1
KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
Vědomostní show, kterou v Německu vysílala soukromá televize pod názvem Kdo bude milionářem a v Rakousku veřejnoprávní stanice pod názvem Miliónová show, patří už léta k nejoblíbenějším a nejúspčšnějším pořadům svého druhu. Tyto zábavné pořady jsou zároveň s raketovým úspěchem příručky Dietrioha Schwanitze Všechno, m musíte věděl a roní ánů o Marrym Porterovi odJoanne K. Rowlingové pro mnohé kulturní optimisty důkazem toho, že chuť vzdělávat se a číst u lidí nijak neklesá.
Je skutečně pozoruhodné, že se vždy znovu a znovu najdou lidé, kteří se - po prostudování nejrůznějších slovníků a příruček více Či ménč dobře připravení -podrobí před publikem milionárskych pořadů testu znalostí. Hlavním důvodem asi nen í j en vyhlídka na výhru, ani pouhá simulace zkouškové situace, jejíž sledování bylo vždy spojeno se značnou dávkou slastného uspokojení, nýbrž skutečně to, oč jde - znalosti. Právě v tomto ohledu demonstruje tento televizní pořad, kulturnč-průmyslový produkt par excellence, leccos z toho, jak to svěděním ve společnosti vědění vypadá.
Struktura televizní show je velmi prostá. Kandidátovi na milionáře, který se po různých vylučovacích postupových kolech dostane až do centra dění, se položí až patnáct otázek, jejichž stupeň obtížnosti odpovídá finanční částce, kterou může při správné odpovědi vyhrát. Na rozdíl od panující ideologie komplexní provázanosti se otázky v této show vztahují jen k jednotlivým znalostem bez kontextu. Předem zformulované odpovědi, z nichž má soutěžící vybrat ty správné, umožňují nejen rychlou a bezprostřední reakci, nýbrž ukazují také jasně, kdo probíhají hranice mezihádáním, tušením, věděním a vzdělaností. Když účastníci soutěže provázejí svou volbu výroky typu „to je mi povědomé" nebo „to už jsem někde slyšel", je to triumf známého nad věděním. Pokud soutěžící zvažují pravděpodobnost nebo přijatelnost odpovědí, řídí se tušením anejasnýmivzpoimnkami. Pokud někdo něco skutečně ví, zdůvod-
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VÍECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
13
ňuje zvolenou odpověď také příslušnými slovy: To vím. Náznak vzdělání se objeví, jakmile se nějakému soutěžícímu podaří na základě svých znalostí například latiny nebo dokonce řečtiny rozluštit význam odborného výrazu, který pro něj není běžný. Atak televizní show, což jistě zvyšuje její atraktivitu, simuluje pohyb v oblasti vědění, každý ho zná a dokáže si to představit: Jen máloco jsme pochopili, něco víme, něco tušíme, většinu jsme ale neznali a můžeme to správně nanejvýš uhodnout.
Vědění, které se prezentuje sledem otázek z nejrůznějších oborů, se tak ovšem jeví zcela bez souvislostí a náhodné. Přeskakuje se od zeměpisu kpopkultuře, od literatury k botanice, od ehomie k fl línové hudbě, od kuchařského umění k operním skladbám, od přísloví k historii - všechno je možné. Nahodilost je tedy jediným principem, který spojuje množství informací avýznamů, na něž je v takové show soutěžící v rychlém sledu dotazován, princip náhody hraje rozhodující roli, lidským dílem je očividně jen ohodnocení stupně obtížnosti, který je otázkám přiřazen.
Tato nahodilost ovšem zrcadlí základní zkušenost, kterou lidé musejí udělat v informační společnosti, a tou je zaměnitelnost stejně platných entit. Rovněž člověk, který loví v digitálním oceánu dat informace, nemůže okamžitě rozpoznat, zdali je to, co mu vyhledávač vyplivne, v nějaké smysluplné souvislosti s jeho zadáním. Rešerše na internetu přinesou v prvním kroku vždy náhod né výsledky, což je nutné akceptovat, protože každá jiná forma hledání je od počátku odsouzená k neúspěchu. Pohybovat se na internetu znamená také omezit náhodnost tak, abychom získali výsledky přijatelného druhu.
Podstatným důvodem, proč má televizní milionářskýpořad takový úspěch, je však i skutečnost, že pořad radikálně účtuje s namysleností vzdělanců. Všechny možné oblasti vědění i života jsou tady rovnoprávné, otázka týkající se postavy z Goethova Pausta je skej něho řádu jako ta, která se týká nejnovějšího poměru nějaké hollywoodské hvězdičky, nemůže a nesmí se tu vyskytovat žádná hierarchie a nikoho ze soutěžících by také ani nenapadlo odmítnout otázku s poukazem na to, že tohle nikdo vědět nemusí.
Z této s how lze vyčíst, co přetrvalo z kdysi tak podporovaného, později zatracovaného všeobecného vzdělání. Všechno může znamenat vzdělání, ale vzdělání
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
už dávno neznamená všechno. Neexistují už preferované disciplíny a oblasti vědění, nikdo se neptána nějaký kánon, ovšem ani specialisté nemá,] í v této hře šanci, nejdál se s trochou štěstí zpravidla dostanou ucspeeialisté. Narůstající stupeň obtížnosti otázek také nijak nesouvisí s vyšší komplexností obsahu, ani s tím, čemu se dříve říkalo vyšší úroveň vzdělání, charakteristikou obtížnosti je exotika a neobvyklost oblasti a pojmů.
Vědomostní televizní showna rozdíl od kni hy Dietricha Schwanitze nepředstírá, že jde v pořadu o to, co olovék musí vědět, ale právě naopak, že je zcela lhostejné, co Člověk ví, nebo neví, s trochou štěstí ví každý vždycky něco, eo se náhodou také objeví mezi otázkami. Tato show tak svérázným způsobem adoruje znalostijednotlivých faktů j ako takových a míří proti intencím reformní pedagogiky, která po dlouhou dobu převažovala, protože ta chtěla vyhostit z hlav žáků izolované faktografické znalosti bez souvislostí. Po úspěchu tohoto televizního pořadu už také učitelé, kteří jdou s duchem doby, nezkou: šejí suchopárně a postaru formou pohovoru, aby zjistili, jak dalece studenti látce porozuměli, nýbrž organizují podobné kvizy podle vzoru televizní show, a studenti j e také bez odporu akceptují. Nejen učení, ale taky zkoušení jo pak opravdu zábavné a zadními dvířky tak skrze mediální formát opět proniká do výuky dlouhou dobu zavrhované testování jednotlivých, nesouvisejících dat, faktů avýznamů.
Učitelé vroLi moderátora kvizu mají stejně jako němečtí a rakouští protagonisté televizní show k dispozici dva základní modely, jimiž se mohou říditvpedago-gickém přístupu k výuce. Podle výzkumů veřejného mínění považuj e většina dotázaných německého moderátora televizní soutěže Kdo bude milionář Gůn-thcraJaucha za. jednoho z nejchytřejších Němců, schopného zastávat i vysoké politické posty. Obliba rakouského moderátora Armina Assingera spočívá vněčenijiTiém.GúntherJauchdokáževždysmtelelauálruHaděnýmiposuijem vzbudit dojem, že ví víc než soutěžící, a přečtení správné odpovědi jc pro něj spíše jen potvrzením, ne překvapením. U bývalého závodního běžce na lyžích Armina Assingera je to jinak. Jeho šarm spořivá v tom, že se vůbec nesnaží předstírat, že by si s pojmy, na které se ptá. věděl rady. Jaueh simuluje pedagogickou autoritu, Assinger kamarádského učitele, který nijak neskrývá, že neví o nic víc než student, a proto je ochotný se od něj taky něco při učit.
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
14
15
Kamarádský moderátor může ovšem při lehkých otázkách, nebo když jde o sport, s pomrkáváním pomoci nejistému soutěžícímu přes první překážky. Naopak Jauchova gestikulace vyjadřuje zděšení nad duševní nemohoucností některých soutěžících a nenechává nikoho na pochybách, jak hluboká intelektuální propast ho od soutěžícího dělí. Při správné odpovědi na těžkou otázku může proto Jauch, ztělesnění autority, riskovat chválu, zatímco Assinger, rovný mezi rovnými, dává nepokrytě najevo téměř filozofický údiv, co všechno na světě je možné znát.
Televizní pořady typu Milionáře indikují stav vzdělání na úrovni masově mediální zábavy - jako jednu z forem, jak se projevuje nevzdělanost. No že by se člověk při těchto pořadech i při jejich sledování nemohl přiučit Takový zábavný program bezesporu propaguje tezi, že nikdy nelze vědět dost. A v neposlední řadě si pořady tohoto typu pohrávají s prazákladem naší kultury - hádankou, jejíž zodpovězení rozhodne o dalším osudu člověka. Diváci vy-trvají u obrazovky p ředevším proto, že je nesnesitelné nechat otázky nezodpovězené. Avšak vědění, jež se takto zprostředkuje, je vzhledem ke svým intencím nezávazné a nesouvislé, je prostě zcela zvnějšněné. Je to dáno jednak typem pořadu, v němž se vědění stává předmětem hry s otázkami a je proto myšlence vzdělaní stejně odcizené jako každá jiná znalostní show nebo každá křížovka. Souvisí to ovšem i s poměry, které jakýkoliv náznak souvislostí nebo vnitřního rozvinutí myšlenky sabotují.
Theodor W. Adorno se kdysi pokusil na Spinozově Etice demonstrovat, co je skutečné vzdělání. Tvrdí, že nejde jen o znalost nebo četbu této knihy, nýbrž také o karteziánskou filozofii a její systematický a historický kontext, bez něhož nelze Spinozovi adekvátně porozumět. Lze tedy říct, že vzděláni je přiměřené pochopení. Pro polovzdělanee, jemuž chybí patřičné předpoklady, se Spi-nozova Etika stává konvolutem logicky nepochopitelných tvrzení, z nichž dokáže citovat pouze jednotlivosti jako strnulý vzdelanostní statek.1 Takové nároky na vzdělání se naprosto míjejí se zábavným pořadem, kde nanejvýš padne otázka, zda dílo Etkica, ordine geomelrico demombrata napsal Des-cartes, Spinoza, Kant nebo Hobbes. Problém není v tom, že by člověk, kteiý četl Spinozu nebo Descarta, nedokázal na tuto otázku odpovědět. Problém je v tom, že o knize, jako je Spinozova Etika, nem z hlediska mediální zábav-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
n osti myslitelná, jiná otázka než otázka, kdo je jejím autorem. To, co Ador-nov Tkorii pohvzdSanosti ještě kriticky diagnostikuje jako marnou snahu o vzdělání u těch sociálních vrstev, jež k tomu prostě nem Čly materiální pod -minky, mutuje v mediální společnosti vindividuálm štěstí, když si někdo včas vzpomene, kdo asi určitou knihu napsal.
