy nenau čil snadno číst a nestal se díky j • tomu poměrně zdatným i v ústním vyjadřování, sotva bych býval byl bez í větších úrazů prošel školou, neboť jako výrostek jsem byl líný jako veš. Pat- , ; řiljsemk té sortě dětí, které jsou, jak se říká, „obtížně zvladatelné". Výuka ' šla pro mě z 80 procent jedním uchem tam a druhým hned zas ven - pros- tě jsem nedával pozor. V němčině jsem vlastně žádnou výuku nepotřeboval, ! v dějepisu a zeměpisu také ne, a anglicky jsem se pořádně naučil, až když 1 jsem začal anglicky číst. Řečtina a latina pro mě nebyl zvláštní problém. 1 ; Z hudební výchovyjsem dostával od našeho zeměpisáře, který byl zároveň i i učitelem hudby, vždy z milosti čtyřku. Výtvarné umění j sem ale miloval. ; Z výuky přírodovědné jsem se ulejval, jak to jen šlo, a jen díky spojenému ; i úsilí mnoha učitelů matematiky jsem přes trvalé pasivní vzdorování školu 1 i opustil dosti fundován ve znalostech tohoto oboru, z čehož jsem se později radoval. Zvláštní zkušenosti tedy vím: čtenářská dovednost, schopnost porozumět textu ' a obecný přehled, který tak lze získat, j sou stěžejní kompetencí zprostřed- kující vzdělanost. '■ Tato kompetence zároveň ulehčuje přístup i do oblastí matematiky a přírodních ■ věd, neboť logické a empirické souvislosti a problémové situace j e třeba nej- prve vysvětlit, dříve než lze začít s formálními přístupy a odpovídajícím dis-' ; kurzem. Prvním úskalím při řešení textové úlohy v oboru matematiky je : vždy porozumění smyslu textu, který popisuje daný problém a danou úlo- hu vytyčuje. Moje vlastní zkušenosti mi potvrdila pedagogická literatura, kterou jsem četl, a kryjí se i se zkušenostmi na školách. Veškerý individuální úspěch při vzdělávání koneckonců závisí na oné centrální kompetenci v porozumění psanému textu a ve znalostech matematiky. Z těchto základních kompetencí také vycházejí testy programu PISA. Ten, kdo hodně, rychle a s dobrým KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 172 173 porozuměním čte, nemá v podstatě nikdy problémy s pravopisem. Apro toho, kdo se naučí mít dostatečně hluboké porozumění pro matematiku, nebudou přírodní a technické vědy nikdy uzamčeny na sedm západů. Platí ale i obráceně, že ten, kdo značně kulhá v základech čtení a matematiky, nedokáže nikdytyto nedostatky kompenzovat znalostnú a dovednostmi jinými, nýbrž záhy se dostane do úzkých. Kdyby dnešní hlavní škola po 10 letech školní docházky dokázala zajistit onu úroveň čtenářské gramotnosti a základů školní matematiky, jaké se v roce 1955 dopracoval žák po 4 letech školní docházky uprostřed 50 dětí ve třídě, pak bychom byli dnes v politice vzdělávání a v otázkách kvalifikace pro potřeby pracovního trhu podstatně dál. Je alarmující, že přinejmenším na základních a hlavních školách v posledních desetiletích úroveň nároků a výsledků ve čtení a matematice trvale klesala. To pochopitelně nezůstalo bez důsledků pro velkou ěást reálných škol a gymnázií. Dokladem toho j sou například již zmiňované vstupní testy koncernu BASP při výběru učňů (viz tabulku 8.5, s. 66). Jak u matematiky, tak u němčiny lze ukázat, že nároky učebnic se od sedmde-sátýchlet postupně snižovaly: v učebnicích matematiky základních škol pro první až čtvrtý ročník se od sedmdesátých let výrazně zvýšilpodíl barevných obrázků, zatímco hloubka výkladu klesala amnožství cvičení ajejich stupeň obtížnosti se snižovaly. Tento obraz získáme, pokud porovnáme standardní učebnice pro daný ročník vydávané týmž naHadatelstvím od sedmdesátých let do současnosti,7 Jak katastrofálně to s elementárním porozuměním matematice u obyvatelstva vypadá, ukazuje jednouchý test: z výpovědi, že u určitého léku dojde k alergické reakci u 1 z 1000 případů, dokáže pouhých 46 procent Němců odvodit, že pravděpodobnost alergické reakce je tu 0,1 procenta. Že tutéž úlohu umí vyřešit jen 25 procent Američanů, je jen slabou útěchou.8 V mediálním světě, v němž se to procentními počty jen hemží - míry růstu, podíly hlasů, kvóty nemocných, pravděpodobnost poruch automobilů, schází velké části obyvatelstva základní analytická orientace, potřebná k pochopení těchto údajů. V této situaci vypadá dosti pošetile, když se v dů sledku finanční krize žádá, aby škola poskytovala více ekonomických vědomostí. O to přece vůbec nejde. Bolavým místem je spíš elementární analytické chápání rizika a pravděpodobnosti, a j de tedy o to, zprostředkovat ve škole základní matematické dovednosti. Ještě více zničující je však úpadek čtenářské gramotnosti. Nej de přitom vůbec o to, že v Německu máme 4 miliony funkčních analfabetů, že tedy 5 procent obyvatelstva prakticky nedokáže s porozuměním číst. Tak to bylo vždycky. Alarmující je to, že s tím, jak klesá zájem číst a jak čtou lidé čím dál méně, vytrácí se v širokých vrstvách populace schopnost porozumět komplexnímu textu. Souvisí to jistě i s expanzí moderních médií a zřejmě ani vzrůstající užívání internetu není dostatečnou kompenzací. V případě internetu totiž vůbec nejde o to, zabývat se delšími, či dokonce náročnými texty. „Zhruba 50 procent populace téměř nečte nebo čte jen noviny s krátkými články a co nejjednoduš-šími větami." Jen třetina obyvatelstva „čte pravidelně louhy, z toho je 70 procent žen a jen 30 procent mužů, Ti, kteří čtou obzvlášť málo nebo nečtou vůbec, o to déle vysedávají u televize".9 Podobně jako učebnice matematiky jsou v Německu již celá desetiletí zjednodušovány i čítanky. Tento vývoj se nezastaví ani před kánonem klasické literatury. Nakladatelství Cornelsen založilo edici „Prostě klasika", která pro školní účely zjednodušuje dramata aromány Přesto vtragédnkonIMuálnmo poklesu úrovne nároků nelze dohlédnout konce. Stále více žáků je naprosto ne schopno dobrou literaturu vůbec pochopit.10 Nedostatky ve schopnostech chápat text a j eho smysl lze pozorovat i u četných studentů.11 Pro každého má den j en 24 hodin a každou hodinu, kterou strávíme u televize, s internetem nebo hraním počítačové hry, je nezávisle na stupni vzdělání třeba odečíst z času určeného četbě. Proto klesají náklady a dosah novin, proto stoupápodíl těch, kteří sotvakdy vezmou do ruky knihu nebo tak neučiní nikdy, a proto klesá průměrný počet přečtených knih mezi těmi, kdo ještě vůbec pravidelně čtou. Vedle „klasických" vrstev stranících se vzdělání dorůstají takové vrstvy střední. Stále méně se čte i v rodinách akademických, což ovlivňuj e i j ejich děti, neboť Čtenářská kultura se u dětí vyvíjí pod vlivem vzorového chovám dospělých. Čtvrtina Němců vůbec knihy nečte; podíl rodičů, kteří se snaží děti pro četbu nadchnout a jsou jim vtom vzorem tím, že sami pravidelně Čtou, se za 10 let snížil z 50 na 25 procent, NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 174 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 175 a polovina šesti- až třináctiletých uvádí, že nečtou „nikdy", „čtou neradi" nebo „nečtou moc rádi".12 Bohužel také platí: j enom ten, kdo díky intenzivní průběžné čtenářské praxi dokáže dobře a dostatečně komplexně porozumět textu a kdo je navíc matematikou vyškolen k logicko-matematickému myšlení, má centrální předpoklady k tomu, aby si osvojil nejrozmanitěj ší učební a cvičební látky. UČENÍ Často slýcháme, že děti. se musejí „naučit učit se", a ne hromadit vědomosti, neboť jejich zastarávání kráčí stále rychleji vpřed amnoho vědomostí tedy znamená i mnoho balastu. Toto tvrzení je zároveň správné i nesprávné, avšak vzhledem kmožnosti špatně je pochopit je spíše nesprávné. Schopnost číst a porozumět textu, znalost jazyků, školní matematika až k maturitě, základyryziky, chemie a biologie, historie, hudby a výtvarného umění nezastarají nikdy. Zde se toho ví většinou příliš málo a j en vzácně dostatek. Zcela špatně je pak stavět heslo „naučit se učit se" proti, „pouhému memorování" a dostatečnému procvičováni Zcela bezpochyby j e správné latinské rčení non multa, sedmultum. Ve volném překladu to znamená „soustředit se na podstatné". Zcela určitě není koncentrací na podstatné, jestliže žáky základní a hlavní školy, kteří nezvládají ani čtení a základy matematiky, trápíme navíc s angličtinou. Nepřinese to nic a žáci i jejich učitelé se tak jen omezují v možnostech soustředit se nato, co je pro tyto žáky jedině podstatné - na čtení, psaní a počítání. Schopnost číst a porozumět textu, schopnosti matematicko-analytické a také prostorová představivost tvoří podstatnou část toho, co švýcarský dětský lékař Remo H. Largo nazývá symbolickéjurikce. Tyto funkce Jsou základem kreativity a produktivity. Chcenie-li, aby výchova a vzdělávání dětí byly co nejsmyslupmější, je třeba těmto symbolickým funkcím věnovat dostatečnou pozornost".13 Přestože většina lidí si tyto schopnosti neosvojí bez úsilí a námahy, jsou na ně kladenyještě vyšší nároky. Jakákoli činnost, ať vznešená či prostá, vyžaduje i kompetenci sociální a také tato schopnost musí být ve vzdělávacím systému rozvíjena. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 176 Stále platí Goethůvvýrok: šidíme teprve to, co známe."14 AČímlépe ovládáme ony symbolické funkce, tím více víme, respektive tím lépe jsme schopni vědomosti si obstarat. Zda dokážeme žáky takto nasměrovat, není však otázkou Čiré kvantity, tedy počtu výukových hodin. Koordinátor programu PIS A k tomu konstatuj e: „Tento test ukázal, že zhruba polovina žáků v průběhu jednoho roku néudělalavmatematice žádný měřitehrýpokrok. Ani výzkum TMSS (Trends in InternationalMathematics and Science Study) neprokázal ! od dvanáctého do třináctého ročníku nárůst kompetencí v matematice. Jestii- j že se probírá mnoho látky, neznamená to, že se žáci také mnoho naučí. Teprve teď začínáme v Německu orientovat výuku tak, aby mela trvalejší účiny." Právě matematické schopnosti jsou však závislé na intelektu žáků. Mnohým z nich nic nepomůže probírání nové a nové látky; naopak j e třeba, aby tytéž , -. záldadybylyznovuaznovuopakoványaorientoványnařešeníproblémů.Ve výuce probírající stále nová témata mnozí žáci nedělají žádnýpokrok, protože se jim nedostává základů.15 ] )ítě se učí proto, že si přeje, aby je ti, na nichž lpí, měli rádi. To jsou nejprve ro- : diče anejbhžší příbuzní. Tato vazbadítětenajemu blízké osobyseve školce a ve škole přenáší na další lidi. Těch ale nemůže být mnoho a vztah k těmto nemnohým musí být stabilní. Proto Remo H. Largo pokládá ze nesprávné, když už na nejnižším stupni mají děti různé učitele: „Nelze tak vybudovat oboustranný nosný vztah. Dítě si vzWedem k biologicky podmíněnému jednání přeje navazovat vztah nikoli s mnoha lidmi, nýbrž naopak jen s nemnoha, zato však na trvalo [...]. Nejlepšíbybylo, kdyby výuku obstarávaly dvě I až třiuěitelkypo dobu nejméně 3 let. Jestliže je učitelů nejen víc, ale ještě se každýpůlrokčirok střídají, pak se taková třída může stát nezvladatelnou."16 Střídání učitelů pociťují mnozí žáci tak, že byli opu štěni. Proto je třeba četné výměny učitelů pokládat za nerespektování emocionálních potřeb dítěte. Usměrňující podpora dítěte musí být nenásilná a poklidná, neboť permisivita upírá dětem takové vedení a směrování, na které mají nárok. Proto učitelé, kteří jsou přísní, avšakvěnují dětem individuálnípéči, patřívajíktěm, na které později s úctou vzpomínáme. Dítě a žák chce být ale také respektován(o) a oceňovánfo) kvůli sobě samému. „Nejdůležitější, co rodiče a osoby dítěti , blízké, knimž patří i učitel, mohou pro dítě udělat, je poskytnout mu dostatek i KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST i 177 náklonnosti a bezpečí abezvýhradnô je akceptovat jako osobnost, nikoli jen jako někoho, od koho očekáváme určitývýkon."17 Dokumentárnífilm „Rhytmis itK, který se stal překvapivě úspěšným, ukazuje 250 žákyň a žáků od 10 do 20 let ze tří berlínských základních škol a jedné hlavní školy v roce 2003 vprůběhu příprav jejich vystoupení ve Stravinského „Svěcení jara" s berlínskými filharmoniky za řízení sira Simona Rattlea. „Po šesti týdnech úmorných zkoušek" je představení „dojemnou chvílí. Velkolepým úspěchem. A vítězstvím každého žáka". Představení nastudoval britský choreograf RoystonMaldoom. Když mu namítali: ,Vy říkáte, že vám jde o to, aby mládež pocítila svou cenu, a přitom s ní zacházíte dost neomaleně", odpověděl: „My se spolu smějem, kouříme za dveřma, ale oni musejí vědět, že se na ně plně spoléhám, a nemohu proto tolerovat blbosti. Rychle poznaj í, že jsem stejně zranitelný jako oni sami a že nesnesu, když jdou pod své možnosti a jenom blbnou [...]. Říkám každému, když do toho jdeš, pak do toho musíš dát všechnu svou energii a koncentraci. Ať je to Madonna, rapper nebo popstar, kdokoli, koho obdivujete a o kom si myslíte, že to má snadný, všichni se museli naučit disciplíně. A na disciplíně já trvám a klidně vám vždycky vysvetlím proč." Akdyž se ho zeptali: „Na děti nejsou kladeny dostatečné nároky- daly by se tak shrnout vaše zkušenosti?", odpověděl: „Ano, na schopnosti děti se nevěří a nejsou pro nás ani důležitý, pokud škola chrlí dostatek lidí, který zajistí, aby společnost fungovala."18 V otázce disciplíny se mínění široce rozcházejí. Dlouholetý ředitel Salemské školy,19 BernhardBueb, konstatuje: „Pedagogice disciplína nepřirostla k srdci, je však fundamentem veškeré výchovy; ztělesňuje to, co si lidé nejvíce oškliví: donucování, podřízenost, předepsané odříkání, tlumení pudů, omezení vlastní vůle."20 To, že rodiče a učitelé špatně chápouideálpartnerskéhovztahu, je pro dětského psychiatra Michaela Winterhoffa příčinou mnoha výchovných potíží. Dítě propadá narcistickému sebenadhodnocování a je zbavováno potřebného vedení ausměrňování.21 Naproti tomu Remo H. Largo pokládátyto postoje zanávratk autoritářství, jež ostře kritizuje, a soudí, žeje tak negován vlastní problém dnešní výchovy, jímž j e nedostatek náklonností.22 Zde se střetávají dva požadavky, které tvoří dvě stránky téže mince: usměrňování, nároky a disciplína na straně jedné, náklonnost na straně druhé. Každýlovec NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 178 ví o svém psu a každý žokej o svém koni, že od tohoto svého partnera, který si žádá jeho vedení, nemůže čekat žádný výkon, pokud mu neprojeví svou náklonnost. Ví ale také to, že kůň se přes překážky sám skákat nenaučí a že pes sám od sebe nezačne aportovat. Pravidla, která platí pro výchovu Udí, nejsou 0 mnoho jiná. Rodiče a učitelé musí dětem projevit svou náklonnost a podat jim pomocnou ruku, musí po nich ale také vyžadovat odpovídající chování a výkony.. Dítě bude vůči těmto nárokům tím vstřícnější, čímvícpocítí, žeje respektována jeho individualita, že je mu věnována péče a že je obklopeno bezpečím. Neurobiolog Joachim Bauer říká: „Poznatisy moderní neurobiologie vedly ke znovuobjevení faktu, že vztahy hrajívmotivaci dětí a mládeže centrální roli [...]