Vědění se tak stává ne sice ústřední, ale ani ne zcela okrajovou oblastí zábavního průmyslu. Ponecháme-li stranou nej různější kvízy a znalostní soutěže, u nichž jde také o vědění, demonstrují vědecké a odborné pořady různých televizních společností nejzřetelněji, v jakých formátech se dnes vědění prezentuje širší veřejnosti. Přestože lze stupeň serióznosti pořadů, jakými jsou Galileo, Newton nebo Nano, hodnotit zcela rozdílně, je zřejmá zásada, která je společná všem těmto pořádám: Předvést něco zajímavého! Rozmanitost témat, přeskakování mezi obory, koketování stí senzacemi, překvapnými afascinujíeími jevy, potěšení ze spektakulárních objevů a inovací jsou charakteristické pro takto prezentované vědění. Tematizuje se Divoký západ, planeta Mars, Jidášovo evangelium, fungování velkokapacitních bagrů, přínosy potravinářského průmyslu nebo kult mrtvých u Etrusko. Stojně jako u znalostní showtypu Milionáře může jito libovolný obor, je to jen napínavější, spektakulámější a podle roční doby třebairozjímavější příběh. Velkou obhbu vědem vyhroceného ad absurdum pottTzujívneposlední řadě bestsellery typu ScIío ttavasarnmelmriu,2 v němž je skutečně vyjmenováno všechno možné i nemožné, ať to má smysl, či ne, od způsobů smrti barmských králů až po děti Thomase Manna.
Vědění se v takovém rámci projevuje především z hlediska toho, jak je schopné ohromit. To je úžasné, co všechno existuje a jak věci fungují nebo se vyrábějí. Většina televizních pořadů o vědě se tudíž ve značné míře věnuje technologiím. Pořadyjsou úspěšné, protože zohledňují rozhodující motivveškerého vědění - zvědavost. Zvědavost, cmiositas, patri nejpozději od počátku novověku k nejvýznamnčjším hnacím silám procesu poznání. Zároveň byla vždy podezřívána, že se zabývá libovolnými, jednotlivými, výjimečnými anepotřebnými objekty, apřehlíží zásadní souvislosti a pravdy. Ludwig Wittgenstein nazval „povrchní zvědavost na nej novější vědecké objevy jednou z nejhanebnějšíoh tužeb moderního člověka".1 Neexistuje žádný populárně vědecký pořad, který by se nepokusil tuto nejhanebnější tužbu uspokojit.
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VEDET
16
17
Zábavní hodnota vědění bez ohledu na jeho užitečnost je ovšem moderní kultuře vědění od počátku vlastní. V17. století sloužily rozvíjející se vědy a jejich poznatky dokonce velmi výrazně společenské zábavě.4 Úspěšné knihy, jako byly žánrově novátorské Fmuenzimmer-Gesprächspiele Georga Philli-pa Harsdorŕfera z let 1641-1649 nebo Rundert Quellen Der von aílerhand Materien handelnden Unberredungs-Kunst. z roku 1676 od Jo lianna Adama Webera, se pokoušely být pomůckou konverzačního umění, které se člověk mohl naučit a. které mělo být zároveň zábavné, vtipné a poučné. Stálo by za úvahu nespatřovat v konjunktuře, kterou dnes zažívají zábavné formy vědění, jen daň imanentní logice mediální společnosti, nýbrž i návrat ke kořenům socializované zvědavosti moderní doby. Teprve idey vzdělání z doby osvícenství a nové ho humanismu se pokusily zbavit vědění odéru kuriozity a libovůle a záhavnou společenskou hru proměnit v závazek člověka, jenž měl být základní podmínkou pro pochopení kultury atak umožnit rozvoj moderního subjektu.
V podmínkách zábavního průmyslu a vzhledem k nekonečnosti a libovomosti vědění samotného už nenalézá humanistická myšlenka všeobecného vzdělání - pochopit a osvojit si základy naší kultury- teoretický ohlas, natož aby se dostala do učebních plánů. Je paradoxní, že jakmile bylo kanonicky závazné vzdělání vyloučeno z gymnázií a všeobecně vzdělávacích škol, které se tak pro forma nazývají dál, touha po takovém vzdělání vzrostla. Kniha DietrichaSchwanitze Vzdelaní. Všechno, co člověk musí věděP slibovala, že uspokojí právě tyto tužby po ztracených statcích vadělání a jejich závažnosti. Podtitul knihy sugeruje dvě věci. Za prvé, že to, co patří ke vzdělám, není ani libovolné, ani nekonečné, nýbrž to lze shrnout na několika stech stranách a velmi zábavnou formou. Za druhé, že vzdělání jevíc než pouhou sbírkou kuriozit nebo náhodným výsekem vědeckého oboru, kterýje právě v módě. V tomto smyslu se Schwanitzova kniha, i když s ironickým odstupem, přidržuje konceptu, které vzdělání chápalo jako osvojení neotřesitelných základů evropské kultury. A tyto základynejsou ani Libovolné, ani nekonečné. Tb, co člověk skutečně musí vědět, také vědět může - stačí si přečíst jmenovanou knihu. Co ale musí člověk skutečně vědět, chce-li dostát; nějaké ideji vzdělanosti?
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
18
Ten, kdo tvrdí, že ví vše, co musí vědět, nebude jistě dlouho Čekat, aby zjistil, že mnohé z toho, co musí vědět, neví. Sohwanitz to svým kritikům ulehčil v tom smyslu, že se přiklonil k německé tradici a vzdělání do značne míry omezil na oblast literatury, historie, kulturních a společenskovědních znalostí. Okamžitě následovala námitka, že je zde trestuhodně zanedbané jiné vzdělání, tedy matematika a přírodní vědy, i když se pokus kompenzovat Schwani tzovo opomenutí podobným způsobem nesetkal se stejně velkým úspěchem.6 A samozřejmě se Sohwanitz dopustil moderní svätokrádeže a definoval vzdělání z evropské perspektivy a nezohlednil vnější stanovisko obětí evropské politiky namířené proti evropské kultuře. Skutečně patří k logice jakékoliv debaty o vzdělání, že lze každou tezi týkající se otázky, co se musí vědět, vyvrátit poukazem na něco, co k tom u ještě patří. Základní chybou už u Schwamtzebylo to, že nepochopil podstatu novo humanistické koncepce vzdělání. V té nikdy nešlo o stanovení toho, co člověk musí vědět.
Otázka, co člověk musí vědět, znamená mít už na zřeteli cíl, pro nějž má takové věděni funkcionální hodnotu. Ale ani Sohwanitz si nedělá iluze a ví, že vědění, které ještě jednou shromáždil pod pojmem „vzdělání", už negarantuje sociální vzostup, ati: nezlepšuje šance v zaměstnám, nýbrž postačuje právě tak k tomu. aby si člověk m o hl na nejrůz nějších večiM<^.toátnamtetektuá-la, I u Schwanitze je vzdělání degradováno na společenskou hru, z níž se snad kdysi vyvinulo. Avšak i v tomto kontextu lze položit stále se vracející otázku: Co musí člověk opravdu vědět, aby se při společenské konverzaci zaskvěl na úrovni, a přitom nepůsobil negativně jako všeználek nebo chodící encyklopedie kuriozit?
Těžko se dnes v prostředí I idí, kteří se zajímají o politiku, odehraje večírek, kdy by se rozhovor nestočil na válku v fraku, válku proti teroru, války budoucnosti a války obecné. V této souvislosti je dobré vědět, že autorem sentence ělnvék. člověkuvlkem, která nezbytně padne, je Thomas Hobbes. Tolik Sohwanitz.7 Samozřejmé je ještě lepší, citujeme-li toto úsloví latinsky- hamo homwilwpus -, ale to už člověk umět nemusí, dámc-li za pravdu těm expertům na vzdělání a jeho reformátorům, kteří dnes latinu považují za jazyk, bez kterého se obejdeme. A že se tato věta nenachází, jak sugeruje Sohwanitz, v Hobbeso-
KAPITOLA 1   KDO SUDE MILIONÁŘEM ANEB VŽECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
vě základním díle Leviathan, nýbrž vc věnování Ilobbesova pojednání O občanovi, už člověk zřejmě opravdu vědět nemusí. Že však Hobbes toto úsloví nevymyslel, nýbrž že souhlasně citoval rozšířeno latinské dvojpřísloví, které se nachází vpříslušných sbírkách - například u Erasma. Rotterdamského nebo Johna Owena, by už zase mohlo být zajímavé, protože zní: „Člověk je ělověku bohem" a „člověkje člověku vlkem".8 Jako jednotlivec je člověk pro člověka vlkem, v sociálním kontextu ale požehnáním.
Hobbese zajímalaprávě tato ambivalenoe, dvojznačnost, jíž se člověk vyznačuje. Nechrne otevřené, zdaje třeba ještě vědět, že formulace o vlku v klasickém pojetí pochází vlastně z Plautovy komedie o osluAsbiaria. Nicméně Arihur Schopenhaucr a Sigmund Freud, oba značně skeptičtí, co se povahy člověka týká, tuto větu citují z Plautovy komedie, i když Hobbese samozřejmě znali.5 A že má tato věta už u Plauta charakter vžitého úsloví, mimochodem není jí míněno, že člověkje vrah a lupič, nýbrž že je nevypočitatelný, to už ovšem nikdo vědět nemusí.
Někde mezi významně znalecky pronesenou poznámkou „No ovšem, Hobbes!" a opravdovou znalostí římského umění komedie probíhá jistě kdysi všemi barvami hrající hranice mezi všeobecným vzděláním a výslovnou učeností. A tím, že vymizeli nejen vzdělaní občané, ale i učenci jako specifičtí reprezentanti novodobého vědění, zmizela i tato hranice fascinující napětím, jaké vyvolávala.
Co tedy člověk opravdu musí vědět? Otázka se nijak neusnadní, víme-li, že genezi ahistorii úsloví„člověk člověku vlkem" lze relativně jednoduše najít na internetu. Při ve cirkové konverzaci se většinou nevyjímá dobře, když se člověk uchýlí se svým vysoce výkonným mobilem do tichého kouta, probrouzdá miniaturizovaný web a po delší době vpadne do hovoru ostatních, kteří se už dávno baví o nejnovějším predstavení místního tanečního divadla, s novinkou, že Hobbesovi připisovaná pochmurná věta o beštiálni povaze člověka, je převzatá z dosti nevybíravé, nicméně docela veselé antické komedie. Právě vtákových situacích se ukazuje, jak mylné je tvrzení, podle něhož nezáleží na konkrétních znalostech, stačí, když člověk ví, kde je má hledat. A přestože člověk ví, kde a jak může vědomosti najít, získá tímto způsobemjržjjyjen slovníkové heslo, o nic víc se jeho vědění nerozšíří. Jde-li o smysl .význam.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
20
souvislosti a pochopení, budou člověku takové vědomosti k něčemu jen tehdy, poklid ví víc, než jen to, jak se k nim dostat. Ale možná je méně dokonce více. Možná stačí, když je člověkvzdělaný v praktickém slova smyslu - Hobbes sem, Plautus tam - a prostě ví, že lidé se zpravidla při hledání výhod pro sebe vzájemně ostražitě pozorují a že společnost založe ná na konkurenci povýšila tento na odiv stavěný vlčí postoj na oslavovaný princip. Ať je tomu jakkoliv, ten soutěžící, který při velké milionárske show při otázce, kdo j e autorem věty přirovnávající člověka k vlku, správně tipne meziPlautem, Hobbesem, Schopenhauerem a Freudem, se stane milionářem!
KAPITOLA 1. KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT
21
CO VI SPOLEČNOST VEDENI?
Dnes už všudypřítomný termín „společnost vědění", používaný jako charakteristika přítomnosti, by mohl být důvodem k hrdosti a radosti. Společnost, která sama sebe definuje skrze „vědem", by se dala chápat jako společnost, v níž rozum, úsudek, rozvaha, prozíravost, dlouhodobé myšlení, chytré zvažování, vedecká zvídavost a kritická sebereflexe, shromažďování argumentů a zkoumání hypotéz konečně převážily nad iracionalitou, ideologií, poverčivostí, domýšlivostí, chtivostí a bezduehostí. Pohled na jakýkoliv segment stávající společnosti však ukazuje* že vědění této společnosti nemá nic společného s tím, co se od antických dob asociuje s takovými ctnostmi, jako jo rozum, úsudek, praktický důvtip a konečně moudrost.
Společnost vědění není nijak chytrá společnost. Omyly a. chyby, které se v jejím rámci dějí, krátkozrako st a agresivita, které ji ovládají, nejsou o nic menší než v jiných společnostech, a je velmi sporné, zdaje alespoň všeobecný stav vzdělání vyšší. Cílem společnosti vědění není ani moudrost, ani sebepoznání ve smyslu řecké gnóthi seauton, dokonce jím není ani duchovní prozkoumal i í sveta, abychom jeho zákonům lépe porozuměli. Patří k paradoxům společnosti vědění, že nemůže dosáhnout cíle veškerého poznání, tedy pravdy nebo přinejmenším závazného pochopem. V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu.
Ne u s tál é úsilí o získání vzdělání n ah rázuje cíl, j ak už mimochodem diagnostikoval ve čtyřicátých letech 20. stole tí Gňnther Anders: Důležité je „celoživotní učení, nc vědění nebo dokonce moudrost".1 Pokud však nejde společnosti vědění ani o moudrost, ani o poznám, ani o porozumění jakožto ústřední indikátory toho, co drží společnost pohromadě, oč jí tedy jde - kromě simulace permanentní ochoty se učit? Vědění, jak zní obvyklá definice, je informace nesoucí význam. Relativně bezstarostně se proto i v politické rétorice ztotožňují pojmy společnost vědění
a informační společnost. Zpravidla se více zdůrazňuje informační společnost, protože informace se zdají být.bezprostředněji spjaté s digitálními médii, které novou společnost vědění udržují v běhu. Oblíbené tezi, že už žijemevin-formaění společnosti, a tudíž i ve společnosti vědění, lze z dobrých důvodů oponovat tezí, že žijeme v „dezinformační společnosti".
Jak formuloval Hegel, to, co je známé „proto, že je známé, nenípozncmé".1 Informace nemají ještě s věděním a poznáním nic společného. Z četných definicí informace je možná najvýstižnejší definice amerického teoretika systémů Gregoryho Batesona: Informace jo „nějaký rozdíl, který se při pozdější události jako rozdíl projeví".3
Při takovém vymezení pojmu je okamžitě jasné, proč je termín dezinformační společnost pro popis naší společnosti mnohem výstižnější než pojem informační společnost. Nárůst informačních a komunikačních možností, množství vjemů, zvuků, čísel, obrazů kamuflovaných jako informace, které se dnes valí na každého průměrného obyvatele města, znamená, že se rozdíly nejdříve rozplývají, a pokud jsou přece jen patrné, neovlivní nijak pozdější události, protože je lze z kapacitních důvodů vnímat jen okrajově a zpravidla je také okamžitě zase zapomenout.
Prověříme-li nesčetné takzvané informace, které moderní člověk zkonzumuje v průběhu jednoho dne-včetně „zpráv" oficiálně tak nazývaných - z hlediska toho, zda dojde k jednám, které by bez nějaké zprávy nenastalo, je okamžitě jasné, že většina takzvaných zprávnejsou zprávy, a že zprávy, které obsahují nějakou odlišnost, tedy sku tečně něco sděluj í, jsou vzácné a ze záplavy informací se musejí zpravidla namáhavě odfiltrovat. Co se týká každodenních večerních televizních zpráv, jen jedna jejich součást skutečně zprostředkovává informace, které pro blízkou budoucnost téměř každého diváka znamenají rozdíl, a tudíž mají význam, a tou j e předpověď počasí. Všechno ostatní, ať j e j akkoliv váž n é, j e zpravi d 1 a z ábava.
Vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávám světa - jeho poznávání, chápání, porozumění. Na rozdíl od informace, jejíž význam spoěívávodlišnémjednánívbudoucnosti, není vědění jednoznačně účelově orientováno. Vědět lze mnoho, a zda je takové vědění neužitečné, se
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
22
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNI?
23
nikdy nerozhoduj e v okamžiku j eh o vzniku nebo osvojení. Na rozdíl od informácii, která, představuje interpretací dat s ohledem na budoucí jednaní, lze vedení popsat jako interpretaci dat s ohledem na jejich kauzální souvislosti a vnitřní konzistenci.
Lze také užít staromódni formulaci: Vědění existuje tam, kde je možné něco vysvětlit nebo pochopit. Vědění se vztahuje k poznání, hledání pravdy je základním předpokladem vědění. Od antických dob se tak otázka po vědění ze systémových důvodů právem odděluje od otázky po u žitečnosti informací. Zda se vědění využije, není nikdy otázkou vědění, nýbrž situace, v níž se člověk ocitne. Bývaly doby - a není to vůbec tak dávno -, kdy se orientalistika považovala za natolik výlučný obor, že ho mnozí plánovači vzdělání považovali za zcela zbytečný. Po 11. září 2001 bylo všechno rázem jinak a znalosti arabštiny a dějin Blízkého východu se rázem staly velmi žádanou kompetencí.
Ovsem vzhledem k tomu, co všechno lze vědět, protože někde toto vědění existuje, vedou jakkoli pojaté nároky navedení k zoufalství. S chwanitzů v sugestívni podtitul Všechno, co musíte vědět sliboval ú těchu v situaci, kdy má každý tvářívtvář záplavě dat anabídce informací pocit nedostatečnosti. Vzhledem ke zrušení hierarchie vědění a pojetí vědění jako sítě, kterou lze libovolně variovat a rozšiřovat, se zdá, že už žádná podoba vědění není přesvědčivá. A protože je potenciální vědění nekonečné a kdykoliv přístupné, jsme my všichni, ať chceme, či nechceme, fakticky nevědoucí. Ještě nikdy sice nebylo tak sna dně se o nějaké otázce, oboru nebo fenoménu více či méně obsáhle informovat. Témě ř všechny vědecké disciplíny se už teraatizují v populárních časopisech a z internetu si lze stáhnout vše, jednoduchými lexikálními hesly počínaje až po komplexní pojednáni. Nicméně se nelze ubránit dojmu, že kvantitativní možnosti vědění jsou nepřímo úměrné tomu, co lidé skutečně vědí. Je možné, že právě tento snadnýpŕístup k vědění sabotuje vzdělání. Bez promyšlení, porozumění a osvojení je většina informací prostě jen vněj šková. Nejen studenti rostoucí měrou zaměňují mechanické okopírování seminární práce z internetu za samostatné vypracování. Tváří v tvář nekonečným proudům dat informačních médií se rádi utěšujeme, že není důležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme. Vědění je ve společnosti vědění vyčleněné, externalizované vědění. Ale vědění nelze
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihovnách, ani v moderních databankách vědění neleží. Na rozdíl od rozšířeného mínění nedisponují věděním ani žádné organizace. Mohou nanejvýš poskytnout podmínky, diky nimž je vědění jejich aktérů uvedeno do vzájemných souvislostí a může být předáno dál. V žádné databance, v žádném médiu, které nestrukturovaně akumuluje data, proto vědění nenajdeme. Vědění vždy znamená uměl zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědem proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu nelze také vědění manažersky řídit. Za předpokladu, že na tomto světě neexistují jiní sociální a inteligentní aktéři než .lidé,jevědění jako takové jen v nich. Veškeré vědění má tedy ten nedostatek, že je subjektivní, je vždy mezerovité, nekonzistentní a ve vysoké míře ovlivněné kontingencí.
Nicméně vědění jednotlivce není shodné s tím, co mákdo v hlavě. V parně ti uchovávaná data jakéhokoliv druhu ještě nejsou věděním. Lidé s fenomenální parné tí, schopní zapamatovat si nesčetné podrobnosti, takzvané chodící encyklopedie, lidé schopní vyluštit každou křížovku, toho ve vyšším slova smyslu moc nevědí. Věděním se tyto jednotlivosti apojmy stávají teprve tehdy, když jsou.yz^emně propojené podle logických a konzistentních kritérií natolik, že jsou ve smysluplném a pře zkoumáte lnem vztahu.