. Motivační systémy lidského mozku j sou aktivovány pozorností, zájmem, náklonností a sympatiemi druhých lidí, sociální vyloučenost a izolace naopak tyto systémy inaktivují. Mozek dělá z psychologie biologii, či jinak řečeno: nej silnější motivační drogou je pro člověka druhý člověk [...]. Motivaci mohou v našem mozku vyvolat jen zdárné mezilidské vztahy [...]. Vztah spočívá - pokud jde o vztah mezi pedagogem a dítětem či dospívajícím - na vyvážené dávce chápající náklonnosti a náležitého vedení."23 Vnáší pedagogické skutečnosti se však takových vztahů zjevně nedostává. Příliš Často se kombinují nízké nároky na děti a žáky a postoj laissezfaire u rodičů 1 učitelů se srdečnou lhostejností. Předvádí se tak nezávazná liberálnost, jež vyhovuje pohodlnosti dospělých, zatímco děti amládež ponechává svému osudu . Jde tu (též) o nepodařené dědictví osmašedesátníků, j ež má vnašichměst-ských státech Berlíně, Hamburku a Brémách obzvláštní virulenci; jí lze pak zčásti vysvětlit, prooprávěvnichukázalytestyPISAtakkatastrofální stav. Obzvláštní význam náklonnosti pro pedagogickýúspěch, jenž prokázala i neurobiologie , se mů že proj evovat i tím, že někteří učitelé j sou úspěšnější než jiní. Avšak náklonnost sama, není-li provázena autoritou a vedením, nestačí. Ten, kdo postupuje jako choreograf Royston Maldoom, má předpoklady být dob-rýmučitelem: mít lásku k svému oboru, náklonnost k dětem a vůli vymoci na každém to, co jeho individualita obsahuje. „Dítě si osvojí jen ty zkušenosti, které odpovídají jeho schopnostem",24 praví Remo H. Largo, A tento zku šený dětský lékař se zde jistě nemýlí. Nemýlí se ani tehdy, když tvrdí, že dítě nelze naučit něčemu, pro co není (ještě) zralé.25 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 179 Avšak zatímco u dětí lze vyčkat a spolehnout se na další vývoj, u mládeže je již třeba opatrnosti. Neboť přijde chvíle, kdyrozum a psýché dozrály a další vyčkávání pozbývá smyslu. Víme, že pro určitou učební látku existuje zcela určité „učební okno". Necháme-li je zavřené, dochází u dítěte k deficitům socializace arozvoje řečiatyto deficity lze pozdějijen stěží vyrovnat. Ve škole se pak dostaví přirozená hierarchie vyučované látky: jestliže dítě během prvních dvou let školní docházky nezvládne odpovídající čtenářské tempo při náležitém porozumění, ztíží mu to celou jeho další školní dráhu. Stejně je tomu s ovládnutím základních početních úkonů včetně písemného násobení a dělení na konci čtvrté třídy. Deficity v základních dovednostech nesmějí být proto ve škole trpěny, ledaže je podmiňují neodstranitelné intelektuální meze. Svobodu a individualitu v učení je přirozeně třeba vždy podporovat, nevšak za cenu odstranitelných deficitů v oněch nezbytných elementárních dovednostech, které jsou nutnou podmínkou každého vzdělávacího úspěchu. Podporovat učení „orientované na dítě" a vyvarovat se „tlačení na pilu" j e vždy správné, avšak tyto postoje snadno sklouznou do stavu, kdynadítě neklademe odpovídajícínároky anevyžadujemeponěmto, čeho je schopno; nerozvíjíme vněmpakmotivaciknámaze adisciplíně. Ipro učitele j e pochopitelně snazší nechat věcem volný průběh, zejména ve společnosti, která všude, ve všem a často unáhleně větří přílišnýtlak na výkonnost a nepřiměřenou zátěž. K optimální situaci ve výuce dochází tehdy, jestliže nároky na žáka odpovídají nej en jeho možnostem, ale i nárokům kladeným na jeho stejně staré spolužáky a jestliže žákovo úsilí je učitelem po zásluze oceněno. Ani pak ovšem učení není vždy velkou potěchou, a protože je třeba splnit cíle, bývají požadavky učitele nepřiměřené. Akceptovat tuto situaci je pro mnohé žáky ve škole těžší než například ve sportu nebo na hodině klavíru. MISTREM BEZ CVIČENÍ? Každý sportovec, který chce dosáhnout lepších výkonů, musí pravidelně a intenzivně trénovat. Každýhudebník, aťje jakkolinadaný, chce-li podávat špičkové výkony, musí mnoho hodin denně cvičit. Ve velkých malířských dílnách renesance se žáci znovu a znovu cvičili kopírováním mistrů, dokud jejich technika nebyla vybroušena. I pro Albrechta Důrera to byla nejlepší cesta, jak si vycvičit ruku a oko. Avšak na mnoha školách v posledních desetiletích vyšlo cvičení z módy. Domácí úkoly nabyly zlé pověsti, neboťprýdětemz rodin, jimž je vzdělanostbližší, poskytují komparativní výhody. Ovšemže cvičení nesmí být stupidní a nudné. Nicméně jistotuvněkterých dovednostech získámeprávě jen praxí. Odborníci vědí, že chirurg, viděno statisticky, mátím vyšší kvótu úspěšnosti, čím více operací určitého druhu za rok provede. A stejně tak dítě provede určitý početní úkon 0 to jistěji, čím častěji ho bude praktikovat. Také schopnost porozumět textu a čtenářské tempo s délkou a rozsahem čtenářské praxe rostou. Z biologického hlediska je totiž čtení vlastně spíše nepřirozeným jednáním. Podle Arthura Jacobse, profesora neurokognitivní psychologie na Svobodné univerzitě Berlín, nemá člověk pro čtení - narozdíl od řeči - vrozené dispozice. „Čtení je pracně vyučeným řemeslem a prací mozku. Avšechnymozkynejsou stejné."26 Odpor k procvičování, sdílený mnoha učiteli i rodiči, je pozdním dědictvím socializace osmašedesátníků. Je ospravedlňován argumentem, že je třeba zabránit nadměrnému tlaku na zvyšování výkonu žáků a uchovat rovnost šancí, pramení však často z pohodlnosti učitelů i rodičů: méně domácích úkolů znamená menší zátěž pro rodiče při dozoru nad dětmi provádějícími úkoly 1 pro učitele při jejich kontrole. V listopadu 2009 jsem se účastnil jedné pódiové diskuse svazu zaměstnavatelů v Kolíně. Šlo v ní také o vzdělanost jako produktivní zdroj a o nutné reformy našeho vzdělávacího systému. Ministr financí Severního Porýní-Vestfálska Iinssen poukazoval na zmnožená ůnančníúsilíjeho země a ostatní účastníci diskuse přizvukovali. Už se zdálo, že vše se zvrtne v obvyklou uklidňující sebechválu . Vtom se o slovo přihlásil rovněž na pódiu sedící Čeng-žung Liou. Liou, ročník 1970, pochází ze Šanghaje a vyrůstal v Číně. Je personálním šéfem koncernu Lanxess AGvLeverkusenu se 14 tisíci zaměstnanci. liouovydětina-vštěvují dobré německé gymnázium. Stejně starédětijeho sestry chodí do školy v Šanghaji, Rozdílmezi oběma školami vmatematických a přírodovědných vědomostech žákůanárocích učitelů je obrovský, dětipanaliouazajejichbratranci asestřenicemivŠanghajidaleko zaostávají. Když vidí tento rozdíl, jímáho strach NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 180 KAPÍTOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 181 aúzkost o budoucnost Německa. Po skončení pořadu mi nechápavě sděloval, že jeho dětinašestitýdenníletmprázdnmynedostalyžádnýúkol, kdežto děti jeho sestry dostaly na 40 dnů prázdnin tolik domácích úkolů, že by jim vystačily na 50 dní. To je asi přehnané, ale jakovNěmecku se to dělat taky nedá. Právě dětem z vrstev stranících se vzdělání se děje příkoří, když se ony i jejich rodiny utvrzují v dojmu, že se člověk něčemu naučí bez procvičování a opakování. Je přirozené, že procvičování nemůže nahradit dobrou výuku, avšak dobrá výuka bude ještě mnohem efektivnější, jestliže se opakováním vhled do probrané látky prohloubí. Na druhé strano ale procvičování naráží na hranice vývojového stupně a hranice intelektu. Mnozí žáci navzdoi^mtenzivnírnu procvičování jistou úroveň čtenářské gramotnosti a matematické kompetence prostě nepřekonají. Pak ale platí, že „těm, kteří to nezvládli, by k požadované úrovni nepomohl sebevětší počet hodin".27 Další standardní výuka proto vtomto případě znamená ztrátu času. Místo ní by se tyto děti měly věnovat spíše něčemu, co odpovídá jejich schopnostem. Nic člověka nefrustruje víc a máloco u něj dokáže vzbudit větší agresivitu, než když sedí v hodině, kte-ráje za jeho duševním obzorem. Avšak pro toho, kdo dostatečně neovládne matematiku základní školy a tento deficit není schopen odstranit, je výuka matematiky ve vyšších ročnících čirým mrháním času. MYŠLENÍ A UČENÍ SE NAZPAMĚŤ Kde j e vysoká inteligence, tam je zpravidla také dobrá paměť a průměrnou inteligenci většinou provází i průměrné paměťové schopnosti. Vědět, kde se o něčem píše, není totéž, jako mít něco v hlavě. Učit se zpaměti telefonní seznamy je samozřejmě nesmyslné, telefonní čísla si lze vyhledat. Avšak bez jisté zásoby vědomosti v geografii a historii je například nemožné správně se orientovat v denních politických událostech. Při stejných myšlenkových schopnostech je na tom vždy lépe ten, kdo víc zná. Kdopak by například důvěřoval lékaři, jehož paměť nestačila na to, aby zvládl lidskou anatomii (proto z ní na medicíně propadá tolik stu dentůj. Principiální omezenost lidské paměti však nemůže být důvodem pro to, abychom se nesnažili její kapacitu využít. Dokonce vmyšlenkovém oboru par excellence, vmatematiee, si poradíme lip, umíme-li některé věci zpaměti, například malou a velkou násobilku, Pythagorovu větu nebo binomické rovnice. Je pravda, že často narazíme na lidi, kteří se dobře učí nazpaměť, ale myslet moc nedovedou. Je však také pravda, že nepotkáme téměř nikoho, komu to dobře myslí, ale má špatnou paměť. Myšlení se dá - v jistých hranicích - trénovat, a to bychom také měli dělat. Učením lze silou vůle meze našeho myšlení lépe posouvat než samotným myšlením. Ten, kdo hodně ví, dokáže ten či onen myšlenkový deficit snáze vyrovnat. Ale kdo je schopen myšlenkovými operacemi předměty vodění usouvztažňovat, ten si vytváří podpory paměti, učí se snadněji a rychleji a naučené tak rychle nezapomíná. Úhrnem vzato, lépe myslí ten, kdo toho vícví, atentaképodávávkaždém ohledu lepší výkonynež ten druhý se stejnou inteligencí. To také vysvětluje fenomenální úspěch vý-chodoasij ských žáků na německých školách. I když nebudeme tleskat všem podobám východoasijslíýchbiflovacích a zkušebních systémů,28 výhody intenzivního učení nelze přehlížet. Pochopitelně nemá valného smyslu naučit se Pythagorovu větu jen tak nazpaměť. Je jí třeba také rozumět a to předvedeme tak, zeji dokážeme. Pokud j sme ji jednou pochopili a dokázali, pak pro jakékoli další její racionální použití postačí šiji vždy jen vyvolat z paměti. Školit přednostně myšlení je přirozenýpožadavek. Myšlení nám totiž dělá radost (pokud nenarážíme na meze svého intelektu). Inteligentně kladené otázky, které podněcují myšlení, probouzejí i zájem, který nám usnadní látku si osvojit. Přirozeně nejde o to, prohánět hlavami školáků záplavy poznatků, jistě však o to, poskytnout jim takový objem vědomostí, který bude podporovat jejich myšlení. Každé učení si navíc implicitně žádá s danou látkou se nějak vypořádat, nezprostředkovávánámtedyjen orientační vědění, ale dává nám také nové podněty k přemýšlení. „Učit se obsahu nebylo nikdy možné bez pochopení metod. Vědecky fundovaná psychologie učení ví, pročtotakje. Kdo dnes místo slovíček, termodynamiky nebo principů aristotelovského divadla se chce naučit učit se, staví se do pozice outsidera a hermeneutického diletanta," píše dlouholetý učitel a vzdělavatel učitelů Klaus Russ a kritizuj e didaktickou honbu za inovacemi, v níž se NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 182 KAPITOLA S. VZDĚLÁNI A SPRAVEDLNOST 183 to, co se osvědčilo, permanentně zatracuje a produkují senové pedagogické omyly. „Učit se, pamatovat si, přemýšlet bylo odjakživa namáhavé. Proto jsou pochybnosti o vědomostech, jež jsme si osvojili, vskutku hodny úcty - jako by existovalyjiné."29 Také pro učení platí: rozsah toho, co je třeba se naučit, musí být vrozumném poměru k myšlenkové kapacitě toho, kdo si má danou látku osvojit, aučební proces musí probíhat tak, aby omezené množství látky k tomu vytvářelo rozumné předpoklady. Učitel, který myslí rovnostářsky, snadno podlehne pokušení omezit učební látku tak, aby s ní neměli problémy ani ti méně talentovaní. Avšak nejen méně talentovaní, ale i ti nadaní mají nárok na plnou podporu svých duševních předpokladů. MŮŽE SE KAŽDÝ NAUČIT VŠEMU? Ve čtenářské kompetenci patnáctiletých se ve výsledcích testu PISAvroce 2006 podle OECD Německo umístilo mezi průměrnými státy. S průměrnýmpočtem bodů 495 zaostalo za špičkovými zeměmi o 50 až 60 bodů. To odpovídá výkonnostnímu odstupu dvou ročníků (viz tabulku 6.1] .30 Podobné byly i výsledky vmatematice, kde Německo zaostalo o 40 až 45 bodů, což odpovídá výkonnostnímu odstupu kolem jednoho apůlroku (viz tabulku 6.2).31 TABULKA 6.1 ČTENÁŘSKÁ KOMPETENCE PODLE VÝSLEDKŮ TESTŮ PISA 2006 ZEMĚ PRŮMĚRNÝ POČET BODŮ PERCENTIL 25 % PERCENTIL 75 % ODPOVÍDÁ ODSTUPU OECD 492 429 563 5 školních let Německo 495 429 573 6 školních let Finsko 547 494 603 4 školní roky Korea 556 503 617 5 školních let Srov. BffldbaraDrechsel- Cordula Artelt: „Leaekompetenz", in: Manfred Prenzel aj. [edsj: PISA2006: Die Ergebnisse der dritten internationalen Verglevsksstudie, Münster 2007. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU TABULKA 6.2 MATEMATICKÁ KOMPETENCE PODLE VÝSLEDKŮ TESTŮ PISA 2006 ZEMĚ PRŮMĚRNÝ POČET BODŮ PERCENTIL 25% PERCENTIL 75% ODPOVÍDÁ ODSTUPU OECD 498 436 561 5 školních let Německo 504 437 574 5 školních let Finsko 548 494 605 4 školní roky Korea 547 485 612 5 školních let Srov. Andreas Frey aj.: „Mathematische Kompetenz im Ländervergleich", in: Manfred Prenzel a j. (e<äs.]: PISA 2008 in Deutsokland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich, Münster 2008. Všechny země, ať stojí na špici, či nikoli, vykazují dramatické rozdílyuímiůřtéže věkové skupiny: i když vyloučíme 2 5 procent nejlepších a 2 5 procent nejhor-ších, získáme průměrnýrozdfl 5 školních let, vNěmecku 5 až 6 let, ve špičkové zemi Koreji 5 let a ve špičkové zemi Finsku 4 roky. Zemějlcterévprůměru ina špici dosahují vyšší úrovně, vykazují celkově menší rozdíly, avšakityjsou obrovské. Zcela to koresponduje se situací v Německu. Spolkové země jako Berlín, které dopadají obzvlášť špatně, vykazují větší výkonnostní rozdíly než ty spolkové země, které mají obzvlášť dobré výsledky, jako Bavorsko, Testy PISA j sou normovány tak, aby rozdíl 25 bodů odpovídal zhruba 1 školnímu roku. Vtestech z matematické kompetence v roce 2006 zel mezi percentilem 25 a 7 5 vBavorsku rozdíl 5 školních let, v Berlíně 6.1 když tedy z úvah vyloučíme 25 procent nejhorších a 25 procent nejlepších, je výkonnostní rozpětí v Bavorsku 5 let a v Berlíně 6 let, přičemž i ti lepší v Berlíně zaostávali o rok za srovnatelnou skupinou vBavorsku. Avšakivtěchvmezmárodriímměřítku nejlepších zemích, v Kanadě ave Finsku, odpovídal rozdíl mezi 2 5. a 7 5. percentilem 4 školním rokům. Nabavorských gymnáziích klesá sledovaný rozdíl na 3,5 roku, klesá i v Berlíně, avšak jen na 4 roky. Horší studenti na berlínských gymnáziích zaostávali za bavorskými o rok, lepší stále ještě o půl roku. Srovnatelné jsou i rozdíly ve čtenářské kompetenci. Co bylo řečeno o Berlíně, platí i pro Brémy, Hamburk KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 184 185 a ještě další spolkové země s relativně špatnými výsledky: nižší nároky (za nimiž lze tušit nižší kvalitu výuky) vedou k horším výsledkům těch špatných, k horším výsledkům těch nejlepších a k dalšímu rozevírání výkonnostních nůžek vrámci téže věkové skupiny. Je tedy zřejmé, že ať je školní systém jakýkoli, nikde se nemůže každýnaučit všemu. Pro vzdělávací systém kterékoli země j sou mimořádně důležité dvě skupiny žáků: - Skupina absolutní špičky, jež je zárukou technologického a inovačního potenciálu země. - Skupina těch, kteří ve čtenářské gramotnosti a matematické kompetenci nedosáhnou té úrovně, která je kompatibilní s požadavky pracovního života. Tito žáci představují budoucí problémovou skupinu na pracovním trhu. Velká část z nich bude dlouhodobě ohrožena chudobou a závislá na transferových službách. Jak ve čtenářské, tak v matematické gramotnosti nedosáhlo vtestechPISAv Německu kolem 20 procent patnáctiletých přijatelné úrovně, což znamená že obsadili nejnižší dva kompetenční stupně. To jsou sice lepší výsledky, než mělo Turecko, kde do nejnižšíeh stupňů spadalo 32 procent žáků v gramotnosti čtenářské a 52 procent v gramotnosti matematické, ale daleko horší než v případě Koreje, kde do těchto stupňů spadalo jen 6 a9procent. Z opačné strany viděno, v Koreji patřilo ve čtení 21,7 procenta žáků do nejvyš-šflio stupně, v Německu jen 9,9 procenta a v Turecku 2,1 procenta. V matematice tomu bylo podobně: k nejvyšší kompetenční třídě patřilo 9,1 procenta patnáctiletých Korejců, ale j en 4,5 procenta Němců a 1,2 procenta Turků. Ve špičkové skupině zemí OECD je podíl zvlášť špatných výsledků pouze kolem lOprocent. Z toho plyne, žebuďjevtěchto zemích menší podíl slabých žáků, anebo se zd e k těmto žákům přistupuj e jinak. Je možné, že platí obojí, neboť historický pohled na tyto země ukazuje, že zde bylo jen málo přistěhovalců nebo vůbec žádní, respektive přistěhovalci byli vzhledem ke kvalifikačním aspektům silně selektováni. Navíc tyto „dobré" státy podle PISA jsou vesměs země, v nichž je konsolidovaná dolní vrstva poměrně tenká. Státy, v nichž je tato vrstva pevně konsolidována, například Anglie, narážejí již zjevně na hranice svých možností tyto vrstvy podporovat.32 Ty země, které GRAF 6.1 ČTENÁŘSKÁ KOMPETENCE VE SROVNÁNÍ PISA: PODÍLY ŽÁKŮ VE DVOU NEJNIŽŠÍCH KOMPETENČNÍCH STUPNÍCH A VE STUPN! NEJVYŠŠÍM (V %) 3 Dolní' kompetenční stupeň E 3 Kompetenční stupeň I 1 Kompetenční stupeň V Manfred Prenísel aj. CectsO Pisa2008inDeut$rM(md. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ijändervergleich, Münster 2008, s. 2S3. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 186 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 187 GRAF 6.2 MATEMATICKÁ KOMPETENCE VE SROVNÁNÍ PISA: PODÍLY ŽÁKŮ VE DVOU NEJNiŽŠÍCH KOMPETENČNÍCH STUPNÍCH A VE STUPNI NEJVYŠŠÍM (V %)) Finsko Korea Kanada Nizozemsko Austrálie Joponsko Švýcarsko Dánsko Nový Zéland Irsko Island Belgío Švédsko Česká republika Velká Británie Polsko Německa Rakousko Slovensko Maďarsko průměr OECD Norsko Francie Lucembursko Španělsko Spojené státy Portugalsko Řecko Itálie Turecko Mexiko 6.3 I 9,1 Ü 4.4 I 3,4 I 4.3 I 4,8 i «.e m 2,8 1 5,7 B 1,6 1.5 1 6,0 2.5 1 1.0 4,5« 3.5 I 2,4 i 2.6 1 3,3 2.1 2,6 I 2,3 1 1,í 1.3 0,8 0,9 1,3 10 20 30 40 50 60 70 ^l Doíní kompetenční' stupeň I SS Kompetenční stupeň I H Kompetenční stupeň V 50 40 30 20 10 t Manfred Preiizel a j. (eds.) Pisa 2006 inDeutschland. DieKampetenzender Jugendlichen im Ländervergleich, Münster 2008, s. 233. mají relativně malý podíl špatných, výsledků, mají naopak obzvlášť vysoký podíl žáků nejlepších (kompetenční stupeň VT), z čehož Lze odvodit, že tyto země mají lepší vzdělávací systém. Silný rozptyl výsledků ukazuje také srovnání německých spolkových zemí: zatímco vjižním Německu spadá do nejnižšího kompetenčního stupně v matematice jen 12 až 17 procent žáků, vBerlíně, Hamburků a Brémách je to 26 až 29 procent.33 Tyto rozdíly lze zčásti jistě přičítat rozdílné kvalitě vzdělávacího systému, ale zřejmě i tomu, že vrstvy stranící se vzdělání nejsou rozloženy rovnoměrně napříč všemi spolkovými zeměmi, nýbrž shlukují se v určitých oblastech. Výkonnostní rozdíly mezi státy lze do značné míry vysvětlit rozdíly v národním charakteru socializace a rozdílnou lcvalitou školních systémů. Navíc je však zcela zřejmé, že národy s převážně homogermím obyvatelstvem jako Korea a Finsko to mají ve vzdělávacím systému snaž ší. Výkonnostní rozdíly uvnitř států j e však zj evně třeba přičítat zejména vrozeným rozdílům ve vzdělavatelnosti, neboťjinak jejich stabilitu ve zcela rozdílných školních systémech nelze vysvětlit. Realistická pedagogika, která je ve službě žáka, z těchto poznatků vychází agenetickypodmíněnouvariabihtu vrozených schopností34 akceptuje. Vkaždé populaci totiž - a nepochybně též ve Finsku a v Koreji - existuje stabilní jádro nevzdělatelných či jen velmi obtížně vzdělavatelných j edinců, vněmž se objektivní hranice jakéhokoli vzdělávacího systému stávají viditelné: 5 procent Němců a Rakušanů jsou funkční analfabeti a ve Švýcarsku každý sedmý neumí plynně číst a psát.35 CO VLASTNĚ PISA MĚŘÍ? Jo známo, že korelace nevysvětlují kauzalitu. Mohou nicméně jistou domněnku ohledně jisté kauzality podpořit. Víme například, že korelace mezi inteligencí a školmrn úspěchem patří v psychologické diagnostice k nej vyšším a že naměřená inteligence je navíc jedním z nejlepších prediMoiú školního úspěchu. Proto vodbornýchkruzích vzbudilo značný rozruch, když Heiner Rindermann vroce 2006 ukázal, že výsledky ve všech třech kompetenčních oblastech - čtení, matematice a přírodních vědách - v testech PISA z let 2000 a 2003 nejen NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 188 189 vysoce korelují navzájem, ale korelují i s naměřenou inteligencí. Nabídl proto k diskusi otázku, zda tyto testy vlastně neměří inteligenci. Rmdermann také porovnal výsledky testů PISA s výsledky měření průměrné inteligence vodpo-vídajícíeh státech, které provedli Richard Lynn a Tatu Vanhanen, a také zde zjistil vysokou korelaci.36 Pandořina skříňka tak byla otevřena. V komentáři k Rindermannově výzkumu zástupciněmeckého konsorcia programu PISA podrobili kritice různé aspektyjeho metodických postupů avzávě-ru konstatovali: „Podle našeho názoru mohou z Rindermannových zjištění a interpretací obstát toliko dvě: (1) Míra inteligence a indikátory vzdělanosti, respektive školou zprostředkovaných kompetencí navzájem vysoce koreluji. (2) Úroveň vzdělání j e v takzvaných západních průmyslových státech vyšší než v ostatních zemích a souvisí se znaky těchto průmyslových států, jako j sou demokratická státní forma, tržní hospodářství a právní systém."37 Tím se dostáváme ke klasickému problému vajíčka a slepice: do jaké míry jsou rozdíly ve výsledcích testů PISA připsatelné rozdílům v inteligenci, anebo z druhé strany, do jaké míry lze naměřené rozdíly v inteligenci připsat na vrub rozdílné kvality výuky? Na tyto otázky nemají ani zástupci německého konsorcia programu PISA v podstatě žádnou odpověď. Tento problém tu nechceme a nemůžeme nikterak řešit. Tím se ovšem nestává irelevantním. Lynn a Vanhanen ukázali, že blahobyt národů pozitivně koreluje s naměřenou průměrnou inteligencí jejich individuí.38 Eric A. Hanushek a LudgerWôfimann dále ukázali, že testované kognitivní výkony, k jakým patří například výsledky testů PISA, pozitivně korelují s hospodářským růstem příslušných zemí. ,yýsledky výzkumů prokazují, že rozdíly ve vzdělanost-ních kompetencích mohou vysvětlit značnou část rozdílů v úrovni hospodářského růstu."39 Pokud inteligenci ztotožníme s testovaným kognitivním výkonem, pak toto konstatování dokonale ladí s výsledky Lynna a Vanhane-na. Avšak jak jsem již řekl, otázka „vejce - slepice" budiž zde výslovně ponechána otevřena. Zavírat oči však rozhodně nemůžeme před jiným poznatkem: široce rozšířený předpoklad, že vyšší výdaje na vzdělávání samy od sebe přinesou lepší výsledky, nelze obhájit ani v rámci národním, ani v dimenzi mezinárodní. Co je z mého pohledu rozhodující, je kvalita učebních plánů, organizace výuky, NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU vzdělávání a motivace učitelů, kontrola kvality a soutě žení vzdělávacích systémů. Nejvýmluvnějším dokladem toho je fakt, že špičkové spolkové země v Německu mají výrazně nižší výdaje na žáka než země na opačném konci výkonnostního žebříčku. Kničemu nevede, jestliže v souvislosti s diskusí točící se kolem programu PISA stavíme proti sobě dědičnost a prostředí. Pokud je podíl dědičnosti 80 procent a podíl prostředí 20 procent, pak příznivé podmínky prostředí mohou zvýšit naměřené IQ o 7 bodů, jestliže zlepšené podmínky odpovídají standardní odchylce. Pokud je podíl dědičnosti 50 procent, pak standardní odchylka zlepšených podmínek zvýší IQ o 11 bodů.40 Podmínkyprostředí však zahrnují mnoho vlivů: rodinu a domov, sociální původ a rámcové společenské podmínky. Škola je jen částí těchto podmínek, a není proto pravděpodobné, že by sama dokázala zvýšit inteligenci o více než 5 bodů. Tanejlepší škola z hloupého dítěte neudělá chytré, atanejhorší neudělá chytré dítě hloupým. Dobrá škola však může rozhodující měrou přispět k tomu, že míru inteligence , kterou má dítě k dispozici, také naplno rozvine a přemění ji v reálný kognitivní výkon. DÍVKY A CHLAPCI Inteligence mužů a žen, a tedy i dívek a chlapců, má různá těžiště. Navíc mají dívky až do konce pubertypřed chlapci vývojový náskok, který se může projevit také rychlejším vzestupemlQ. Mužské pohlaví má často lepší schopnosti prostorové představivosti a logického uvažování, ženské pohlaví vítězí ve verbální paměti a vyjadřovacích schopnostech a také v početních dovednostech ajemné motorické koordinaci. Od třicátých let 20. století jsou úlohy intehgenčníeh testů sestaveny a normovány tak, že obě pohlaví vykazují stejné průměrné IQ. Muži však převažují mezi nositelijak vysokého IQ (120 a více), přičemž převaha mužů se vzrůstajícím IQ stoupá, tak nízkého IQ (80 a méně), přičemž převaha mužů s kle-sajícím IQ opět stoupá. U lidí vysoce nadaných - s IQ 145 a více - je poměr chlapců a dívek 8 :1 a vyšší.41 Přesto mají dívky ve škole jednoznačně větší KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 190 191 úspech: v Německu je podíl dívek mezi žáky, kteří neukončí základní vzdělání na hlavní škole, pouhých 36 procent, zatímco jejich podíl mezi abituri-entyje 56 procent.42 Částečným vysvětlením toho mohou být lepší verbální a komunikační schopnosti. Jistou roh mohou hrát i větší stabilita jejich chování a lepší komunikační schopnosti, které vedou k tomu, že i při stejném výkonu bývají dívky lépe hodnoceny než chlapci, a bývají proto i častěji doporučovány ke studiu na gymnáziu. Pedagog Dieter Lenzen proto označuje chlapce jako ty, kteří to ve vzdělávacím systému prohrávají, a přičítá to i nepatrnému podílu mužů mezi učiteli na základních školách.43 Nicméně nelze popřít, že chlapci vprůměru neradi čtou a že čtou podstatně méně než dívky. „Například zatímco 35 procent chlapců pokládá čtení za ztrátu času, je téhož názoru j en 15 procent dívek.44 Chlapci naopak tráví mnohem víc času u počítačových her a zčásti se tu u nich vyvíj ejí závislostní symptomy. Jen zčásti tu jde i o podmíněnost příslušností ke společenské vrstvě.45 Čas strávený u počítačových her pak chybí na učení do školy, na četbu a ostatní aktivity, což má na školní úspěch zničující účinky. Vzrůstající konzum médií během odpolední a nepatrná nabídka sportovních aktivit ve škole j sou navíc vnesouladu svyhraněným sklonem většiny chlapců k pohybu, čímžje osla-bovánajejich vůle kučení a ochromovánajejichmentální schopnost vnímání. Významnou úlohou celodenní škorní docházky by proto mělo být poskytnout žákům jako protiváhu atraktivní nabídku pohybových aktivit. Že dostatečný pohyb a sportovní vyžití má pro celostní vyrovnanost člověka a jeho duševní schopnosti velký význam, je dávným poznatkem. Ne nadarmo odvozuje gymnázium své jméno od názvu řeckých sportovišť. Jali je pohyb důležitý, bylo názorně předvedeno ve školním distriktu Naperville v americkém státě Hlinois. Byla tu zavedena povinná hodina sportování denně pro všechny. Přednost měla fitness cvičení, která byla uzpůsobena mdividuámí zdatnosti. Toto opatření vedlo k podstatnému zlepšení školních výkonů všech žáků a odrazilo se dramaticky i v národních výkonnostních testech. Zároveň se i výrazně snížil podíl žáků s nadváhou, což jev USA hrozivě rostoucí fenomén. Pozitivní účinek na intelektuální výkonnost byl obzvlášť výrazný, jestliže se pravidelně sportovalo před začátkem vyučování. Zkušenosti z Naperville vyvolaly změnu přístupů v mnoha školských obvodech po celých USA.46 NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KDO BY SE MĚL VYUČOVAT SPOLEČNĚ? JAKÝ ŠKOLNÍ SYSTÉM POTŘEBUJEME? 