Tento vztah se neřídí vnějšími kritérii, nýbrž logikou vědění samotného. Například historická data, která nejsou provázaná podle logiky historických věd, ale shromažďuji se podle politických nebo emocionálních daností, nejsou věděním, nýbrž ideologi í. Přírodovědná data, která se neřídí logikou přišlu šné vědy, ale politickými obavami nebo tužbami, se stávají pozitivním nebo negativním mýtem, přeludem, který lze vys tupňovat až do kolektivní hysterie. Mediální prezentaci BSE a ptačí chřipky je možné brát jako indicii toho, že jsme od společnosti vědění vzdálení stejně jako středověk.
Pojem společnost vědění má ovšem také indikovat narůstající proces společenské transformace - proměnu kla.sieké industriálni společnosti ve společnost, vníž už nebude sigmOkantní těžba surovin, výroba a obchod s průmyslovými produkty, nýbrž získáván í „vědění" a práce s ním. „Materi áln í ekonomie" má.
KAPITOLA 2. CO Vi SPOLEČNOST VĚDĚNI?
24
být nahrazena „symbolickou ekonomií".'1 Fenomén „dělníka vědění", který bude zaměstnán získáváním a rozdělováním informací a nahradí průmyslového dělníka,6 je od chvíle, kdy vněm Peter F. Drueker, prorok moderního managementu, rozpoznal vtělení „nastávající" společnosti vědění, pro tuto představu cmblematický. Drueker definuje dělníka vědění jako „osobu vzdelanou" vnehumanitním smyslu, která se vyznačuje schopností „využít svého vědění v současnosti a k vytváření budoucnosti".6 Tento koncept dělníků vědění vychází ovšem z utopií, na nichž ztroskotalo už průmyslové dělnictvo. Drueker popisuje společnost vědění explicitně nejen jako postindustriálnl, ale také jako posťkapitalistickou společnost. Protože vědění může získat každý a může se s ním zúčastnit hospodářské soutěže, padnou konečně všechny třídní bariéry, každý bude vlastníkem nejdůležitěj-šího výrobního prostředku této společnosti - vědění. Kdo se octne na spodku společenského žebříčku, nemůže se už vymlouvat na vlastnické poměny, násilí nebo vykořisťování. Prostě se učil buď málo, nebo pomalu, nebo něco, co se nehodí.7
Z této utopie svobodného a individuálního přístupu k rozhodujícím zdrojům nové společnosti nezůstalo o moc víc než ideologie celoživotního vzdělávání. Pod tímto pojmem se neskrývají ani tak koncepty na zrušení tradičních vlastnických poměrů, alo nástroj, s nímž lze kdykoliv vyžadovat schopnost přizpůsobit se reálně existujícím vlastnickým poměrům. Heslo „celoživotního vzdělávám" je samozřejmě kontroverzní, až příl iš připomíná doživotní nezrušitelné odsouzení, než aby so z něj plánovači vzdělání mohli radovat.
Svízelnost pojmenování ovšem indikuje problém. Ať už zvolíme jakékoliv označení, podivná pachuť nemizí. Označení „vzdělávání dospělých" nebo „podnikové vzdělávání" už vyšla z módy a nějakou dobu propagované nehezké „učení doprovázející život" se nedokázalo prosadit. Zbývá tedy uchýlit se jako obvykle k anglicismu, u nějž se nevnímají negativní konotace - lifelony lear-mng. Ale ať zvolíme jakýkoliv eufemismus, všechny zakrývají jeden problém. Neustálé učeníbude nutností, přesně řečeno nátlakem vynucené, nikdo však přesně neví, co se má učit a proč. A to především tehdy ne, kdy se už nemluví o permanentním přeškolování, které vyžaduje flexibilizace práce, ale vzletnými slovy se ml uvi o „faktoru vzdělání".
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
26
Patří ke stereotypům diskuse o celoživotním vzdělávání, že ve společnosti vědění jsou už dávno minulostí časy, kdy bylajedna. fáze života určená vzdělávání a jiná fáze výdělečné činnosti. Jen že takhle rozdělené to nebylo nikdy. Aristoteles začíná MetafyzikiivěUm, která patří k okřídleným: „Všichni Udě od přírody usilují o vědění." Nikdy se to nechápalo tak, že by se takové vědění mělo výhradně získat v určité fázi života. Spíše naopak. Právě antický pojem moudrosti - sopliia - se vnímal jako rezultát získaných vědomostí, schopností, znalostí a zkušeností, který lze teprve po dlouhém životě sloučit ve skutečnou jednotu. Ale takové pojetí moudrosti nem cílem celoživotního učení, protože to žádný cíl nemá, neboť za cíl vyhlásilo prostředek. Jistěže se tržní vztahy a technologické inovace sloužící racionalizaci rychle mění. Takovým prudkým změnám vývoje je lidi třeba přizpůsobit. Byť ani toto není zcela nové, tyto procesy se vyznačují dosud nepoznanou dynamikou a. intenzitou. Nejenže takové požadavky na přizpůsobení objektivně přesahují možnosti mnoha lidí, především starších, ale ideologie celoživotního učení slouží také, možná především tomu, aby se rizika vývojových zvratů jednostranně přenesla na jednotlivce. Ať už člověk navštěvují! jakékoliv kurzy a investuje do dalšího vzdělávaní jakékoliv množství osobního kapitálu, v případě nutnosti lze vždycky říct: Bylo to málo. Existuje tragikomický případ člověka ochotného se neustále učit, který získává jed n u kvalifikaci za druhou, a přesto nebude nikdy schopen je skutečně adekvátně uplatnit na pracovišti. Kritická analýza celoživotního učení by také mohla skoncovat s některými mýty, jimiž se neustále ideologicky ospravedlňuje nová „kultura, učení". Teze o zastarávání a zároveň o razantním růstu našeho vědění, jíž se s oblibou operuje ve prospěch permanentního vzdělávání, v této výlučnosti není pravdivá už faktograficky. Základy naší technokratické kultury vědění jsou mnohem starší a trvalejší, než předpokládá po změnách toužící duch doby, a. bez těchto základů bude i nutné další vzdělání stát na hliněných nohou. Další, zvláště v základním školském vzdělávání velmi rozšířený omyl spočívá ve víře, že lze odhodit nepotřebný balast vědění a soustředit se čistě naučení se učení, aby se člověk mohl později naučit všechno možné. Ale žádné učení bez obsahu neexistuje. Požadavek učit se, jak se učit, se podobá návrhu vařit bez
KAPITOLA 2. CO VI SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
27
jakýchkoli potravinových přísad. Pojem učeni předem předpokládá předmět učení. Tento obsah se však v současnosti už neřídí žádnou ideou vzdělání, nýbrž se chápe jako otevřená permanentní mezera pro rychle se měnící požadavky trhu, módy a strojů. Memorandum Evropské komise o celoživotním učení, které je uvedeno heslem připomínajícím NDR - „Vytvoření evropského prostoru celoživotního vzdělávání" -, podnítilo vídeňskou univerzitu k práci na vysoce dotovaném projektu, jehož cílem je vybádat, jak selže celoživotnímu učení naučit nejlépe už na základní škole. Projekt má název „Tréninkový program k vytvoření učitelských kompetencí pro podporu motivace ke vzdělání a celoživotnímu učení" (Trainingsprogramm zum Aufbau von Lehrerlnncn--Kompetenzen zur Förderung von Bildungsmotivation und Lebenslangem Lernen), zkratka TALK je pro tento projekt vskutku signifikantní.8
Celoživotní učení však nestačí. Jde o to naučit učitele, jak mají žáky učit učit se, celoživotně se učit. Taková ideologie čistě prázdného učení je také výrazem zásadní neschopnosti vůbec ještě označit, co se má vlastně učit. Děti, jejichž nedostatečná schopnost číst - sáhodlouze a trpce se probírá po každém testu PISA-, se tedy nebudou učit číst, nýbrž budou se „motivovat" a budou se učit „seberegulačnímu učení". V některých školách se motivace už stala vyučovaným předmětem. Zřejmě se v těchto hodinách učí, jak motivovat pro nic. Děsivé na podobných koncepcích je, že takový praktický pedagogický nihilismus už nikoho neděsí. Celoživotní učení se nakonec stává „naturalizovaným adaptačním procesem, nutností „býtfitjbr thejob a hlavně se fit udržet", nutností, z níž se člověk osvobodí až „smrtí".9
Jedno je jistě správné: Podle konceptů moderny neexistuje ukončené vědění a vždy, když jde 0 poznání, o činnosti, které jsou úzce svázány s vědeckým pokrokem, neustává ani proces učení, ani výzkumu. Avšak tento princip v podstatě platí od počátku novověku a není žádným znakem současnosti. Ani ve vědě, ani v praxi při její aplikaci akaždodenních technikách nikdy bezvýhradné neplatilo ono nyní tak pohrdlivč odsuzované oddělení času pro učení ačasu na práci. Pravdou je, že určité vědění, především také praktické vědění v předindustriálních dobách, bylo rezistentnější vůči změně, než se jeví být dnes. A nová je představa, že takzvané činnosti spočívající na vědění dnes zasáhly všechny oblasti společnosti a vbudouenu budou určující.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
28
Tento koncept vychází zpravidla z toho, že rozvinuté ekonomiky budou spočívat výhradně na technologiích náročných na výzkum, které jsou motorem a důsledkem produkce vědění. V poslední době se v rychlém sledu za sebou etablovaly technologie informační, genetické, biologické a nanotechnologie jako víceméně takové nositelky naděje. Tyto technologie skutečně ve vysoké míře spočívají na vědeckém poznání, a ten, kdo investuje do vědy a výzkumu, sází na expanzi aplikovaných věd, jejichž urychlený rozvoj vede nejen k růstu vědění, jehož protikladným procesem je jeho zastarávám, ale především k pokročilé produkci technologií, které obstojí na trhu.
O pravdě jako cíli vědy se už mluví jen při slavnostních příležitostech. Pokud by šlo v první řadě o pokrok v poznání, vyjímá se v současnosti panující ideologie konkurence a soutěže poněkud směšně. Aniž bychom chtěli snižovat úspěchy těchto technologií a výzkumu, který je jejich základem, ptáme se, zda narůstající význam vědeeko-technického komplexu stačí v moderních společnostech k tomu, aby se skutečné dalo mluvit o společnosti vědění.