1 rjiskuseo aktuálních výsledcích v testech PISA empiricky prokázala, co analyticky manifestují prokazatelné výsledky výzkumů inteligence: rozpětí vrozdíl-né míře individuálního nadání je obrovské ajeho vliv na intelektuální výkonnost a školní výsledky j e mnohem větší než vliv rozdílných struktur různých vzdělávacích systémů nebo různých škol rozdflnýchkvalit. Ve všech věkových skupinách představují rozdfly ve vývoji a výkonu žáků 5 až 6 školníchlet. Jak I ze za této situace podporovat ty schopné, aniž by ti méně schopní byli přetěžováni, či naopak podporovat ty slabé, aniž bychom ty zdatné nudili? 1 Tradiční odpovědí bylo diferencované školství: pro hloupé byla škola zvláštní, pro masu průměrných lidová, pro nadanější reálka a pro malé množství gymnázium. Tento systém fungoval, dokud některou z navazujících škol navštěvovali | opravdu jen nemnozí a 80 až 90 procent žáků zůstávalo ve škole lidové. Její názevbyl oprávněný. Tento systém se však dostával tím více z rovnováhy, čím více narůstal podíl žáků gvrmiaziálních. Důvody tohoto nárůstu byly různé. Jestliže v průběhu doby podíl těch, kteří si zvolili tento typ školy, vzrostl z 10 na35avíceprocent,úroveňgymnáziímuselanutněklesat. Se vzrůstajícím podílem žáků gymnázií se pro mnoho žáků školy lidové uzavřely typrofesní dráhy, které jim dříve byly přístupné. Otázka, zda jít na gymnázium, se tak v čím dál větší míře stávala otázkou předběžného udílení šancí. Čím větší byl podíl žáků navazujících škol, tím víc se škola hlavní přeměňovala, ve školu zbytkovou. Vpadesátýchletech nebylo žádnýmponížením, jestliže žák zůstal na škole lidové, bylo však pro něj ctí, jestliže přešel na gymnázium. Naproti tomu dnes je takový přechod pociťován spíš jako „normální". Kdo zůstane na hlavní škole, stává se součástí negativního výběru a také se tak cítí, což se nezřídka promítne do jeho chování, jež se náležitě zhorší. Rozložení intelektuálních schopností kopíruje Gaussovu křivku normálního rozložení. Rozhraní mezi volbou gymnázia a škol nižší úrovně probíhalo v poválečném období nejprve v pravé větvi této křivky dosti daleko vpravo. Pokud však na gymnázium přechází 30 až 40 procent žáků jednoho ročníku, či dokonce ještě víc, pak to znamená, že šanci studovat na gymnáziu má, KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 192 193 nebo naopaknemá mnoho žáků veskrze stejného nadání. Náhodnost výběru, která je s tím spojena, je pociťována jako velká nespravedlnost. Při dnešní tendenci k dvojčlennému systému se kruh začíná uzavírat: „vrchní školy", „střední školy", „sekundární školy" či „městské školy", které vznikají či mají vzniknout již probíhajícím či plánovaným slučováním školy hlavní a reálné, mají přinést zpět něco ze staré školy lidové. V těchto nových „lidových školách" má existovat možnost dopracovat se až k maturitě.47 Logickým koncem všech těchto reforem je jednotná škola, která bude vnitřní propustností a diferenciací podporovat žáky jakéhokoli nadání a dovede je až kmaturitě. Zdá se prokázané, že takováto jednotná škola, ba jakákoli dlouhodobější společná výuka zvyšuje šance všech a snižuje závislost na sociálním původu.48 Zastánci tohoto systému si od jednotné školy slibují, že přinese více motivujících podnětů a diferencovaných možností podpory těm 20 procentům žáků - jejich podíl narůstá -, kteří podle náhledu Německého sněmu průmyslových a obchodních komor nejsou ani schopni, ani ochotni se vzdělávat. Možnost podporovat tyto žáky by prý mohla spočívat v lepším nasměrování školního vzdělávání a v praktické výuce.49 Domyšleno do důsledku, mohlo by se gymnázium díky diferencované jednotné škole stát zbytečným. Jenomže ve vzdělávací politice se důsledky nedomýšlejí. Pedagogika a didaktika se nadále řídí střídajícími se módními trendy apodřizuje se diktátu střídajících se společen-sko-politických představ. Přitom prvořadým cílem demokracie je v souladu s přirozeností vytvořit více rovnosti j ako důsledek vzdělávání a vzdělanosti. Politika však kolísá mezi požadavky dne a snem o proměně společnosti jejím vzděláváním. Tu jde o „podporu excelence", tů zas o pokoj aklid na hlavních školách, tu onejbližšívoíby. Arodiče se vprvnířadě starají o to, abyjejichděti co nejlépe odstartovaly svou životní dráhu. Tento zájem rodičů může mít mnoho podob. Někteří hledají pro své dítě jen nějaké útočiště, žádají si co nejméně stresujících nároků a co nejpozdější větvení vzdělávací dráhy. Jiní chtějí, aby se jejich dítě naučilo co nejvíc, a přejí si, aby chodilo do té nejlepší školy, což je prakticky vždy gymnázium, pokud nedostatečné nadání dítěte není víc než zřejmé. Ti rodiče, kteří ve schopnosti svého dítěte věří nebo vůči němu uplatňují svou ctižádost, volí pro něj NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 194 prakticky vždy gymnázium. Proto každý pokus o větší integraci vzdělávání rozněcuje ty nejurputnější zápasy o jeho cíle a výsledky těchto zápasů jsou nepředvídatelné - j ak ukazuj e úspěšné lidové hlasování50 v Hamburku zaměřené proti tamější školní reformě.51 ' Rozdílné postoje uplatňované v diskusi o integraci školství lze ukázat na dvou zcela srovnatelných rodinách z Hamburku. Jedna se domnívá, že známkování děti traumatizuje a přála by si zrušit právo rodičů zvolit pro své dítě navazující školu, čímž by se zvýšila rovnost šancí. Druhá, která se přistěhovala z již- l. ráho Německa, je úrovní školství v Hamburku zděšena a ptá se, zda se žádá příliš, když se chce, aby dítě po ukončení základní školy52 ovládalo násobilku i a umělo napsat babičce dopis bez chyb. Pokud školní reforma zabrání tomu, aby ze čtvrtého ročníku základní školy by! možný přechod na gymnázium, zamýšlí tato rodina poslat své dítě na soukromou školu.53 Votázce „společného učení", která zároveň implikuje otázku po účelnosti a oprávněnosti diferencovaného školství, se střetají zcela rozdílné zájmy, životní postoje aprincipiálnípolitickástanoviska. Existujíidealisté, anajdou seimezi rodiči dbajícími vzdělám, kteří se domnívají, že vnitřní diferenciace výuky, jež je při společném vyučování nutností, není pro nadanější žáky zátěží, nýbrž , . je naopak jejich šancí.54 Pro konzervativní stoupence výkonnosti je naproti tomu společné vyučování atentátem na vzdělávací možnosti výkonnostní elity- Snaha omezit, nebo dokonce zrušit gymnázia pro tyto konzervativce I zavání ideologií.55 Egalitáři naopak v diferencovaném školství vidí útok na \ jejich pojetí rovnosti šancí.56 Domluva mezi angažovanými pedagogy a reformisty na straně jedné, kteří by žáky stranící se vzdělávání a žáky méně nadané rádi motivovali a podpořili denním školním kontaktem s žáky nadanějšími a ke vzdělávání vstřícnějšími, a rodiči na straně druhé, kteří se pokládají za advokáty zájmů svých dětí, se zdá být dosud zcela nemožná. Postoje rodičů jsou tím elitářštější, čím větší výkonnostní potenciál svým dětem přičítají. Už dávno jejasné, že vývoj každého žákaje omezenjeho vlastním potenciálem. Všeobecné školyjsou důsledkem vzdělávacích postulátů, které byly sice dobře míněny, avšak vycházely z nesprávné premisy, že rozdílné výkony jsou jen důsledkem špatných struktur a že prakticky z každého dítěte lze udělat KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 195 gymnazistu, bude-li mít vhodné podmínky. To však bohužel byla iluze."57 Spíš tu platí již citovaná věta Elsbeth Stern, že „optimálni podpora každého žáka povede ne k větší rovnosti, ale k větší nerovno sti". Otázku, zda společné vyučování vede k lepšímu využití potenciálů nadanostä, nelze empiricky uspokojivě zodpovědět. ,yýzkumy v zásadě ukazují, že školní struktury při interpretaci školních výsledků hrají j en podružnou roh [...]. Moderní škola se v prvé řadě zaměřuje na rozvoj výuky," uvádí ředitel Ústavu pro rozvoj kvality ve vzdělávacím systému Olaf Koller.58 Jeho výroky přesvědčivě stvrzuje nová studie „Jazykové kompetence ve srovnání spolkových zemí", vypracovaná z pověření Konference ministerstva školství: spolkové země Bavorsko a Bádensko-Wůrttembersko s jejich „konvenčním", diferencovaným systémem dosahují nej en nejlepších výsledků, ale vykazují i nejmenší rozdíly ve výkonech a mají nejlepší výsledky v nejniž ších kompetenčních úrovních.59 Ukazuje se tedy, že právě ti slabší žáci zde mají větší podporu. Dostat se na gymnázium je tu sice obtížnější než například vBerlí-ně, ale zato se tu žáci víc naučí. Jak komplikované všechny tyto vztahyjsou, poznáme z toho, že střední úroveň jazykové kompetence a procentuální podíl žáků devátých tříd v gymnáziích podle uvedené srovnávací studie navzá-jem negativně korelují. Řečeno jednodušeji, děti kterékoli spolkové země se naučívprůměru tím méně, čím vyšší je podíl gymnaziálních žáků.60 Tento paradoxní závěr (kterývšak nesmí svádět k radikálním interpretacím} by měl být varováním pro všechny, kdo v reformě školních struktur spatřují všespa-sitelný stredobod úsilí o zkvalitnění vzdělávacích výsledků. Vkostce řečeno, srovnávací výzkumy vzdělávacích systémů vedou kzávěru, že záleží nikoli na jejich struktuře, nýbrž na jejich kvalitě. Trochu to připomíná výsledky výzkumů ve zdravotnictví: mezi rozdílnými zdravotnickými systémy na jedné straně a zdravotním stavem a délkou života obyvatelstva na straně druhé neexistuje korelace. Nicméně německý úředník jako soukromý pacient je na tom lépe než britský státní zaměstnanec v National Health Service. Je možné, že vzdělávací systém, který je selektivní jen málo nebo vůbec, u žáků více podporuje jejich pocit sebevědomí, neboť nezbytná vnitřní diferenciace není spjata s viditelnou sociální hierarchií a příslušností k rozdílným sociálním vrstvám. „To, co omezuje pohodu a sebevědomí dítěte, je nikoli sama NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU jeho slabina, ale to, že jeho okolí se nepřizpůsobuje jeho osobité individuali-: : tě," To pak může vyvolat sekundární poruchy chování.61 iRozdílyve výkonu odpovídající 4 až 6 školním rokům, které pozorujemeve všech .■ věkových skupinách, rozhodně nemohou být vyrovnány v rámci společné ■ i: výuky, nejméně pak v centrálních předmětech, v matematice a v němčině. :: Vnitřní diferenciace si přímo vynucuje rozpuštění klasických tříd — alespoň ve zmíněných, intelektuálně směrodatných centrálních předmětech - a roz-... dělení žáků do věkově smíšených výkonnostních skupin. Nemá totiž žádný smysl trápit žáka s binomickými rovnicemi, jestliže je pro něj pořád problém písemně násobit a dělit. Aje právě tak absurdní snažit se číst WilhelmaTelia, jestliže čtenářská gramotnost žáka je na úrovni osmiletého dítěte. Smysluplná diferenciace jdoucí napříč školními ročníky naráží ovšem na meze realizovatelností, a akceptovatelnosti: není radno posadit pubertálního patnáctiletého žáka při výuce němčiny či matematiky vedle jedenáctiletých, k nimž by zajisté patřil. Nemá ale také smysl konfrontovat ho s takovou úrovní výuky, kdy výklad nedokáže sledovat, neboť mu k tomu scházejí vědomostní základy či prostě jen intelektuální schopnosti. Neustále se proto stává, že napětí vznikajícívmálo homogenních výukových sdruženích je uvolněno tak, že se úroveň výuky sníží. Avšak diferencovaný pedagogický přístup k problémovým žákům, jimž dělá potíže stačit ostatním, nesmí vést k tomu, že potenciál středně a vysoce nadaných nebude využit. Pro všechny platí, že efektivita výuky a učební úspěch při stejné kvalitě výuky vzrůstá s homogenitou učební skupiny. Ve skupináchnehomogenních méně nadaní žáci mohou sice z úrovně těch nadanějších profitovat, ale jen potud, pokud s jejich výkonem neztratí kontakt. Talentovanějším žákům však kontakt s těmi méně talentovanými srovnatelné výhody neposkytuje. VZDĚLÁVÁNÍ A PŮVOD, ROVNOST ŠANCÍ A JEJICH SPRAVEDLIVÁ NABÍDKA Je zcela pochopitelné, že snahy vytvářet učební skupiny vzhledem k výkonnosti žáků narážejí na silný odpor, neboťvšem státním vzdělávacím systémům jsou KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 196 197 vlastní egalitářské vize. Pokud se však toto rovnostářství přežene, posílí se motivace k opouštění státního systému, neboťvrstvy, jimž je vzděláníblízké, volí pro své dětitalcové vzdělávání, které pokládají zato nejlepší. Úspěch ve škole koneckonců rozhodne nejen o tom, jakou šanci kdo dostane, ale í o tom, j aké bude mít vyhlídky obsadit vlívnoii pozici, dopracovat sek blahobytu, či dokonce přijít k bohatství. Že má takové rozdělování šancí probíhat spravedlivě, je legitírnnímprmcipiálriím požadavkemkaždé demokracie. V soutěži o ta nejlepší startovní místa jsou děti z vrstev blízkých vzdělání ve výhodě z trojího hlediska: 1. Vzdělání blízké vrstvy zpravidla lépe dbají o výchovu svých dětí. Lépe vychovaní lidé mají většinou - již v dětství a mládí - příj emnější vystupování, jsou senzibilnej ší vůči druhými vůči životním situacím, mají více sebevědomí, ale i lepší schopnost akceptovat autority. To vede k vyšší míře pozitivních zpětných vazeb u učitele a k lepším výkonům dětí. Navíc sympatie k žákovi obvykle učitele podněcují k tomu, aby ho lépe klasifikoval. 2. Vzdělám blízcí rodiče více dbají na školní kariéru svých dětí. Napomínají je a motivují, zkoušejí jejich znalosti, kontrolují jim domácí úkoly, učí se s nim i, zdá-li se jim to nutné, nebo jim zařídí doučování. Navíc mají lepší pochopen í pro to, jak svému dítěti ve škole zajistit dostatek pozornosti. 