Má-li pojem společnost vědění vystřídat dosavadní pojem průmyslová společnost - o konci kapitalismu se už jistě mluvit nemusí - říká se tím zároveň, že způsob výroby, který byl určující pro dosavadní společnost, bude vystřídán jinou silou formující společnost. Takový dojem může vzniknout, jen pokud zúžíme průmyslovou společnost na chmurně romantické obrazy raného průmyslového věku. Vysoké pece, ocelárny a tovární haly se skutečně vpokročilejších stadiích vývoj e staly exoti e kým jevem, celé někdejší industriálni regiony, například Porúří, přestaly existovat jako průmyslové oblasti a nic tento transformační proces zdánlivě necharakterizuje lépe než fakt, že v místech, kde kdysi z vysokých pecí šlehaly plameny, jsou dnes počítačově animované zážitkové zóny, které nabízejí nové společnosti služby spočívající na vědeckém výzkumu.
Ovšem zdání klame. Skutečnost, že určité formy průmyslové výroby už nejsou vidět, neznamená, že neexistují, byly jen přemístěny. Vysoké pece oceláren, komíny petrochemického průmyslu hoří a kouří stejně jako dřív, ale vjiných, levnějších oblastech světa. Rozhodující však je, že na základní struktuře industriálni výroby nezměnila digitální revoluce, pokrok vědy a techniky vůbec nic. Spíše naopak. Průmyslová výroba totiž není definována tím, jaké
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
29
suroviny, jakými technologickými procesy a na jaké produkty zpracovává, definován je jen určitý způsob výroby zboží všeho druhu. Tento z působ výroby lze popsat následujícím způsobem: Jde o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Pojem průmyslové výroby se totiž od počátku chápal jako protiklad rukodělné výroby, která spočívala v individuální výrobě neidentických produktů v neidentických podmínkách. Industrializace tedy označuj o proces podřízení lidské činnosti výrobnímu paradigmatu identity. Zpravidla lze vše, co lidé vyrábějí, převést na průmyslovou výrobu, a čím pokročilejší je použitá automatizovaná technologie, tím komplikovanější Činnosti lze industrializovat, a to až do oblasti individuální komunikace, či dokonce do sféry intimity. Stále výkonnější simulační technologie tak například umožňují industrializovat jednoduché činnosti verbálně sdělovaných informací - například hlášení ve veřejných prostorách na vlakových nádražích či v metru. Tentýž synteticky produkovaný hlas reprodukuje stále stejný sled informací. Jen vc výjimečných případech, které nelze dopředu předvídat, tedy při katastrofě, se v reproduktorech ozve nezaměnitelný hlas živého člověka, takový hlas pak charakterizuje panika, pokud strachy neselže.
Pro logiku průmyslové výroby nebyly proto rozhodující monstrózní areály těžkého prů myslu moderní společnosti vznikající od 18. století, nýbrž standardizace , mechanizace a unifikace lidských pracovních procesů napředepsané postupy. Taylorizace práce a běžící výrobnípásjsou jen něktcrézpixijovů této logiky, jiným je sebeurčující práce na dálku. Z této perspektivy je okamžitě zřejmé, že v současné době se neodehrává přechod od průmyslové společnosti ke společnosti vědění, ale právě naopak - vědění je prudkým tempem i n d u str ial i z ováno.
Eufemisticky míněná hesla o společnosti vědění hovoří klamným jazykem. Mlu-ví-li se o výzkumu a vývoji, jde o výrobní prostory vědění, které má být co nejrychleji transferováno do zóny ekonomického zhodnocení. Mluví-Ii se o univerzitách jako o podnicích, které vedou manažeři vědem, kteří před k !á-dají bilance vědění, podle nichž se dá poznat, zdaje poměr vstupů a výstupů rentabilní, znamená to, že je n utné aplikovat na vědění všechny průmyslové
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
30
postupy a definované parametry podn ikového hospodářství, aby to všechno dávalo něj aký smysl.
Vzhledem k tomu, že alespoň přírodovědné postupy se podobají průmyslové výrobě, jeví se taková transformace zcela pochopitelná. Experiment v oblasti přírodních věd totiž rovněž sází na produkci identických výsledků dosažených identickými metodami za identických podmínek.10 Experiment se považuje za zdařilý, když je možné ho alespoň v principu týmiž metodami za stejných rámcových podmínek opakovat se stejnými výsledky. Spřízněnost přírodovědeckých postupů a průmyslové výroby byla také velmi záhy rozpoznána a popsána. A interakce mezi zvědeětěním výroby a industrializací vědy patří ke standardním tezím řady teorií modernizace. Laboratoř jistě není místem pro průmyslovou výrobu, ale podléhá podobné logice a může se takovým místem rychle s Lát. Vždyť všechny atomové reaktory vycházejí z převratných poku sů, při nichž se v laboratorních podmínkách zkou malo a testovalo využití atomové energie.
Jinak tomu původně bylo s teoretickým základním výzkumem a všemi humanitními vědami, protože se řídí jiným principem, kteiý dodnes nejlépe vystihují slova Wilhelma von Humboldta o „osamělosti a svobodě" každého učence.1' Jakmile jde o poznání, jehož není možné dosáhnout standardizovanými a reprodukovatelnými metodami, protože důležitou roli hraje nadání, individualita a romanticky řečeno genialita, nelze postupy pro jejích získání stanovit a zevšeobecnit. Produkce takového vědění se podobá individualizované ruční práci a vysoké školy byly také až do univerzitních reforem organizované tak, že mezi základní podmínky patřil osobní vztah mistra a žáka. Latinské slovo magister se jen málo Uší od českého mistr, německého Meister a anglického master, což však není součástí obecného povědomí. Nahrazení akademické hodnosti magister hodností master v rámci domnělé internacionalizace demonstruje nejen to, že u samozvaných elit nelze předpokládat vědomí ani těch neprostších etymologických souvislostí evropských jazyků, ale má se tím také ve vysokoškolských diplomech indikovat standardizace a zásadní reprodukovatelnost získaného vědění, která připouští individualitu jen jako místní kolorit vzájemně přizpůsobených továren na vzdělání.
KAPITOLA 2. CO Ví SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
31
Mnohé z toho, co se zavádí pod hlavičkou zvýšení účinnosti v reformě vzdělání a školství, jo prosto princip industrializace. Velmi vychvalovaný modulový systém studia představuje přenášení principu funkčně diferencovaných výrobních hal do odvětví vědění, kurzy a učební jednotky se kus po kuse montují - dokončují pro absolutorium. Také zavedení bodového hodnocení ECTS (takzvané kredity) zavádí normování k ohodnocení studijního výkonu, což včetně výpočetního systému odpovídá různým prů myslovým normám. Avneposlední řadě odpovídá proslulá týmová práce a všemožně podporované týmové a projektové skupiny zřízení výrobních brigád, jimž lze bez problémů zadávat eOe, míru růstu a rentability, a v nichž nic nevadí tolik jako individuální odchylky.
Z hlediska sociálněpsychologiekého je proto zajímavým jevem - stejně jako u podobných industrializačn ich procesů - , že lidé, kteří dlouho pracovali ve výzkumu a učili jako řádní profesoři, dokonce se státní zárukou, a premisou jejich práce byla suverenita a svoboda, svoje zařazení do hybridního výrobního a kontrolního útvaru akceptují bez výhrad. Nelze připustit, že by se vzhledem ke své inteligenci dali pomýlit prostinkou rétorikou, která propaguje tento industrializační proces slovy jako „autonomie" a „flexibilita", vždyť se přece jedná o nové elity. Každý řemeslník, který musel vyměnit svou dílnu, s lítostí, hněvem a zraněnou hrdostí, za pracovní místo v továrně, projevil možná vetší citlivost ke společenským změnám než někdejší svobodný duch, který nyní pyšně prohlašuje, že udělá vše, aby plány a cíle svého „podniku" splnil.
V jistém smyslu lze toto zprůmyslněuí vědění chápat jako dodatečné opatření všeobecného procesu, který už proniká do posledních společenských nik. „Dělník vědění" se stává fenotypom proměny, který nepodléhá princi pu vědění, ale průmyslové práce. Dělník nepovýš uje na vědce, nýbrž vědec se stává dělníkem. Kdyby to tak nebylo, proměňovaly by se podniky na univerzity a ne univerzity na podniky. Na tom nic nemění fakt, že se zrněni la zpracovávaná surovina a že místo železa a oceli nastoupil genom a buněěnámikrostruktu-ra. Zvláště když lehký průmysl s důrazem na výzkum hrál už v raných fázích industrializace stejné velkou roli jako neustále citované komunikační technologie ve společnosti vědění. Telegraf vyžadoval vzhledem k celkové úrov-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
32
ni své doby stejně vysokou míru fyzikálního a technického vědění jako dnes mobilní telefony. A stejně jako si svého času obyčejný uživatel a konzument nedokázal představit, jak technicky funguje přenos znaků a na jakých fyzikálních zákonitostech spočívá, platí totéž o dnešním uživateli ohledně principu fungování mobilního telefonu. Dělba práce jako nedílná součást průmyslové výroby zaručuje, že i technik „ví" stejně málo o tom, co vlastně dělá, jako poradce v prodejnách, který vysvětluje zákazníkům, jak se ten zázrak obsluhuje. Pokud jsou lidé, kteří dnes pracují v odvětví mobilních telefonů, dělníci vědění, Lak byla dělnicí vědění i někdejší slečna z pošty. Prezentace společnosti vědění navozuje představu, i když to není výslovně řečeno, že jiné a ranější formy společenského uspořádání nikdy nekladly tako-výdůraz navedení jako ta dnešní. Taková dikce je pochopitelná, jen když se míní urěitýtyp vědem. Od té doby, co lidé začali vytvářet sociální struktury, a od té doby, co takové společnosti pozorovaly přírodu a přetvářely ji, exis-tujevědění, které každou společnost jako takovou strukturuje. Týká se to jak znalostí, které jsou nutné pro různé výrobní procesy, tak i symbolických forem, jimiž se lidé dobírají poznání o sobě samých a svém postavem. 1 když mnohé z těchto forem vědění dešifrujeme jako mytologie, a techniky, které s nimi souvisejí, jako magické praktiky, nepřestávají být věděním, které lidé získali, využívali a předávali dál. To, co odlišuje moderní společnost od těch dřívějších, je ambice, že „vědecky" získané a zprostředkované vědění lze objektivně zkoumat, což je skutečnosti přiměřenější než mytologický nebo náboženský výklad světa. Takové vědění umožňuje vytvořit nejen výkonné a komplikované technologie, ale obejde se bez transcendentálních, metafyzických nebo v tradici ukotvených domněnek. Může být proto koncipováno univerzálně, protože pro takové vědění není třeba jiných předpokladů než lidský rozum.