3. Vzdělám blízká rodina dopomůže dítěti k náskoku ve vědomostech a doved-no stech; tento náskok mů že být výrazný zejména ve čtenářských schopno s-tech, ale i v celém vědomostním du ševním světě dítěte. Tytovýhodymajívelkouváhu ajsou principiálně trvalé. Jejichnedostatekmůžebýt nejlépe kompenzován ranou výchovou všech dětí, která bude Mást obzvláštní důraz na socializaci a jazykovou kompetenci. Pomoci může též celodenní škola zahrnující ivhodně uspořádané a stimulujícítrávenívohiého času včetně sportovních aktivit a v neposlední řadě také péče o plnění domácích úkolů a dostatečné procvičování probírané látky pod dohledem. Nerovnost šancí tak může být snížena, avšak nastolováni rovnosti šancí musí vytvořit hranice tam, kde by se přeměnilo v znevýhodňování dětí z rodin blízkých vzdělání, například snížením nároků s cílem umožnit všem, aby mohli „držet krok". Takové snižování nároků nakonec postihne i nadané děti z vrstev vzdělání se stranících, neboť NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU neexistuje metoda, jak zjistit, do jaké míry je výkonnostní náskok dítěte určen jeho původem a do jaké míry jeho nadáním a motivující silou. ]jze statisticky prokázat, že volbu povolám - a tím nepřímo i budoucí kariérní dráhy - ovhvňuje také sociální a regionální původ. Kromě nadání hrají tedy svou roh také místo původu, vzor rodičů a v neposlední řadě též rozdílné sklony podmíněné pohlavím - u žen jde o jazyky a kulturní obory, u mužů o matematiku a přírodní vědy.62 Na tom není nic zlého, neboť každému se daří nejlépe tam, kam směřují jeho sklony a kde se cítí jist. Ve vzdělávacím systému nesmí jít nikdy o to, aby se odstřihávaly výhonky talentů; cílem vzdělávací politiky musí naopak být podporovat jejich košatění. Johann Wolfgang von Goethe a Alexander von Humboldt pocházeli z vysoce vzdělaných rodin a požívali vynikající výchovy, jíž se tehdy dostávalo jen málokomu. Byli by ze sebe vydali tutéž tvůrčí sílu, kdyby byli vyučováni na integrované všeobecné škole v Růsselheimu nebo v Duisburgu? Nelze zcela zastřít skutečnost, že při nestejných nadáních a nestejných charakterech i ten nejspravedhvější systém vede k nestejným výsledkům. Materiální dopady těchto rozdílů mohou být zajisté sociálněstátním přerozdělováním zmírněny; což se také děje. Pokud však vzdělávací systém každému udělí šanci vyvíj et se podle svých potenciálů a sklonů, pak nerovnost, která z této rovnosti šancí povstává, není nevýhodná ani zawženíhodná, nýbrž je výrazem mnohotvárnosti života. To se nelíbí těm, kteří spravedlnost měří rovností výsledků.63 Diskuse na toto téma nejspíš nikdy neustane. Kde se hovoří o spravedlnosti, tam rovnost nikdy není příliš vzdálena, avšak navždy nevyřešena zůstane otázka, kdy je k lidem třeba přistupovat podle jejich potřeb a kdy podle jejich výkonu. Program PISA ukázal, že němečtí žáci v rámci OECD podávají j en průměrný výkon a za špičkovými zeměmi Finskem, Koreou a Kanadou značně zaostávají. Zároveňje „sociální gradient" vNěmecku strmější než vmnoha jiných zemích, což znamená, že výkonnost je v těsné souvislosti se socioekonomickým statusem rodiny. Kritici to přisuzují tomu, že vNěmecku jsou děti z rodin bližších vzdělávání silněji zvýhodňovány než v jiných zemích. To však nemusí být uspokojivé vysvětlení. KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 198 199 Lidská inteligence je z 50 až 80 procent dědičná a čím větší rovnost šancí daný systém poskytuje, tím víc se na rozdílech v produkované inteligenci podílí dědičný komponent. Ten je ostatně vždy vysoký u výkonů geniálních. Talent Mozartův vlivy prostředí nevysvětlíme.64 Naměřená inteligence je kromě toho stabilním prediktorem školního úspěchu a později i úspěchu v povolám. Dalo by se proto očekávat, že průměrná inteligence stoupá se socioekonomickým statusem, a je tomu skutečně tak.65 Navíc je inteligence mnohem stabilnějším prediktorem akademického úspěchu než socioekonomický původ.66 Ktomu přistupuje fakt, že závislost inteligence na socioekonomickém statusu se stupněm inteligence vzrůstá. Čím výraznější je nadání, tím vyšší je podíl horních a vyšších středních vrstev, z nichž tito nadaní pocházejí.67 Z toho logicky plyne, že podíl dětí z rodin s vysokým socioekonomickým statusem je tím vyšší, čím je školní systém výkonnostně selektivnější. V tradiční společnosti, v níž společenské vrstvení téměř či vůbec není určováno výkonem, je rozložení inteligence v jednotlivých vrstvách rovnoměrnější nezve společnosti s tradicí propustnosti. Vpropustné společnosti ti zdatní putují snáze vzhůru, takže šiky talentovaných z dolních a středních vrstev v průběhu generací tendenčně řídnou. Tuto tendenci ještě posiluje sklon vzdělanějších vrstev k homogamii: tito lidé si za životního partnera vybírají toho, kdo patří do téže vzdelanostní třídy. Dnes si již málokterý lékařvezme zdravotní sestru, neřku-likrásnou pekařku. Německá společnost se od počátku 19. století stávala čím dál propustnější. Děti snápadně vysokým talentem dostávaly vPruskujiž v 19. století příležitost ke studiu na gymnáziu a tato tendence pak v průběhu 20. století zesílila. Vedle toho existovaly četné jmé,mimoakademické způsoby společenského vzestupu: vyučení se řemeslu či povolání technika, úřednická dráha ve středních i vyšších službách a tak dále. Mimořádná vědecká a hospodářská dynamika, která formovala naši zem od poloviny 19. století až do nedávné minulosti, může být pochopena také na základě německé tradice sociálního vzestupu. To by však zároveň znamenalo, že odnvmtelelrtuálního potenciálu z dolních vrstev vNě-mecku pokročil dál než vtěch společnostech, vnichž se sociální propustnost dostavila teprve později. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU lÄ;?lQtázku, zda tato souvislost platí, můžeme nechat nerozhodnutu. Nicméněbylo M.fM by krásno, kdyby měli pravdu ti, kteří ve vrstvách stranících se vzdělání spat-■: řují ještě značný intelektuální potenciál. Avšak čím dřívá čím lépe by se ten-to potenciál podařilo zužitkovat, tímzávažnějšímby se stal zásadní problém ;:' pokračujícího odlivu intelelctuálního potenciálu z dolních vrstev. Statisticky :; by se tento proces projevil jako ještě strmější socioekonomický gradient škol-jf nflio úspěchu. Rozdílné reprodukční chovám závislé na příslušnosti k sociál-nívrstvě, jakjevNěmecku pozorujeme, celou problematiku ještě vyostruje. Proces odlivu intelelrtuálního potenciálu z dolních a středních vrstev j e tedy ■ tím rychlejší, čím úspěšněji je vzdělávací systém střižen na spravedlivou rov-■■ nost šancí. Právě všeobecná škola pokládaná svými zastánci za „úspěšnou" tento proces odlivu j eště urychlí. ::: Přinejmenším částečná dědičnost inteligence a ostatních znaků osobnosti má , spolusrostoucípropustnostíspolečnostizanásledek, žeklesápodíltěch, kteří : díky svým schopnostem mohou z dolních vrstev vystoupat vzhůru. Odpovídá tedy přirozenému stavu věcí a rozhodně nejde o výraz nedostatku spra-vedlnosti, jestliže se vedoucí personál většinově rekrutuje z horních vrstev í . VNěmecku se pokládá za politicky korektní proti tomu protestovat,68 avšak ;í|ii|ten, kdo se takto pohoršuje, vyjevuje koneckonců jen stou neschopnost vy-:í-, : vozovat jednoduché logické závěry: jestliže platí, že inteligence a nadání j sou $f1S:::' zčásti dědičné, pak vzrůstající spravedlnost vzhledem kvýkonu vede nutně ktomu, že nadaní a s nimi i potenciál dorůstajících vedoucích zaměstnanců : se koncentruje na horním konci společnosti. Výměna mezi vrstvami ostatně probíhá oběma směry: výzkumy prováděné ve Švýcarsku například ukazují, že 40 procent dětí z rodin s akadenňckýmvzdě-láním vzhledem k pozici svých rodičů společensky sestupuje, zatímco 15 procent dětí z dělnických rodin arodinneakademických zaměstnanců vzestupu-je a 8 procent z nich nabývá akademického vzdělání nebo se stává manažery. i^':.^'.-. Tutovýměnujetřebavítat, neboť společenský sestup zabraňuje tomu, abyna děti z akademických rodin ocitnuvší se v pozicích, pro něž nejsou stvořeny, byly kladeny nepřiměřené nároky. Stejný ú činek mají přístupová stavidla ve í"V vzdělávacích systémech závislá na výkonu, bránící vstupu dětí, jež ctižádos-lili t i ví rodiče nadměrně zatěžují. Je dobře, že tomu tak je.69 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 200 201 S egalizací školství bude nicméně silit tendence najít pro vysoce nadané děti nějaké řešení mimo rámec všeobecné školy. Může se pak stát, že velkým oblou-. kem nakonec dospějeme zpátky k myšlence gymnázia z počátku 19. století: lidová škola pro všechny, jíž se dnes říká škola všeobecná, a vedle ní speciální cesta, tehdy nazývaná gymnázium, určená jen pro malou elitu. Jak bylo uvedeno už vkapitole 3, jsou výdaje na vzdělávám v Německu přepočteno na žáka vzhledem ke kupní síle na úrovni průměrných výdajů států OECD. Aprávě ty státy, které jsou v programu PISA obzvlášť úspěšné, nedávají do vzdělávání víc peněz než německé spolkové země na konci pelotonu. Také německé výdaje na vysokoškolského studenta se udržují vmezi-národním průměru. Že Německo stále ještě nedosáhlo cíle desetiprocentních výdajů na vzdělávání a výzkum, nýbrž setrvává na 7,5 procenta,70 což nám OECD nedávno znovu vytýkala, lze mimo jiné přičíst obzvlášť nízkému podílu mládeže, jemuž pak odpovídá i nižší kvóta HDP Obzvlášť vysoký je v Německu naopak výdajový podíl HDP na zajištění ve stáří. Kdybychom obě tyto výdajové kategorie sloučili, získali bychom v rámci OECD podstatně lepší umístění. Bohužel i v Německu lze 1 euro vydat jenjednou. Vprincipu však koncentrace na výdajové hladiny nikam nevede, neboť nejvyšší výdaje na žáka mají v Německu právě ty země, které v testech PISAdosahují nejhorších výsledků. Zavedení některých módních trendů, například individualizované vyučování ve všeobecných školách, by náklady j e ště navýšilo, neboťtaková opatření vyžadují intenzivní personální zajištění. Nizozemsko podle statistik OECD dává vzhledem k HDP do škol míň peně z než Německo, avšak holandští žáci se vtestech PISA umisťují podstatně lépe. Ani počet žáků ve třídě, ani výše učitelských platů nemají tedy statisticky prokazatelný vliv navýsledkyučebního procesu.71 Důležitější je soustředit se na obsah: j ak z důvodů rodinné politiky, tak z důvodů demografických a také kvůli žádoucí podpoře všech nadanostních potenciálů je naléhavé, abychom v celém Německu mohli nabídnout celodenní pobyt v jeslích, školkách a ostatních zařízeních pro celodenní péči o předškolní děti72 a děti základních škol a ve školách postupně zavést celodenní výuk n (plošné zavedení celodenních škol). Celodenní škola se díky atraktivním na- bídkám sportovních aktivit a aktivit pro trávení volného času musí stát pro žákyjejich životním prostorem. Nejde o to, aby byl celý den vyplněn vyučovacími hodinami. Spíš je třeba, aby během odpoledne byl dostatečně dlouhý studijní klid (silencium), věnovaný domácím úkolům prováděným pod pečovatelským dohledem, a pro zbývající čas bylak dispozici dostatečná nabídka sportovních a jiných aktivit. Ať už je to Salemská škola či jezuitský internát, podobné koncepty byly již dostatečně vyzkoušeny a není na nich nic, co by bylo úplnou novotou .73 Skutečným kritickým bodem tu je nikoli nedostatek peněz, nýbrž potřeba vytvořit dostatečně velký počet zařízení dostatečné úrovně v nepříliš dlouhé době. TI, KDO STOJÍ STRANOU Ať se k onomu úkolu přiblížíme z kterékoli strany: jak se postavíme k těm, jimž je : vzdělávání vzdáleno, zůstane jádrem problému jakékoli politiky vzdělávám. ■ Vrstvy střední a horní si jistě pomohou samy, byť tak byly nuceny činit v rámci špatného či průměrného státního vzdělávacího systému. Koneckonců pár dobrých státních gymnázií námješte zbývá, máme školy soukromé avnepo-slední řadě lze využít nabídky ze zahraničí. iPředem budiž upozorněno, že pobírání sociálních dávek zajišťujících živobytí není nikterak pokládáno za znak vrstev stranících se vzdělávání, ani není měřítkem příslušnosti k dolní vrstvě. Nicméně tyto tři veličiny se do značné míry prolínají. Je proto alarmující, že 20 procent všech dětí v Německu vyrůstá v rodinách odkázaných na státní transfery, přičemž v Berlíně jde dokonce o 35 procent všech školáku a na tuto transferovou sociální skupinu tu připadá 40 procent všech porodů. Pokud se demografickýtrend nezmění, bude kvóta porodů dolní vrstvy po celém Německu dále narůstat. Ani u příjemců sociálních dávek neztroskotává výchova dětí a mládeže na penězích. Podle stavu z léta 2009 zvýší každé dítě socioekonomické životní minimum vyplácené státem o 322 eur (srov. tabulka 4.1, s. 97). Jakkoli normálně platí, že děti duševně obohacují, ale materiálně ochuzují, pro příjemce transferů to neplatí, neboť jejich rodinný rozpočet roste podle toho, jak své NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 202 203 děti zaopatřují. To jistě přispívá i k tomu, že příjemci transferů mívají nadprůměrně mnoho dětí. S pohledem do budoucnosti j e třeba tento transferový systém přebudovat: víco sociální péče o děti, méně peněz rodičům. Jesle, mateřská školka a celodenní škola vyjdou stát draho, ale pro rodiče byměly být bezplatné. Také stravování v těchto výchovných zařízeních by mělo být zd arma. Pak by ovšem zcela . postačovalo, aby se výše dětských dávek řídila j en potřebami domácího stravování a ošacení dětí. Státní nabídka pro děti z vrstev stranících se vzdělávání Ca pro všechny děti vůbec) by měla být obsáhlá a měla by začít brzy. Typická průběžná péče o dítě z rodiny stranící se vzdělávání by měla vypadat následovně: -Po narození dítěte je matka při návštěvách sociálního pracovníka vedena k zásadám správné výživy a péče o dítě. Může při tom jít i o problém nadváhy a o to, jak jí předcházet, o význampravidelného pohybu, o nutnost pravidelně na dítě hovořit, o to, že televize se nehodí jako babysitter, ao mnolio dalšího. Tam, kde to budou rodinné poměry vyžadovat, budou návštěvy pravidelně opakovány. - Při dosažení vhodného věku dítěte lze doporučit návštěvu jeslí. Jesle jsou zaměřenýma to, aby kompenzovaly deficity v rodičovské náklonnosti apéči a zajišťovaly dítěti všechny ty podněty, které potřebuje k náležitému vývoji. -Od 3, nejpozději od 4 let je docházka do některého z předškolních zařízení závazná a péče o dítě je v něm v zásado celodenní. V těchto zařízeních není televize ani žádná jiná moderní média. Děti si zde samy hrají a navíc je jim vydatně předčítáno. Četba se vybírá s ohledem naj asný, dobrý a srozumitelný jazyk. Pravidelně se zpívá a kratší písně se děti mohou učit zpaměti. Systematicky se procvičuje práce s nůžkami a tužkou. Pokud dítě zaostává v řeči, vychovatelky si s ním obzvlášť intenzivně povídají. - Škola je od prvního ročníku školou celodenní. Na vypracovávání domácích úkolů dohlížejí učitelé. Cíleným procvičováním se co možná nejvíc vyrovnávají deficity jednotlivých dětí, - Po vypracování domácích úkolů následuje nabídka sportovních aktivit a ostatních činností pro volný čas. Televize ani počítačové hry se ve škole nevedou. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU - Školní uniformyjsou povinné. Stírají sociální rozdíly, v rodinách s omezenějšími prostředky řeší problémy s ošacením a jasně oddělují prostor školy od prostoru soukromí. Vtomto ohledu dětem ulehčují orientaci. - V'prvních 3 letech se škola koncentruje na výuku centrálních oborů čtení, psaní a počítání. Duševně zdravé dítě za všech okolností musí do konce druhého školního roku plynně číst, do konce čtvrtého ročníku by mělo bezvadně ovládat pravopis a všechny čtyři základní početní úkony. Ve srovnání s tím je zcela lhostejné, zda navíc umí pár slov anglicky, nebo ne. Pokud v základních kompetencích přece jen zůstanou nějaké mezery, pracuje se vdalšíchletech najejich odstranění. : •: ■- S pokračujícími roky se zaostávajícím dětem nabízí stále víc praktických oborů: nauka o vedení domácnosti, vaření, rozmanité manuální práce, Žákovi, : který má j e ště v šesté třídě problémy s matematikou základní školy, vyšší matematika nepomůže. Tito žáci mají být vedeni k takovým aktivitám, které odpovídají jejich možnostem, povzbuzují jejich sebevědomí a mohou jim být později užitečné při zvládání prof e sního i soukromého života. -Alespoň pro starší děti musí být celodenní škola vybudována tak, abydoma kromě víkendu trávilyjen večery. Jde o nejlepší metodu, jak omezit nadměrný konzum médií, kterýpřispívá k dodatečnému znevýhodnění dětí z těchto vrstev - Obzvláštní důraz se klade na to, aby si děti osvojily druhotné ctnosti, jimiž jsou přesnost, píle, spolehlivost a poctivost. Záškoláctví se netrpí.74 O každé neomluvené absenci se vede přesný záznam a rodičům se za ni ukládá citelná pokuta. Ta se odečte z transferových plateb i tehdy, není-li tak dosaženo socioekonomického životního minima. í při takovémto rigidním programu budou existovat žáci z rodin stranících se vzdělávání (a nej en z nich), které nebude možno d ové st k tolerovatelným školním výkonům a/nebo knáležité ochotě se učit. Existují hranice intelektu ■a hranice osobnosti, jež nelze překonat, a existují deprivace, které lze státní politikou vyrovnat jen omezeně. K nim často patří nedostatek socializace vneúplných rodinách. Nejnovější britské studie tomuto faktoru dokonce přiznávají centrální význam.75 Na druhé straně vždy existovali lidé, kteří jsou důkazem toho, že člověk si dokáže proklestit cestu životem i za těch KAPITOLA 6, VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 204 205 nejnepříznivějších okolností. K nim patří i černý americký ekonom specializující se na oblast vzdělávání RolandFryer (ročník 1977), který vyrůstal ve velmi tísnivých poměrech u své babičky, dealerky cracku, protože matka opustila rodinu a otec byl zavřený pro znásilnění. Sportovní stipendium ho přivedlo na univerzitu, již vystudoval v rekordním čase, promovalv 25 letech a ve 30 letech získal profesuru na Harvardu. Fryer zaměřil své výzkumy na výkonnostní rozdíly mezi bílými a černými žáky a studenty a existenci těchto rozdílů nikterak nepopírá.75 K systému kvót j e skeptický, neboť podle něj vede k lenosti, a výkonnostní deficity černochů zčásti vysvětluje jako důsledek peer group pressure; dobrý výkon se ztotožňuje s „bílým chováním", což potenciálně výkonné černé Žáky vystavuje skupinovému tlaku. Fryer mj. pracuje na vývoji motivačních programů pro černé žáky, kteří za dobré výsledky dostanou peněžitou odměnu.77 Pro Fryera je příznačná jeho víra v možnosti pedagogického formování žáků, ale také jeho nepoddajnost. Když to dokázal on, tak proč ne i jiní? Německý poverenec v programu PISA Manfred Prenzel k tomu uvádí: „Bylo zjištěno, že existují děti, u nichž je zřejmě zcela lhostejné, v jakých podmínkách vyrůstají. Jdou si svou cestou a nikdo neví, jali je možné, že svému tíživému okolí vzdorují s takovou trpělivostí a suverenitou."78 Ty opravdu zdatné tedy očividně neodradí ani nepříznivé okolnosti - a to je veskrze útěšné poznání. Je tedy zřejmé, že začít se musí vždy u ctižádosti a vůle individua a nikdy nelze strpět, aby se kdokoli vymlouval na sociální znevýhodnění. Zřejmě největším pokušením pro děti stranící se vzdělávání jsou dnes elektronická média, j ejichž nepřetržitý konzum vede k pasivitě a hloupnutí, k nadváze a k tomu, že se nedostatečně vyvíjejí komunikační a jazykové schopnosti. Speciálně chlapce svádějí počítačové hry kútěku do náhradních světů. Pozvolna se tak vzdalují skutečnosti a nezřídka upadají do osidel chorobné závislosti, čtyři, pět, šest hodin, které tráví denně u počítače, chybějí pak sportu, sociálním kontaktům apráci na vylepšování školních výsledků. Toto vše pak pod statně přispívá k selhávání ve škole. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU - í pokudjdc o návštěvu gymnázia a podíly Němců a migrantů, pak na 100 Němců :Y:, připadá 15 Iibanonců, 24 Maročanů a 29 Turků.79 Vtestech PISA z roku 2003 ■■■■V- se v případě Německa ukázalo „konzistentně, že mládež tureckého původu :v do sáhuj e v německém školství horších výsledků než mládež jiného původu. >i^*5;K ;.v Analýzy těchto testů ukázaly dosti výrazné rozdíly ve výsledcích mládeže tureckého původu a přistěhovalecké mládeže z bývalého Sovětského sva-zu". Tyto rozdílyjsou tak značné, že je „nelze přičítat rozdílům v sociálním -'%■:. a hospodářském pozadí zemí původu".80 ■font o poznatek potvrdil i výzkum „Jazykově kompetence ve srovnání spolko-. vých zemí", zveřejněný v červenci 2010. Ve studii se k tomu souhrnně uvádí: „Konzistentní jeopět zjištění, že navšech kompetenčních úrovních v oborech německýjazyk a anglickýjazyk dosahuje mládež tureckého původu vždy niž-". ších průměrných výkonů než mládež jiného původu."81 Rozdílyjsou přitom ■ výrazné, Záci německého původu dosáhli například v oboru německý jazyk ľfi% při čtení střední hodnoty 513 bodů, děti z Polska 470 bodů, děti z bývalého #f i. Sovětského svazu 466 bodů a žáci tureckého původu 417 bodů; žáci turec-;|ifľ-; kého původu tedy průměrně zaostávali za žáky německého původu otři roč-niky. zu žáky polského a ruského původu o dva ročníky.82 i Mezinárodní srovnám výsledků PISA ukazuje, že výkon žáků s migračním popí; zádím Turecka koresponduje s výkonem žáků z ostatních muslimských ze-::í |ii;||r mí.83 V jádru je tedy v Německu problém vzdělávání především též p rob! ó Jgi^R?- mem muslimských rnigrantů. Když v souvislosti se vzděláváním hovoříme o migrantech, jde výlučně o migranty z muslimských zemí (Turecko, Afrika, Bli/.ký a Střední východ). Jako jediní ze všech migrantních skupin mají velkou měrou jazykové problémy, tvoří podstatnou část dolních vrstev i tnum-T$ž§^y:. férového obyvatelstva Německa a jejich děti majív německém vzdělávacím systému největší potíže. 1'rúběh vzdělávání vc velké míře závisí na rodině, vníž vyrůstáme. Avšak nu išli ni šli raigranti pocházejí většinou z rodin stranících se vzdělávání, které v jejich vlasti vesměs příslušejí k dolním vrstvám. Potud je část problému, kterýje vpolitice vzdělávání vnímán jako problém integrace, ve skutečnosti problémem společenských vrstev.84 Přitěžující okolností je to, že atitudy avý-konnostní profily právě těchto migrantních skupin se promítají i do kvality KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 206 207 našeho školství.85 Mezi špatnými školními výsledky tureckých migrantů vNěmecku a tím, j ak špatně dopadlo Turecko v testech PISAv roce 2006 (viz. grafy6.1 a6.2nas. 187 n.), j e rozhodně jistá souvislost. Tyto špatné výsledky jistě nejsou bez vlivu na vzrůstající potenciál agresivity mladých Turků aArabů. Agrese anásilí jsou často jediným východiskem z dilematu,86 které plyne z faktu, že důraz na mužskou roli, jež je jim pohlavně orientovanými stereotypy j ejich původu přiřčena, se dobře nehodí k atitudě žáka ochotného se učit. Jejich role se zároveň neslučuj e s neúspěchy ve škole avpráci, které opět plynou z neochoty se učit. Pro migranty z muslimských zemí představují elektronická média obzvlášť silnou. integrační a vzdělávací bariéru. Vmnoha rodinách běží pořady z j ejich vzdálené vlasti téměř nepřetržitě. Je pak obtížné vybudovat si onu míru distance od kultury své země, která je pro integraci nezbytná. Především ale slábne motivace a zájem učit se německy. V uzavřených sídlištích, kde pomocí satelitů lze v kteroukoli denní a noční hodinu přijímat kterýkoli z programů rodné vlasti, nenívpodstatě nikdo nucenktomu, aby kromě své mateřštiny ovládlještě jazyk úřední. Dcery se učit nemusejí, protože se vdají a budou mít děti, a synům je v autoritářských strukturách předehráván obraz mužskosti, jenž má na odříkavý způsob životavučení právě taknegativní účinky jako maskulinně orientovaná kultura černošských ghett v Americe. Zvlášť silné deficity ve vzdělanosti a účasti na vzdělávám pozorované u muslimských migrantů se zčásti vysvětlují jejich nízkým socioekonomickým statusem v jejich rodných zemích. Podobným způsobem tu působí i chudoba duchovních vlivů, která však postihuje i rodinné okolí dolní vrstvy německé. Také recept na překonání těchto problémů je podobný: musí j e kompenzovat systém státního vzd ělávání. U migrantů je však situace ztížena problémy jazykových bariér a kulturních rozdílů. Potíže mohou být vystupňovány až do neřešitelná, pokud tito migranti žijí v tě sných komunitách a na školách tvoří 80 až 90 procent žáků. Avšak i zde je třeba jít stejnou cestou, jak bylo popsáno výše, jenže kromě čtení amatematikyje třeba věnovat se ivýuce němčiny. Protoje možné a nutné, aťjeto sebeobtížnější, aby výuka probíhala výlučně vněmčině. Právě u migrantů je nutné, abypředškolní výchova vedlak tomu, že děti budou mít dobré znalosti němčiny již při nástupu do školy. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU jestliže klasické přistěhovalecké země jako Kanada mají podstatně lepší úspěchy ľ; ve vzdělávání migrantů, je to především díkytomu, že tamější přistěhoval-■'■ ci dali své vlasti sbohem a dělají všechno pro to, aby se oni sami i jejich děti : vnovém okolí prosadili. Jejich ochota k integraci i jejich vůle naučit se jazyku ;■ je všeobecně vyšší a tento postoj předávají svým dětem. EXKURZ : CO JE DOBRÉ, JE OPAKEM TOHO, CO JE DOBŘE MÍNĚNO: JEDEN ŠPATNÝ PŘÍKLAD NEPOVEDENÉ REFORMY V BERLÍNĚ Dvě věci jsou dnes jasné asnadikonsenzuálm: ::1. Nastolení spravedlnosti šancí a co nejlepší využití rozdílných vzdělánost-v nich potenciálů vyžaduje co nejdiferencovanější přístup k dítěti s ohledem na úroveň jeho výkonnosti ajeho specifického nadání. 2. Celodenní škola nabízející pečovatelský dohled nad plněním domácích úkolů i: je tím nej lepším prostředkem, j ak odstranit nerovnost startovních podmínek dětí rozdílného původu. :V Berlíně byl proto v roce 2006 proveden následující experiment: první až třetí ročník základní školy byly v zásadě zrušeny amísto nich byla zavedena jednotná výuka j doučí napříč těmito ročníky; k tomu se začalo se stupňovitou nabídkou odpoledního pečovatelství. ; Neexistují však empirické důkazy toho, že odstranění jednotlivých školních ročníků pedagogickynutnou diferenciaci usnadňuje, spíše naopak: sloučením ročníků se výkonnostní a vývojové rozdíly v rámci dané skupiny zpočátku ještě zvýší, nikoli naopak. Nemáme ani žádné důkazy toho, že při tomto věkově překry-vovém způsobu výuky se podpora slabších žáků daří lépe. Je zato pravda, že při výuce spřelcrývajícímise ročmlíym^'sematkaždýtakovývýukovýmodel, kterýnení od začátku uzpůsoben na extrémní diferenciaci. Je také pravda, že podle logiky tohoto modelu nutná diferenciace vyžaduj e dodatečné prostorové kapacity pro skupinovou výuku, zvýšenýpočet učitelů (neboť jinak uvnitř KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 208 209 skupiny nelze dostatečně diferencovat a nadto zvýšená potřeba koordinace vyžaduje mnoho času) a u velké části, z nich také doplnení kvalifikace. Aby bylo možno rozšířit nabídku činností pro odpoledne, byly zvětšeny kapacity školních družin a berlínské školy byly vyzvány, aby s družinami intenzivněji spolupracovaly, popřípadě byly družiny do škol včleněny. Potřebné kapacity pro nový způsob výuky s překrývajícími se ročníky bylo možno získat jen tak, že byl zrušen předškolnírok, vBerlíně dosud velmi úspěšný, aj ako kompenzace tohoto kroku byl začátek povinné školní docházky stanoven na 5 a půl roku. : Obvyklé důvody pro odklad pře staly být akceptovány, neboť při diferencovaném způsobu výuky přestaly být relevantní. Od roku 2007 byla výuka s pře-kryvem ročníků pro všechny berlínské základní školy závazná, nicméně pro velký odporučitelstvabylypřipuštěny časově omezené výjimky. Okonkrétním zavedení tohoto způsobu výuky měla rozhodovat školská konference.87 Zavedení výuky s překryvem ročníků vtrojtřídní základní škole vCharlottenbur-gu může posloužit j ako modelový příklad zavádění tohoto způsobuvýukyna mnohých berlínských školách: přihlašování vkolegiu bylo z 25 členek 22 proti zaved ení této výuky, pro hlasovaly j en 3 členky a ředitelka školy. Školská konference se nicméně usnesla ve prospěch zavedení, neboť k zákonnému > většinovému poměru hlasů ve školské konferenci postačuje hlas ředitelky školy a 1 CD učitele. Rodiče, kteří hlasovali pro, reforma nikterak neposti lila, protože jejich dětí, jsoucích již na škole, se netýkala. Navíc postrádali jakékoli odborné kompetence k tomu, aby principiální otázky s reformou spojené dokázali posoudit. O obsahu reformy se nediskutovalo, neboť rodiče se bu ď pro stě přiklonili na stranu ředitelky školy, či se jen svezli na vlně právě panující módy. Poté co se tímto způsobem rozhodlo o zavedení reformy, byly od školního roku 2007/2008 nejprve sloučeny první a druhý ročník a žáci pak byli rozdělen i do skupin tak, že v každé skupině byli žáci obou ročníků. Skupiny měly obvyklou velikost j edné třídy. Výuka probíhala zčásti odděleně ve stupních 1 a 2. Po roce a půl se ukázalo, že průměrný pokrok dětí byl podstatně menší než v běžné třídě, zato však příprava učitelů byla podstatně náročnej ší. Připoj ení třetího ročníku bylo odloženo, neboť další učitelé nebyli ochotni se do tohoto systému zapojit. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU I V praxi charlottenburské školy se objevovalo příliš mnoho nedostatků. Dítě zá- kladní školy, má-li jeho učení probíhat optimálně, má zapotřebí osobní vazby, aprotobynemělomítvíc než jednoho až dva učitele; protože všakvzhledem k nutné diferenciaci docházelo v praxi této školy k neustálému přeskupování žáků, měly děti až sedm učitelů. Dítě základní školy by mělo mít jenjed-nu učebnu, ha kterou si zvyklo a v níž se dobře cítí; avšak zde se vzhledem k průběžnému přeskupování žáků učebny neustále měnily. Děti, které j sou zdatnější, by měly pomáhat těm slabším a starší děti by měly pomáhat mladším. S chopné děti však přirozeně tíhnou spíšeopětktěmschopnýmanejsou příliš ochotné pomáhat těm slabším. Starší děti těm mladším spíše prozradily řešení úkolu, než aby se namáhalyjim je vysvětlovat. „Diferenciace" dopadla nakonec vpodstatě tak, ževýukaněměhiyamatematikyprobíhala odděleně podle ročníků. Výukové skupiny se tak sice oproti tradičním třídám zmenšily, nicméně výuka se tím nezlepšila aninezhoršila, j enom se vzhledem k malým skupinám prodražila. Děti, které po 2 letech experimentu začaly být opět vyučovány postaru, byly radostí celé pryč, že mají zas jen jednoho třídního učitele jako svého důvěrníka a jenjednu učebnu. Ve vědomostech však značně zaostávaly. Když se jich ptali na získané zkušenosti, stěžovaly si především na to, že všude bylo pořád plno neklidu.88 Realistickyviděno, vsamotnémjádru experimentu výuky s překryvem ročníků tkví myšlenková chyba: jižvběžnémroěmku vedou totiž rozdíly vnadání avý-voji žáků k odstupňování jejich výkonnosti, takže každého dobrého učitele to odedávna nutilo diferencovat. Zatímco ti zdatní potřebují dostatečnýpřísun duchovní látky a požadavků kladených na jejich ducha, jež od nich odhánějí nudu, ti slabí potřebují cílevědomou rndividuální péči učitelovu a obzvláště pečlivé vedení a mnoho procvičování. Výukové skupiny s překryvem ročníků tyto nároky ještě vyhrocují. Tomuto způsobu výuky by se učinilo zadost jen tehdy, kdyby děti byly rozděleny do skupin podle svých schopností a vzhledem k nim byly také vyučovány. To však naráží na hranice, jež vytyčuje rozdílná duševní a tělesná zralost dětí. Psychický a sociální vývoj dětí probíhá harmoničtěji, jestliže se pohybují ve skupině vrstevníků. V Berlíně byla zavedena výuka s překryvem ročníků, aniž bylo předem vyzkouše- no, zda reforma umožňuje takové nové způsoby diferenciace, které tradiční KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 210 211 výuka nedovoluje. Minimální podmínkou pro výuku s překryvem ročníků by byla možnost vždy precizně stanovit stávající schopnosti dětí a vzhledem k nim pak sestavovat výukové skupiny. S úžasem však shledáváme, že přátelé tohoto reformního způsobu výuky jsou zároveň nepřáteli precizního měření výkonů. Berlínská reforma byla prosazena politiky a školskou správou proti vůli většiny učitelů. Názor odborníků nikoho nezajímal. Navíc pochybná reforma nebyla vybavena takovými personáhumi a věcnými předpoklady, které si sama logika této reformy žádala, a realitě vzdálená, málo kompetentní školská správa obvykle ponechala školy při jejím zavádění svému osudu. Obzvlášť znevýhodněni touto reformou byli slabí ave vývoji zaostávající žáci, neboť abychom si získali jejich stabilní důvěru a dokázalije motivovat, je potřeba zapojit je do bezpečí stabilního třídního kolektivu a poslcytnoutjimpevnýaspolehlivývztah k třídnímu učiteli s emocionální vazbou obzvlášť naléhavá. Takový vztah je však v komplikované vztahové konstrukci reformní výuky s překryvem ročníků mnohem obtížnější zajistit. V tradiční německé polodenní škole se obvykle vidí příčina znevýhodnění vrstev stranících se vzdělávání, protože dětem z těchto vrstev odpoledne chybějí podněty a často i dohled a nejsou dostatečně vedeny k domácím úkolům a procvičování, a pokud si plní své domácí úkoly, nikdo na ně nedohlíží. Proto ve snaze zachovat rovnost šancí se domácí úkoly a odpolední procvičování začaly výrazně omezovat. Avšak ukázalo se, že tato cesta je slepou uličkou. Neboť vrstvy vzdělání bližší se i bez výzev školy starají o vědomostí a výsledky svých dětí a popřípadě vyvozují důsledky tím, že dítě změní školu. A tak rezignace na vydatné procvičování a pravidelné domácí úkoly postihuje zasjen děti zro-din stranících se vzdělání, neboť tito rodiče buď škole naivně důvěřují, anebo je jim lhostejná. Výsledkemje čím dál hlubší výkonnostní propast. Účinným protipůsobením by mohl být pečovatelský dohled nad odpoledními úkoly, při němž by dětem bylo poskytováno totéž vedení a procvičování, jehož se dostává dětem z rodin vzdělání bližších, abylabyjim projevována stejná náklonnost. Jen tak lze účinek rozdílného sociálního původu kompenzovat. Avšak to se právě ve zmíněné škole v Charlottenburgu neděj e. Odstraňovat nedostatky slabých dětí a dětí z rodin stranících se vzdělání totiž zaměstnanci družiny nepovažují za svůj prvořadýúkol. Doba určená pro domácí úkolyje spíš vyhrazena výuce němčiny a matematiky ve třídách Ia2,vždypol0 minutách. Obsahová a pedagogická vstřícnost tu zcela chybějí. Zbytek odpoledne je věnován jiným aktivitám. Na žádost družiny navíc učitelská konference rozhodla, že ve čtvrtek domácí úkoly zadávány nebudou. Neboť vpátek se jim většina učitelů beztak nevěnuje. Avšak právě ti rodiče, jejichž dětem by se měla věnovat zvláštní péče, spoléhajínato, že snávštěvou družinyje problém domácích úkolů vyřešen. Většina dětí však nyní dostává méně domácích úkolů než v době před zavedením družinové péče. Výsledek je skličující: již před zavedením reformy děti na této škole stejně jako na většině berlínských škol na konci čtvrtého ročníku v němčině a matematice zaostávaly vzhledem k osnovám ave srovnám se spolkovým průměrem průměrně o 1 rok au velké části žáků bylo toto zaostávání ještě výraznější. Po zavedení reformy, pokud nedostatky výuky nebyly kompenzovány v rodině, se zaostávám dále prohloubilo. Berlínská reforma spočívající v zavedení výuky s překryvem ročníků bude v současné podobě existující problémy d ále vyostrovať. Cesta od hesel - učení napříč ročníky, celodenní péčeoděti-k reformě s pedagogickou nadhodnotou je totiž daleká. Berlínské reformy jsou klasickým příkladem toho, jak s více zdroji lze méně dosáhnout. Jdou cestou starolevicáckého rovnostářství, v němž se nároky tak dlouho snižují, až j e dokážou splnit i ti nej slab ší. To však jen zvyšuje odstup mezi dětmi z rodin stranících se vzdělám a rodin vzdělání blízkých. Neboť rodiny dbající na vzdělání - zejména v Berlíně - starost o úspěch svých dětí nepřenechávají školám. CO MUZEME DĚLAT? V zemích s úspěšným vzdělávacím systémem, například ve Finsku, se proti oče-kávatelným deficitům něco dělá již velmi záhy. Pokud se u dítěte zpozorují snížené kognitivní schopnosti, které mohou vést až k ohrožení j eho dispozic se učit, věnuje se mu hned od začátku speciální péče. Právě tak se cílevědomě bojuje se sníženým výkonem v stěžejních kompetencích. Tyto přístupy jsou NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 212 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 213 vedle homogenity obyvatelstva jedním z důvodů, proč mají Finsko a Korea tak málo žáků v nejmžších výkonnostních stupních. V Německu je naproti tomu příliš často špatnou tradicí, že se zásadními deficity ve čtení, psaní a počítání se nebojuje včas a dostatečně energicky. Nedostatky v těchto základních předmětech pak infikují i ostatní školní výkony. Žáci jsou demotivováni, kvůli závažným mezerám ve vědomostech nedrží krok s ostatními a vyrůstají z nich politováníhodná stvoření, která ani po 10 a více školních letech nevládnou těmi základními schopnostmi, které jsou nepostradatelné pro výkon jakéhokoli povolání. Po ukončení školní dráhy lze tuto mládež jen stěží navést na správnou cestu. Ať už ukončí či neukončí hlavní školu, budou proplouvat množstvím systémů státní podpory bez jakéhokoli zmínky hodného pokroku a bez reálné vyhlídky na možnost se vyučit. V tomto systému, který ročně stojí 2,5 miliardy eur, jsou „odstaveny" stovky tisíc mladých. Vylepšuje to statistiky, neboť tito mladí nejsou vedeni jako nezaměstnaní; ve skutečnosti se tu však ukrývají předčasní trosečníci vzdělávacích kariér. Ať nejrůznější odpovědné subjekty prokážou sebevíc kompetence a vynaloží sebevíc úsilí,89 bude nakonec vše marné, neboť vše se děje v systému, který je nemocný, který vyvíjí snahu naučit sedmnáctiletého tomu, co bylo opomenuto naučit sedmileté dítě. Jeden obzvlášť typický případ ztroskotání na vzdělávací dráze popsal týdeník Spiegel: „Je mu teprve 24 let, avšak už ztratil přehled o vlastním životě. Je to už 9 let, co Denis B. z Hamburku dokončil hlavní školu, toto je jisté. Co následovalo pak, se mu už příliš nevybavuje. ,Možnost řádně se vyučit jsem nenašel, a tak jsem si vybral školu pro přípravu na povolání,'90 říká. U zkoušek ale propadl a pendloval mezi řadou systémů státní podpory. Tu mu nabídli nějaký praktický kurz, tu se učilpsát žádosti, a mezi tím byl povětšinou nezaměstnaný. O mladíka se staralo a pečovalo množství pedagogů a sociálních pracovníků. Do učení ho nikde nevzali a práci nenašel." Nepodaří-li se mu získat u Autonomních dílen mládeže v Hamburku výuční list jako mechanik elektronik, stane se z něj v pětadvacátém roce jeho života příjemce podpory Hartz IV časově to do sebe pěkně zapadá, neboť s dovršením 25 let nárok na zvláštní podpůrná opatření končí.91 NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU Kpodobnýmkariérám především vůbec nesmí docházet. Pro toho, kdo vprůběhu povinné školní docházky nezískal potřebnou základní kvalifikaci pro učební obor, je z principu nejlepším řešením výchova v rámci pracovního trhu, který ho donutí k tomu, aby se o své živobytí sám postaral. Rada sociahzačních deficitů a motivačních problémů se tlakem okolností rozplyne. Navíc vzhledem ke klesajícímu počtu absolventů povinné školní docházky není už dnes v učebních oborech obecný nedostatek míst. Kdo chce a je schopen se vyučit, ten se na učební obor dostane, dokonce i vBerlíně, kde je tak vysoká nezaměstnanost.92 To však také znamená, že tuto mládež nebudeme obepínat komfortní sítí sociálního zabezpečení, ale vystavíme ji tvrdým nárokům, jež na nibudou klást starosti o živobytí. Mládež, která opustila systém povinné školní docházky a je schopná výdělečné činnosti, by také neměla mít nepřímo, jako součást rodiny vnouzi, nárok na čerpání dávek základního zabezpečení, pokud některou ze škol není připravována k výkonu povolání. V koaliční smlouvě CDU/CSU a PDP pro sedmnácté legislativní období jsou pasáže týkající se politiky vzdělávání a speciálně podpory rozvoje jazykových kompetencí, péče o děti a předškolní výchovy disproporcionálně rozsáhlé -a to navzdory tomu, že tato politika nespadá do kompetencí spolkové vlády.93 Stále vzrů stající podíl vrstev stranících se vzdělávání a podíl muslimských migrantů mezi dětmi je zjevně i na spolkové úrovni podnětem k větším obavám, než se chce přiznat. K tomu přistupuje poznatek, že nápadně častou bezdetnosť u žen s akademickým vzděláním lze vysvětlit i nedostatečnou nabídkou státní péče o děti. Kolik emocí vězí ve všech těchto otázkách, ukázala stávka v jeslích a školkách vlétě 2009.94 Šlo přitomrovněž o kvalitu vzdělávání vychovatelek, přičemž se hlasitě žádalo, aby k povolání vychovatele bylo třeba vysokoškolské vzdělání. Tím by bylo dosaženo vrcholu logiky postavené na hlavu, jejíž zvrácenost odhalí následující nadsázka: vychovatelky s akademickým vzděláním nebudou mít děti, popřípadě budou mít jen jedno dítě, neboť se zřeknou vlastního, pravděpodobně mteUgentního potomstva, aby se mohly věnovat předškolní výchově dětí z dolních vrstev německého obyvatelstva a z mig-rantního prostředí vrstev stranících se vzdělávání, které v průměru nemají ani intelektuální, ani sociální potenciál srovnatelný s tím potenciálem, který KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 214 215 by mohly mít jejich vlastní děti. Má toto být budoucností Vzdělané republiky Německo? Pro budoucnost německé společnosti je důležité, aby dorůstající generace, početně čím dál víc řídnoucí, byly alespoň dostatečně intelektuálně vybaveny, aby byly náležitě socializovány a orientovány na podávání výkonu, neboť trvalost německého společenského modelu bude jinak ohrožena. Zdabudoucí generace budou tímto potenciálem vybaveny, záleží v prvé řadě na tom, z j kých společenských vrstev povstanou. Stále výraznější přesuny porodnosti do dolních vrstev a mezi muslimské přistěhovalce je proto nikoli řešením, nýbrž narůstajícím problémem. Velká váha, která je vpolitickýeh a veřejných diskusích od jisté doby ldadenana předškolní výchovu, se zdá naznačovat, že tento problém, nelze-lijej skutečně vyřešit, mábýt alespoň držen vmezích zvladatelnosti. Ve spořádaných občanských poměrech lze však předškolní výchovu zajisté bez obav svěřit rodičům a rodinám. Zde jde nanejvýš o státní nabídku péče o děti, která by matkám, dovolila realizovat své představy o vlastní výdělečné Činnosti. Otázka, jak ovlivnit sociologickou strukturu porodnosti v Německu směrem k vyššímu podílu středních a horních vrstev, j e ve vztahu k vzdělávání meta-otázkou, s níž se budu podrobněji vyrovnávatvkapitole 8. Vzdělávací politice nezbyde nic jiného, než vzít strukturu porodnosti takovou, jaká je, a snažit se vytěžit z ní, eo se dá. Nejdůležitějším aspektem státního angažmá v předškolní výchově je vytvořit vjeslích, školkách a družinách taliové socializační apodnětuplné prostředí, které vmnoha rodinách stranících se vzdělávání schází; těmto dětem je třeba nabídnout optmiální možnosti vývoje nezávisle na jejich rodinném prostředí. Tato nabídka by měla sahat od socializace chovám přes péči o výuku jazyka až k tréninku v oněch dovednostech, jež si předškolák za normálních podmínek osvojí vrodině: malování, modelování, zacházení s tužkou a nůžkami a mnohé jiné. Otevřenou otázkou zůstává, do jaké míry lze původ dětí z rodin stranících se vzdělávání a náležejících k dolním vrstvám takto kompenzovat. Principiálně viděno, je jakékoli vzdělávání především soukromou záležitostí, a sice vtom smyslu, že obsahy tohoto vzdělávám je třeba transportovat do individuální hlavy, vníž pakpodle inteligence a již přítomných obsahů vyvolávají NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU zcela rozdílné účinky. Potud je nabytí určitého vzdělání vždy soukromá událost. Také j eho zprostředkování má dokonce ve veřejném školství vždy zčásti privátní ráz, jenž se však žák od žáka proměňuje: pokud například dítě mimo ! .