Tento typ vědeckého vědění, ne vědění jako takového, charakterizuje moderní civilizaci. Je nepopiratelné, že tento typ vědění určuje stále víc nejen techniky této civilizace, ale celý život bez ohledu na nepřerušenou kontinuitu magických praktik, spirituálních příslibů, léčitelství a okultismu všeho druhu. Tato forma vědecko-technické civilizace se v principu vyvíjí - s podstatnou předehrou v antice - od časů evropské renesance. A jen co je společnost vě-
KAPITOLA 2. CO VÍ SPOLEČNOST VÉDÉNÍ?
dění prohlášena za novum, už se hlásí ke slovu historici, kteří ji datují přinejmenším do raného novověku, a tím patřičně relativizují.12
Z této perspektiv? by se mohl současný stav ovšem chápat jako zintenzívnění a komplexní prosazování dávno známého principu, což ovšem nestačí k vytvoření nového typu společnosti. Navíc tento princip vědecké racionality, který má být pro společnost vědění charakteristický, funguje právě v ústředních oblastech vědy víceméně bez problémů. Pokud bychom vědění ve smyslu ev-ropské tradice definovali jen jako „pravdivé, odůvodněné přesvědčení", část toho, co cirkuluje ve společnosti vědění, by nebyla věděním." Už. ve fázi, kdy jde o technickou aplikaci, se zdůvodňující rozum jako měřítko ztrácí a nahrazuje se hybridním útvarem, který staré mýty označovaly jako osudový okamžik, conditio kumana. Apokud jde o údajné zvědečtění způsobů života a komunikace, je na místě zásadní otázka, zda něco takového ke ve vyšším smyslu ještě nazývat racionální.
Slovo „vědecké" není často ničím víc než etiketou, která se přidává z důvodů zvýšení prestiže, ke zvýšení věrohodnosti aúspěšnosti. Ani mezi teoretiky vědy nepanuje shoda, zda tak úctyhodné disciplíny, jakými jsou ekonomie nebo psychoanalýza, jsou vůbec vědy. Tím spíše je sporné, zda jsou moderní prognostika a výzkum trendů, měřeno parametry vědecké racionality, něčím víc než byli augurové a věštci v antických dobách. A těžko říci, zda takové obory jako psychologie reklamy a výzkum komunikací „vědí" o člověku ajeho ovlivnitelnosti víc, než co si člověk mohl přečíst už v každé antické příručce rétoriky. A o sektoru oblasti služeb, ktetý patří v současné době k nejvíce prosperujícím - o poradenství - ve všech jeho variantách od poradců v politice přes podiiikové poradenství až po poradenství ve věcech zdraví a životního stylu, ať už v terapeutickém, či mimoterapeutiekém smyslu slova, lze bezesporu prohlásit, že z vědy už nezůstalo nic kromě nabubřelé dikce, někdy zkreslené až do karikatury. Takové vědění o člověku se také prezentuje jako věda, aniž by mohlo jen náznakem dostát vědeckým kritériím. Právem jsou špičkoví experti těchto poradenských podniků označováni jako guruové - jejich klientela ví, že analýzám a návrhům musí prostě věřit, protože o vědění zde nejde. Člověka až jímá závrať, jak lehkomyslní, naivní a v bazálním slova, smyslu nevědoucí
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
34
jsou protagonisté takzvané společnosti vědem, když jde o to, aby nepropásli aktuální módní trend. Okolnost, že se někdejší centra vědění, univerzity, obracejí na poradenské firmy a nechávají se s jejich pomocí reformovat a re-strukturovat, nesvědčí pouze o ubohém přizpůsobování se všeovládajícímu jazyku couehingu, r,ontr<>amguamonitoringu,u nýbrž rovněž o zaslepenosti ideologií, jejíž kritická demontáž kdysi patřila k úkolům společenskovědních oborů. Když člověk sleduje, s jakou horlivostí adorují univerzitní funkcionáři sebepitomější okonomistiekou frázi z repertoáru všenápravou newmanaye-menbii, nemůže se už divit někdejší vstřícnosti inteligence k jiným ideologickýma totalitárním pokoušením.
Nesporné při tom všem zůstává, že především pro průmyslovou produkci materiálních statků, které se staly indikátory statutu technologicky vyspělé společnosti, se provádí rozsáhlý výzkum. Zdaje vždy rentabilní, nebo zda tento jediný produktivní sektor takzvané společnosti vědění také vytváří četné naprázdno běžící projekty, jejichž jediným smyslem je simulovat v rámci konkurenceschopnosti hektickou výzkumnou činnost, by si jistě zasloužilo diskusi. Avšak i v případě, žejsou výzkum a z něj odvozené technické inovace podstatným faktorem ekonomické prosperity a každodenního života společnosti, neznamená to ještě, že je namístě hovořit o společnosti vědění. Přestože statistikové OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) opakovaně vyžailují vysoké kvóty vysokoškolsky vzdělaných lidí, a ty se zaváděním zkrácených forem studia a snižováním úrovně naplňují, vědci se nestanou dominující sociální vrstvou a vědecká racionalita běžnou formou myšlení.
Panajotis Kondylis vyslovil tezi, že „při velmi vysokém stupni produktivity se technická racionalita může stát záležitostí menšiny", aniž by se aktérům této racionality7 dostalo zvláštního společenského postavení. Vědci a technici rozvinuté společnosti by jednou mohli mít tentýž atatutjako dnes zemědělci -jako menšina zajišťují výživu a zásobování společnosti, nikdo by jim ale proto nepřisuzoval významné politické, kulturní nebo sociální postavení.'5 Je možné, že věda a technika zmutují v samozřejmou službu, která bude v hojné míře k dispozici podle standardů průmyslové společnosti na příslušné technické úrovni, aniž by se z toho pro charakter a fungování této společnosti vyvozovaly nějaké podstatné důsledky.
KAPITOLA 2. CO VI SPOLEČNOST VĚDĚNÍ?
35
Právě skutečnost, že moderní vědy od okamžiku, kdy se etablovaly, bezvadně fungovaly v nejrůznějšíoh společenských podmínkách - v liberální Americe stejně dobře jako v nacistickém Německu, stalinském Sovětském svazu i v autoritativní Číně -, mluví proti tezi, že právě produkce, rozdělování a zhodnocování vědění je faktorem, který by mohl mít moc a sílu formovat společnost. Jistě existují podmínky, které jsou pro vědeckou ctižádost a procesy teoretické zvídavosti příznivější než jiné, ale takřka nic nemluví pro to, aby se epoch a industrializace vědění označovala j ako společnost vědění. Je spíše na místě mluvit o době, vníž se s konečnou platností završuje podřízenost vědění parametrům kapitalistické ekonomiky, která je vědění přátelsky nakloněná jen tehdy, je-li možné vědění bezprostředně zhodnotit nebo když alespoň nezvyšuje náklady. Za těchto podmínek je vědění jako takové zbavené svéprávnosti. Se statkem, jemuž sevjiné době říkalo „vzdělání", má navzdory veškerému zapřísahání se pojmem vzdělání, vědění ve společnosti vědění jen máLo společného, ne-li nic.
I
TEOKÍE N E VZDĚLANOSTI
VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
Vědění j e ni oc. To u to větou Francise Bacona začíná proj ekt moderny. Vědecké vědění a s ním spojené technologie od té doby nahrazují na všech úrovních tradiční i nstance výkladu a zmocňování se světa - nábožen ství, kulty, mystéria, mýty, magie a ideologie. Do žádné oblasti života se od počátku rozvoje moderní společnosti nevkládaly takové nadějejako do vzdělání. Vzdělání bylautopie maloměšťanstva, že mezi námezdnou prací a kapitálem může existovat ještě třetí forma existence, vzdělán (bylo nadějí děhiické třídy, která chtěl a věděním do sáhnout moci, j i ž j í n ed aly nez dařené ne bo nekonané revo lu co, vzdělání bylo a je prostředkem, jehož pomocí se měly emancipovat a integrovat spodní vrstvy, ženy, m i grant i, lidé z okraje společnosti a utlačované menšiny, vzdělání se vnímá jako vytoužený zdroj v boji o stanovi ště in formační společnosti, vzdělání je prostředkem, který brání předsudkům, diskriminaci, nezaměstnanosti, hladu, AIDS, nehumánnosti a genocidě, vzdělání řeší výzvy budoucnosti a taky tnábýt štěstím pro děti a dospělým zajistit práci. Právě proto, že tohle všechno nejde, se jen v málokteré oblasti tolik lže jako ve vzdělávací politice.'
Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou opřít ani o náboženskou transcedenci, ani o revoluční imanenei. Vzdělání tak bylo od počátku motorem prudkých modernizačních změn, zároveň však také falešnou útěchou pro ty, co modernizací tratili, jak se nestydatě říká těm, kteří neměli vzdělání a za svůj osud sí tak mohli sami. Vzdělání funguje jako povzbuzující a uklidňující prostředek současně, mobilizuje lidi a zároveň je neustálými sliby lepších časů odvrací od toho, aby se mobilizovali. Vzdělání se vůbee nesmí zdařit, protože potom by bylo zřejmé, jakje omezené. Vzdělání není vhodnou kompenzací ztracených utopií a. už vůbec ne garantem bezproblémového fungování ekonomiky orientované na výkon. Proto jsou také vzdělávací zařízení v permanentní krizi, v pravidelných intervalech se musí vyhlašovat, že hrozí vzdělávací katastrofa, a kvůli permanentní reformě sílí reformní tlak na vzdělávací systémy.