■ školu hodně Čte nebo doma řeší více úkolů, než kolik jich má zadáno, pale obo- hacuje veřejné školství soukromou nadhodnotou. Čímje dítě nadanější ačím ;. j sou rodinná péče a motivace silnější, tím větší je v kterémkoli věku dítěte jeho :: soukromý podíl na vzdělávacím procesu. U vysoce nadaných dětí může pak dojít až k tomu extrému, že ani kvalitní veřejná škola neobstojí vůči vzdělávacím nárokům dítěte, jestliže jeho duševní rozpětí přesahuje rámec pravidelného školního provozu, kterýje nutně normovaný.95 Veřejný vzdělávací systém má posilovat všem stejné vzdělávací šance, ale činí tak s rozdílnou kvalitou. Pokud se prosazuje mnoho soukromých alternativ, prop agátoři rovnosti šancí se obávají o kvalitu veškerého vzdělávání, neboť vrstvy blízké vzdělávání by těmto soukromým alternativám mohli dát přednost. To by pak ale odporovalo snaze co nejdelším společným učením podporovat méně nadané žáky či žáky z vrstev stranicích se vzdělávání.96 Avšak j dů sledkem tohoto modelu nakonec může být to, že děti z rodin vzd ělávání j bližších budou ve svých vzdělávacích šancích znevýhodněny, aby děti z rodin stranících se vzdělávání společným učením s dětmi z rodin vzdělávám blízkých získaly lepší šance se vzdělávat. Ve smyslu sociálního řízení společnosti může jít dokonce o dobrý záměr. Jenže nefunguje: podle německého práva mají soukromé školy nárok na státní dotace, které se přibližují výši podpo-"} ry škol státních, pokud jsou přístupné všem a podmínky pro přijetí na školu • nejsou materiálně diskriminační, například pro vysoké školné. JE ,V: Soukromé školy si mohou vybírat. Proto v nich obzvlášť slabé či problémové žáky prakticky nenajdeme, pravidlem jsou tu naopak spíše děti pocházející z rodin blízkých vzdělávám. Soukromé školy se stávají tím atraktivnější, čím víc se státní politika pokouší usměrňovat přístup na gymnázium podle egalitář-ských představ či přesměrovávat proudy žáků do nové j ednotné školy. Výhody, které soukromé školy v této společenské konstelaci poskytují, mají objektivní povahu: - Nadaní tu naj dou více podnětů a podpory. ■:. -Všichni žáci profitují z nepřítomnosti těch obzvlášť slabých či problémových. ■ ■ v ;>í:--"v ■| KAPITOLA 6. VZDĚLANÍ A SPRAVEDLNOST 216 217 - Rodiče jsou vesměs angažovanější a kooperativnější a vedou děti k lepšímu. vztahu ke škole. - Učitelé j sou obvykle snaživej ší a v průměru lépe vzdělaní. -Výkonnostní profily žáků a pedagogické profily učitelů jsou přehlednější. Není divu, že soukromé školy j sou trnem v oku státního školství. Stoupající zátěž veřejného školství způsobená stále heterogennějším žactvem, ale také nejrůznějšími reformními snahami způsobuje, že pro vzdělané střední vrstvy se soukromé školy stávají stále atraktivnější.97 V současné době je vNěmecku navštěvuje téměř 8 procent všech žáků pod 17 let.98 Mezi soukromými školami jsou i takzvané „nalejvárny", vnichž jsou drezírováni k maturitě i prostáčci a lenoši mezi dítkami středních a horních vrstev, ale také taková zařízení, která poskytují motivaci a podporu špičkovým talentům obklopeným žáky stejného duševního obzoru.39 Soukromé školy vzdělaným vrstvám umožňují v krajním případě kdykoli se vymanit ze státního vzdělávacího systému, pokud nadaným dětem neposkytuje dostatek motivace a podpory. Z prostředí soukromých škol, ve srovnání se školami státními příznivějšího profitují ale pochopitelně i děti průměrně nadané. Příliš rovnostářské snahy státní vzdělávací politiky tedy narážejí na přirozenou hranici, jestliže stále rostoucí počet stabilních a nadaných dětí se ze státního školství vytrácí. Alespoň státní gymnázia, stále větší měrou však i základní školy se budou muset vystavit konkurenci škol soukromých, což podpoří kontinuální proces hledání a optimalizace, který každývzdělávaeí systém potřebuje. V optimálním vzdělávacím systému, který každého podporuj e a vystavuje nárokům přiměřeně jeho schopnostem, je na dolním konci - s IQ 80 - úspěchem již to, když žák na konci své školní kariéry umí jakžtakž Číst a ovládá všechny čtyři základní početní úkony. Naopak na horním konci - s IQ 140 - je dobře možné, že ve fyzice budou probírány základy kvantové mechaniky a vedle toho bude nabízen kurz hebrej štiny, Ani v tom nejlepším vzdělávacím systému se vrozená nerovnost lidí vzděláváním nezmenší, nýbrž spíše jím bude akcentována. Z funkčního hlediska-ve smyslu optimálního příspěvku vzdělávacího systému k fungování ho spodář-ství a celé společnosti - jsou důležité tři věci: NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU : 1 ^Socializace ve smyslu demokratické a občanské společnosti., podpora sociál-i?ÉEW;?;'^-Vnícih kompetencí a osobní stability l§fe'i ilš^Náležité zprostředkování základní kvalifikace ve čtení a počítání co největ-gíniu počtu dětí jako předpoklad pro to, aby se mohly vyučit. 8. Podpora a využíváni všech duševních potenciálů. MS '•Mmí^ jak soud i Remo H. Largo, je nicméně otázkou, zdav západních průmyslových :.; státech lze ještě vůbec duševní potenciál povznést: : ,:,Je možné, že jsme se již ocitli blíže k oné nepřekonatelné horní hranici í vzdělanostnflio potenciálu, než jsme si ochotni připustit. Zlepšení lze ještě dosáhnout u dětí ze sociálně znevýhodněných vrstev, sotva ale u dětí ÍŠ-tžic:-::' z vrstev středních a horních. "Vzdelanostní potenciál určité společnosti, jímž rozumím veškeré schopnosti, jimiž daná společnost disponuje, je liWĚi':':' předem dán. Nelze jej libovolně rozhojňovat, lze ho pouze optimálně vy-:.:/. užívat. Mám za to, že západoevropská společnost ve srovnání s rozvojo-:'!D.:; vými zeměmi svůj potenciál již z velké části vyčerpala."100 Éä vzdělávací systém jsou dnes a denně kladeny nové požadavky, j e zvěstována nová pravda nebo je slyšet nářek nad dalším deficitem. Může tomu být stěží i:\jinak, neboť všichni průběžně znovuobjevujeme roli vzdělávání z hlediska :■ ■; té či oné jeho vlastnosti - jako rodiče, sociologové, psychologové, reformá-?; toři,utopistó,zlepšovateló světa, politici. Vnitřní rozpory vznášených po ža- : davkůpak napříč společenslqýmiwstvami a skupinami trápí každého z nás. . Postupně se vnímání deficitů mění, mění se populace žáků a mění se priority společenského konsenzu, pokud ho vůbec lze dosáhnout. Na druhé straně se nachází v důsledku demografických proměnpostupně stárnou-■■: cíučitelstvo-převážněveveřejné službě-, které se pokouší dělat to, čemu se . naučilo před 20-30 lety za studia a krátce po něm v zaškolovací praxi. Části : tohoto učitelstva se uchylují - když už j e toho moc - do vnitřní emigrace nebo .0 je postihují choroby - což je lidské a přirozené. Kloubemmezi politikou a společnosti najedná straně a školami na straně druhé je šestnáct zemských školských správ, které své úkolyplnívrůzné kvalitě KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 218 219 a s různými prioritami, ale vúhrnu j sou j eště pomalej ší než „normální" správní instituce. Dříve nezjedná refonnnívlna dosáhne do všech škol a pronikne do všech zúčastněných hlav, žene se už většinou druhá. Nade vším trůní Konference ministerstva školství. Ta se dohodla, že výsledky-; testů PISA se už napříště nebudou zveřejňovat podle jednotlivých spolkových zemí, neboť při interpretaci a objasňování rozdílů ve výsledcích dochá-: zelo k innoha nedorozuměním anesvárům (což objasňuje ducha tohoto gré-:i mia). Přitom mohutné trendy-rostoucí podíl dětí migrantů, rostoucí podíl dětí z německé dolní vrstvy, simýpřflivdo soukromých škol - způsobují ještě .. více divergence aještě výraznější rozptyl výsledků. Otevřeně na tyto trendy: -poukázat by bylo zajisté žádoucí. Současně ve společnosti roste nervozita, neboť demografická past stále více ozře-.. jmuje nutnost, aby se mládeži, jejíž počet se stále snižuje, dostalo co nejlepšmo vzdělání, neboť ona to bude, kdo se musí postarat o budoucí špičkovou pozici:: německého hospodářství a německé vědy a také o obživu oněch 35 procent: německého obyvatelstva, jež budoucnost zastihne v důchodovém věku. Je proto naprosto pochopitelné, že volání po centralizaci kompetencí ve vzdělá- ■[ vacím systému sílí. Ktomu však vNěmecku nedojde, přineslo by to ostatně nová nebezpečí: jakkoliuzpůsobený módní trend či politická priorita, jož budou nabídnuty jako reforma, avšak příliš pozdě se vyjeví jako mylné či škod-: livé, postihnou celou republiku. Existují přece země - třeba USA nebo An-. glie -, které docela dobře žijí s heterogenním školským systémem. Důležité j sou koneckonců dvě věci, v nichž je třeba dosáhnout konsenzu: 1. stupně školní dráhy a j ej ich trvání; 2. základní suma vědomostí akompetencí, již mají žáci v určitém úseku školní dráhy obsáhnout; s tím souvisí potřeba konsenzu o základní struktuře učebních plánů a o vzdělávacích standardech, jež je třeba uplatňovat.101 Konsenzus o těchto základních principech musí stimulovat Konference ministerstva školství, jež toho je v zásadě schopna. Konsenzus vtom, o jaké základníkompetence j e třeba usilovat, je předpokladem a zároveň vhodnou bází pro to, aby se jednotlivým spolkovým zemím a v je-j ich rámci různým státním i soukromým školám ponechala rozsáhlá volnost v uplatňování cest a metod vedoucích k tomuto cíli. Výsledky je však třeba centrálně měřit a musejí být celorepublikově srovnatelné. Testovací procesy v rámci mezinárodních srovnávacích měření PISA a TIMSS a také v rám- .....;:. ci amerického SAT102 ukazují, že pro takové testy existují spolehlivé metody. 5; Americký SAT byl vyvinut již ve čtyřicátých letech 20. století a měl ve zcela :;; heterogenním americkém školství umožnit jednotné měření výkonů. Jeho : výsledky slouží jako předvýběr pro přijetí na americké oolleges a univerzity. Qdpoť k systematickému srovnávání výsledků v Německu vždy byl a j e veli-ký. Reprezentativně vychází od mnoha politiků zaměřených na vzdělávání ::aa velké Části učitelstva. Německý šéf programu PISA Eckhard Klieme k to- V mu poznamenává: ;: ,y naší trojstudii DESI, první národní výsledkové studii, jsme konstato-:: i \ vali, že pouze třetina žáků hlavní školy dosáhla cíle vyžadovaného osno-::.:; vami. Že tomu tak může být, předtím nikoho nenapadlo - jednoduše se K předpokládalo, že cíle je spravidla dosaženo [...]. I dnes stejně jako dříve :.. se setkáváme s tímto rozšířeným postoj em: když nálada ladí, čili když ra-:: dost z učení a angažovanost jsou značné, jsme spokojeni. Angažovanost :.: a sociální orientace žáků mají nad kogmrivními schopnostmi navrch. Tb %: je bohužel leitmotívem diskuse o vzdělávací politíGevNěmeoku."103 ípokušení nastavit při konkrétním testování standardy tak, aby vnejnižších .;■ kompetenčních stupních neuvízlo příliš mnoho žáků, je veliké. Pedagog Olaf ■v: Koller následujícím výrokem mnohé vyzrazuje: „Mnohdy musíme konstato-..... vat, že nároky stanovené experty jsou příliš vysoké, neboť vzhledem k nim ■ by mnoho žákyň a žáků dosáhlo jen nejnižších kompetenčních stupňů [...] existuje tedy víceré testování a testy j sou upravovány, aby odpovídaly rov-něž politickým požadavkům."104 Nároky se tedy očividně tak dlouho snižují, \\. až je kvóta ztroskotanců mezi testovanými žáky akceptabilní. Jaký div, že : mnozí z těch, kteří ukončí hlavní školu, nemají předpoklady se vyučit, ačkoli standardytéto školyzjevně splňují. Na tomto pozadí můj návrh zcela jistě narazí na velký odpor, avšak podle mne není jiné alternativy: v každé škole a v každé třídě budou žáci na konci školního roku celorepublikovým jednotným způsobem testováni ze čtení NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 220 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 221 a z matematiky. Tyto výsledky budou za dodržení podmínek na ochranu . dat zveřejněny. Bude zajištěno, aby testy nebyly zmanipulovány. Součástí ' tohoto zajištění bude to, že testy nebudou zadávat učitelé, kteří v dané ti dě daný předmět vyučují. Aby bylo možno provést srovnaní výkonů, budou výkonnostní testy doplněny > anoirymními testy inteligence, neboť principiálně má být zjišťováno, zda se vrámci dané třídy podařilo využít jejího intelektuálního potenciálu. Vkaždě škole bude navíc vzhledem k původu žáků stanoven socioekonomický i n dex, který bude průběžně aktualizován. Tento index, kterýma sloužit také k p^Mfňň rovnávánívýsledkůrůznýchškol,bymělbýtrovněž zveřejněn. Chceme-li poskytnout svobodu ve volbě metod, je jasně vymezená a praví dchni kontrola výsledků rozhodujícím předpokladem. Pokud některá škola apli kuV: jící metodu výuky s překryvem ročníků či některou jinou z metod, jež jsou právě pokládány za obzvlášť moderní, ve výkonnostních testech uspěje, fcm^J^IS^ lépe. Pokud některé školy s ohledem na socioekonomické vlivy dopadnou lépo čihůře než jiné, bude třeba se s tím vyrovnat. Lepší školy se stanou atrii kl iv-nější, po těch horších klesne poptávka; nehledě na to, jde-li o školy státní či soukromé. Jisté je, že každoroční srovnávání výsledků bude školství stimuloval; k větší dynamice. Z hlediska finančních dotací mu sí stát měřit stejným metrem školy státní i so u±.M kromé. Státním školám budou postupně udělovány ony administrativu í svobody, které j sou typické pro školy soukromé, zej ména právo vybírat si u či (.{íle, vytvářet své vlastní organizační struktury a spravovat věcné prostředky. Ta kový přechod k větší svobodě musí být zaváděn postupně s ohledem iui jednotlivé školy. Minimálmmpředpoldademktomu jekompetentnívedení školy nakloněné těmto požadavkům. Rizika takového systému tkvějí v rostoucí segregaci žactva vzhledem k jeho výí / konnosti, potažmo jeho sociálnímu původu. Této segregaci nebude možno zcela zabránit - už dnes existuje -, lze ji ale omezit tím, že všem školám včofr- - - j-ně soukromýchbude předepsánajistá minimální kvóta promísení žáků podle původu. Rizika zvýšené tendence k segregaci je třeba poměřovat výhodami: ■ všeobecného zvýšení výkonnosti díky vytvořené transparenci výsledků a tím podnícené konkurenci. Jestliže se skutečně v řadě státních škol koncentrují méně zdatní žáci, pak tyto školy dostanou šanci této skupině žactva a jejím zvláštním potřebám věnovat zvláštní péči. Žáci na těchto školách nebudou vzhledem ke své budoucnosti znevýhodněni tehdy, jestliže budou srovnatelné výsledky srovnatelně vyhodnocovány. V tomto případě bude totiž šance dostat se na navazující školu nebo do učení záviset výhradně na výsledcích, jež prokáže test, nikoli na jménu školy. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6, VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 222 223