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
36
37
Slyšíme, že staré pojetí vzdelaní a vzdělávací instituce se musí nahradit novými. Úkoly škol a univerzit se prý změnily. Vypadá to, j ako by se na počátku 21. století muselo bojovat se zastaralými ideály vzdělanosti 19. století. Všichni univerzitní reformátoři blízcí hospodářské sféře jdou po krku Humbold-tovi, chtěli by ze škol vymýtit faktografické vědění a místo vzdelanostní zátěže vyžadují přiblížení praxi a flexibilitu. Ke kritice se rádi přidávají také poslední romantičtí reformní pedagogové, přestože neoliberální diskurs odmítají, jejich krédem jc integrace, emocionalita a zrušení známkování ve školách, které maji nahradit výkonnost a konkurenceschopnost. Pozvolna se šíří názor, že za současné slabiny vzdělávacího systému nemůžou hurn-boldtovské ideály vzdělanos ti, ale reformy školství in iciované v rychlém sledu od šedesátých let.
Situace je rozporuplná. Zatímco na jedné straně se reformní pedagogové, kteří už vyšli z módy, snaží zachránit ze „století dítěte", eo se dá, moderní reformátoři vzdělání pod heslem „blíže k praxi" horlivě prosazují opětovné začlenění mladistvých do pracovního procesu. Najedno straně se ještě diskutuje o sociálním učení, motivaci, cílené koedukaei a oddělení dívek a chlapců u specifických předmětů s cílem dívky podpořit, ovšem v druhém tábore se propagují plošné, genderově neutrální a tvrdé znalostní testy, aby se zjistila otázka stavu vzdělání v jednotlivých regionech. Jedni sní o škole jako idyle solidárního společenství a nekonfliktní integrace, zatímco druzí nemají nikdy dost soutěže, konkurence, testů, mezinárodních ra.nkingů, evaluací, opatře-n í k zajištění kvality a kurzů orientovaných na výkon n o st. J edni dosud hovoří o podpoře žáků, zatímco druzi už dávno zase o požadavcích. Je naprosto zřejmé, že tohle všechno nelze realizovat. Pro současné debaty o vzdělání jsou charakteristické široce založené manévry sebeklamu.
Reformátory vzdělání všeho druhu pojí jediné, a. to nenávist k tradičnímu pojetí vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat, vzdělá-růn.eú čelové, souvislé, obsahově ukotvené v tradicích veIlQrchkultm^které byje nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby a módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově fungujíeí, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnqzíráďi viděli j ako výsled n é produkty vzdělávacího procesu.
I
TEORIE NEVZDELANOSTI
Ti, kteří se domnívají byt na výši doby, už dnes proto nemluví o vzdělání, jez se vždy vztahuje k jedinci a rozvoji jeho schopností, nýbrž o „managementu vědění". Nejde o vzdělání, nýbrž o takové vědění, které lze j ako surovinu produkovat, obchodovat, kupovat, řídit a vyhazovat, jde totiž - o d bledneme-li od speciál nich programů pro nové vědecké elity - o povrchní slátaninu vědění, která postačí právě tak k tomu, aby bylí 1 idé flexibilní pro pracovní proces a disponibilní pro zábavní průmysl. Nepoměr mezi pokročilými formami vědeckého poznání a všeobecným stavem vzdělanosti se proto také nesmí snižovat, nýbrž spíše zvyšovat.
Pravidelně vyhlašovanému katastrofickému stavu vzdělám se tak ěelí velkými lžemi. Velkými slovy se lže o skutečných možnostech a smyslu vzdělání. Souběžně s tím, jak se věděn í označuje 2aprudce rostoucí zdroj budoucnosti, o čemž svědčí hloupá metafora exploze vědění, všeobecnéhp.yědění^závratným tempem ubývá. Mezery ve vzdělání takzvaných politických elit, jež se projevují v nejjednodušších historických a kulturně historických otázkách, j sou nepřehlédnutelné, a triumf žurnalistiky veřejného mínění je rubem toho, že už nikdo nic neví. Víra v ukládaní dat na počítačové disky nahrazuje myšlení, všudypřítomnost informačních databází sugeruje demokratizaci vědění, ačkoliv je to fakticky jen velkoplošná nivelizace vědění. Nietzsche napsal, „co každý ví, všichni zapomenou". A k tomu dodává: .,[...] kdyby neexistovala noc, kdo byještě věděl, co je světlo!"2 Předa tavuje-li vědění moc, nelze ho nalézt tam, kde jsou všichni. A pakliže ano, nemůže být mocí.
Vzdělání" samo se stalo v takzvané informační společnosti vědění difúzním pojmem, jenž může znamenat jak získávám a zprostředkování různých znalostí a kvalifikací, tak s tím související instituce a procesy. S původním významovým polem „vzdělám" má jen málo společného. Není to náhoda. Ve skutečnosti se v oblasti vzdělání v posledních letech rýsuje významná změna paradigmatu.
Vzdělání vycházej ící z antického ideálu ahumanistického pojetí bylo v prvnířadě myšlené jako program sebevzdělávání Čípvěkatformování a rozvíjeni tSla, duchna duse, talentů a nadání, které mělo jednotlivce vést k rozvoji mdjyi; dualitya sebevědomá účasti na životě obce a její kul tmy. Zároveň se vzdělán i pokládalo za jedinou možnost, která může člověka přivést z barbarství
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST. POLOVZDĚLAN05T, NEVZDĚLANOST
38
39
do civilizace, z nesvéprávnosti k autonomii. Měřítkem a výrazem vzděláni byla analýza paradigmatických obsahů nepodléhajících ani principu náhody, ani aktuální upotřebitelnosti. Význam klasických jazyků, literárního kánonu, poznání filozofických, estetických, kulturních a náboženských tradic byl součástí konceptu „ducha", jak ho exemplárně definoval Wilhelm hriedrich Hegel ve své filozofii. Umění, náboženství a věda se u něj jeví jako zhmotnění ducha, jímž se artikuluje to, co přesahuje náhodné a subjektivní a jako závazná pravda má stěžejní misto v každém vzdělávacím procesu. Vzdělání je tedy vždy zprostředkující prací mezi individuálními možnostmi rozvoje apožadavkyvšeobeenostia závaznosti objektivního ducha.
Pro WilhelmavonHumboldta, kterýje prototypemnepřítelevšech reformátorů vzdělám, bylo vzdělání prostě „uejvyšším úkolem našeho bytí". Definoval je ve své Teorii vzdělání člověka památnou větou: „Dát pojmu lidství v nás, ať už v čase našeho života, nebo za jeho horizontem, stopami živoucího působení, jež po sobě zanecháváme, co největší možný obsah." Tato myšlenka neznamená nic jiného než „propojení našeho jáse světem co nejobecnějším, nejživějším a nejsvobodnějším vzájemným ovhvňováním". Tento koncept chtěl učinit náplní vzdělání to, Čím se podle Humboldta vyznačuje veškeré úsilí člověka. „Z hlediska konečného úmyslu" je poznávající myšlení člověka vždy jen „pokusem jeho ducha porozumět sám sobě", jeho jednání je projevem vůle, „být vnitřně svobodný a nezávislý* a jeho „činnos t" se projevuj e snahou nespočinout pohodlně sámv sobě. Člověkje aktivní bytost, a protože veškeré jednání a myšlení musí mít předmět, snaží se člověk „obsáhnout ze světa co nejvíc a propojit se sebou tak těsně, jak jen lze".3
Je důležité připomenout tyto Humboldtovy věty, protože dokumentují, že odvrácení od světa není zrovna jádrem Humboldtovy idey vzdělám, ba právě naopak. Poznávat svět, přisvojovat si svět, disponovat přírodou - i tento program moderního vědeckého poznání světa a ovládnutí přírody má v Hum-boldtově koncepci své místo. Stejně jako ji má činorodost- nikolivvšak jako iicjzazší cil, nýbrž jako prostředek k dosažení konečného záměru, jemuž vzdělaní slouží - sebepoznání a svobody. Veškeré vědění získává smysl tímto urče ním. Duch člověka si chce lépe porozumět a veškerá věda a techn i ka mají člověka vjeho jednání osvobozovat.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
40
Je nesporné, že i ve společnosti vědění jsou patrné pozůstatky tohoto konceptu, Rozruch kolem výsl edků výzkum u mozku odpovídá programu sebepoznání, žádná technickáinovace se neobejde alespoň bez ideologického poukazu na to, že touto novinkou se lidem otevírají nové možnosti volby a jednání. Námitkami, které vznesl Gii nthe r Anders ve jménu svobody a sebeu rčení proti moderní technice, protože její pokročilé užívám a aplikace obracejí její původní intence vpravýopak, a z média, z prostředku se stává všeovládající cíl, se marně snažil ochránit ideu vzdělanosti před těmi instancemi, které ji ve jménu svobody a ve jménu poznání cynicky likvidují.4
Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1793, vnímá vzdělání jako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utváření arozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporováním všeho, co se v 18. století emfaticky nazývalo lidství. V důsledku této ideje vzdělání vzniklo humanistické gymnázium a Humboldtova univerzita. Obě instituce byly v nemUosti téměř od svého vzniku. Humanistické vzdělání - a jiné neexistuje - neznamenalo ovšem všeobecné nebo nezávazné zaměření na myšlenky humanity, lidství nebo lidské důstojnosti. Pojetí neohumanistů je úzce vázané na studium klasických jazyků, zvláště starořečtíny, a antické kultury.
Přinejmenším u Humboldta, který se jako teoretik vzdělání a jeho reformátor nejvíce identifikoval s tímto programem, to ne vyvěrá z nekritického idealistického uctívání antiky, nýbrž z dobrého důvodu. Ve významné stati Ostudili staroveku, zvláště pak Řecka z roku 1793 k Lomu kromě jiného říká; „Jedním z vynikajících rysů řecké povahy je [...] neobvykle vysoký stupeň vypěstovaného citu a fantazie už ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchování dětské jednoduchosti a naivity ve stadiu poměrně pozdním. V řecké povaze se takpovětšinouodrážípůvodnípovaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak vysokým stupněm zjemnělosti, že vyššího už snad nelze dosáhnout. Q.J Studium takové povahy mu sí v každé situaci a v každé epoše celkově prospěšně ovlivnit lidské vzdělání, neboť tato povaha je základem lidské povahy obecně. Prospěšnéjevšak především vepoše, kdy se spojením nesčetných okolností pozornost upíná k věcem místo k lidem, a více k masám bdí, než k individu-alitě, více k vnější hodnotě a užitku než k vnitřní kráse a požitku, a tam, kde
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
41
sevysokáamzIienálíulturaTC^
pohlédnout do minulosti na národy, u nichž bylo toto vše téměř naopak."5 Myšlenku, o niž HumboLdtovi šlo, jasně zdůraznil. Řecká kultura má z hlediska teorie vzdělání tu přednost, že její kulturu lze chápat jako paradigmatickou pro povahu 1 idstva obecné a protože svým soustředěním na vnitřní krásu a estetický požitek n astavuje instr u m entálnimu myšlení moderní doby kritické zrcadlo. Ozřejmuje se tím dvojí význam humanismu. Humanistické vzdělání klade důraz na znalost komplexních forem a postav, v nichž se lidstvo může realizovat, ale protože je nemožné tuto různorodost komplexně empiricky a historicky byť j en z poloviny nastudovat, navrhuje Humboldt metodu, která se jeví naprosto moderně - učeni příkladem. UčitsenapříMadeohlzovšakjenzapředpoldadu. že existuje skutečně ně co modelového a v obzvláštní míře typicky utvářeného. Základní teze neohuma-nismu zní, že význam lid s tva spočívá v jeho různorodosti a možnosti studovat ji na příkladu této kultu ry, která poprvé učinila človékajako individuální bytost střcdobodem estetického, politického a morálního usilování. Antické Řecko považoval Humboldt za spo lečnost, kde se zájem upíná k člověku jako takovému, což v jiných kulturách, kde je člověk pod řízený jiným silám, tedy určovánněčímjiným mimo sebe-náboženstvím, po]itickýmdiktátem nebo v moderní době ekonomikou - už to vtakové míře není, O povaze člověka, jeho možnostech a hranicích a především o jeho individualitě a jedinečnosti lze tedy podle Humboldta získat na příkladech řecké kultury rozhodující vědomosti, protože v řecké kultuře je človék sám sobě účelem, objevuje se jako autonomní subjekt na horizontu kulturního a duchovního zkoumání. Z tohoto pohledu je vzdělání programem k utváření člověka duchovní prací na sobě a ve světě. To ovšem znamená také paradigma osvojit si vědění o sobě a o světě a smysluplně s tímto věděním zacházet. Idea vědy jako duchovního pronikání světa pro poznání nelze od emfatieké ideje vzdělání oddálit. U He-gela také pojmy vzdělání, reflexe, vědecké vědění a poznání dávají smysl teprve ve vzájemném vztahu. Fenomenologii ducha lze číst jako proces vzdělání, který kopíruje a reflektuje nejen vývoj individuálního vědomí, ale také celého druhu vjeho historickém vývoji, čímž se stává, vlastním vzdělávacím procesem. Vzdělán í není pro ducha nie vnějšího, je to prostředek, v němž se
TEORIE NEVZDELANOSTI
duch může teprve realizovat. Duch je to, co se utváří, a jen to, co se utváří, můžeme nazývat duchem. Skutečnost, že pojem duchabyl z moderních věd a kulturních konceptů s jednoznačně triumfálním gestem vyloučen, lze vté-to perspektivě vnímat jako prohlášení rezignace na vzdělání.
proti humanistické koncepci vzdělám neobstojí námitka, že organizačně je možné ji uskutečnit jen zčásti a jako ideál j e prostě nedosažitelná. S Hegelem k tomu lze vždy říci: Tím hůře pro skutečnost. Ztroskotání humanistických požadavků na vzdělání už ovšem konstatoval mladý Friedrich Nietzsche, tehdy profesor klasických jazyků právě povolaný na univerzitu v Basileji, ve veřejných přednáškách v roce 1072 O budoucnosti našich vzdělávacích zařízení. Nietzsche kon s tatoval nekonečný rozdíl mezi troufalostí, již si hu-manistická škola více či méně dobrovolně vytkla, a realitou, jež je v poměru k ní ubohá. Podle svých nároků chce vyšší škola zprostředkovat „vzdělání", dokonce „klasické vzdělání", ovšem reálně vidí celou věc mladý filozof jinak: „Gymnázium [vychovávaj podle původního konceptu nejen ke vzdělání, ale i k učenosti, a v nejnovější době [nastává] změna, jako by ne chtělo vychovávat kučenosti, nýbrž spíše k žurnalismu."6
To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě dávno nastalo. Dnešní gymnázium nejenže vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalistiky. Mediální výchova se tomu říká.
Níetzscheho dikce však nebyla obžalobou, nýbrž konstatováním. Humboldtov-ské gymnázium míjelo cíl prostě proto, že se zdál nedosažitelný. „Skutečně ,klasické vzdělání'je něco tak neslýchané těžkého a vzácného a vyžaduje tak mnohostranné nadání, že slibovat toto jako dosažitelný cíl gymnázií lze jen s velkou dávkou naivity nebo nestydatosti.7 O všeobecném vzdělání, vzdělání vůbec lze dnes říci něco podobného. A směsicí naivity a nestydatosti se dnes stejně jako dřívvyznaouje každý požadavek všeobecného vzdělání. U Níetzscheho bylo aje zarážející jenprosté konstatování, ževzdělání je vázané na individuahtu a není schopné zevšeobecnění. Pokusy o takové zevšeobecnění vedou podle Níetzscheho k nevyhnutelným konsekvencím: „NejvšeobecnějŠí vzdělám je prostě barbarství."8 Nietzsche jako málokdo jiný vlož Q ruku přímo do rány idey všeobecného vzdělání. Pokud jde o všeobecné vzdělání individua a jeho rozvoj, nelze ho zevšeobecnit. Jakmile se sk utečně stane vše-
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZD ĚLANOST, NEVZDĚLANOST
43
obecným, nutně je jeho vztah k jednotlivci ajeho možnostem hrubý. Žádné vyšší vzdělávací zařízení se tomuto rozporu nevyhne.
To všechno neznamená, že nemohou, nemusí existovat vzdělávací zařízení, v nichž so lidé připravují na povolání více či méně stereotypní činností a pracovními procesy a vzdělávají se v sociálních a komunikačních dovednostech. To věděl už Nietzsche:„Jáznám jen jediný skutečnýprotiklad, vzdělávacíza-řízeni a za:řízení životní nutnosti. K druhému druhu patří všechna existující, ale já mluvím o prvním druhu."5 Zařízeními životní nutnosti jsou naše školy ve smyslu daleko přesahujícím Nietzscheho kritiku. Životní nutnost nutí tato vzdělávací zařízení k tomu, aby se zhostila všech úkolů, které se na ně delegují. Školy se stávají náhradou za rozpadající se rodinu, posledním místem emocionál ní komunikace, preventivní institucí v oblasti drog a. AIDS, prvotním místem terapie, poskytovatelem sexuální a jiné osvěty, zařízeními na řešení problémů světa dospělých votázkách znečištěného životního prostředí, válek, integrace migrantů, boje kultur, bídy třetího světa, ideologie evropské konkurenceschopnosti, prudkého rozvoje ekonomiky orientované naneustálý růst a technologie, jsou neustále přetěžované novými výdobytky techniky a neustále za nimi pokulhávají, musí zprostředkovat kognitivní vědění všem, a přitom bez selektivního nátlaku rozdělovat a doslovaroztrbá-vat. Avšak, a tady je třeba brát Nietzscheho slova velmi vážně: Ne všechno je proto ctností, že je to nutné.
vzdělávací zařízení bylapro Nietzscheho „protikladem" k institucím životní nutnosti. Taková místa necharakteriziye nouze a životní potřebnost, a jsou tedy místy svobody, protože ti, kteří je spoluvytvářejí jako žáci a učitelé, nejsou vystavení tlaku užitečnosti, relevanci praxe, blízkosti životní reality a aktuálnosti, jinými slovy: Byla to místa pohody. Tím Nietzsche vrátil škole jen původní význam toho slova. Škola se vztahuje k latinskému schola a k řeckému scholé a původně znamenala „přerušení práce". Moudrost jazyka je mnohdy větší, než si naše kultura, která jazyky zapomněla, vůbec dokáže představit. Škola, která přestala být místem pohody, soustředění, kontom-place,přestalabýt školou. Stala se jen místem životní nutnosti. A v ní potom dominují projekty a praktika, zkušenosti a. kontaktní sítě, exkurzí; a výlety. Oasu k přemýšleni se nedostává.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
V centru pozornosti kontemplativního vzdělávacího zařízení však pro Nietzscheho není obsahová náplň, nýbrž - a v tom je velice moderní - dvě „schopnosti", dnes nazývané kompetence: mluva a myšlení. A zde také vidí deficity takzvaných vzdělávacích zařízení své doby: „Celkově tedy gymnázium zanedbává to, co bylo dosud nejdůležitějším a nejbližším předmětem, jímž skutečné vzdělání začíná - rodný jazyk. Tak chybí živná půda pro všechny další vzdělávací snahy."10
Jazyková kompetence nemá u Nietzscheho nic společného s tím, že juvenilní sub-j ekt smí restringentním kódem artikulovat své bezprostřední potřeby, nýbrž souvisí se stylem, rétorikou, básnictvím, klasickou literaturou a podřízením se mu, a to vše s vědomím, že v jazyku a prostřednictvím jazyka se jedinec spojuje se společenstvím a také s dějinami, předmětným světem i svým nitrem, a tam, kde jazyk pustne, chřadnou i tyto vztahy. Proto mohl Nietzsche, atím anticipoval Karla Krause, adresovat gymnáziím své doby výtku: „Berte jazyk vážně!... V něm se projevuje, jak vysoko či nízko si ceníte umění a jak dalece jste spjati s uměriím, právě v tom, jak zacházíte s rodným jazykem. Ne-vyžadujete-li od sebe, aby ve vás určitá slova a obraty žurnalistických zvyklostí vzbudila fyzický odpor, vzdejte se snahy o vzdělání..."11
lyziekýodpor z jazyka žurnalistů. Který pedagog by se odvážil tohle postulovat jako první vzdělávací cíl výuky němčiny, dokonce jako hlavní cO vyššího vzdělání'.' Nen í tím myšlena jen nevol nost, která se člověka, zmocní při pohledu na luxusní časopisyna křídě, nýbržito, že byse takový pocit měl občas dostavit i při četbě takzvaných seriózníchno\an.BrátjazykvNietzschově smyslu vážně, znamená rovněž ovládat jej v celé jeho syntaktické různorodosti a sémantické šíři a také respektovat jeho historii, mít úctu ke stávající struktuře jazyka, který je věrným obrazem rozvoje kultury a uchovává jak její vrcholy, tak propady. To samozřejmě neznáme nalo a neznamen á, že se jazyk v určitém stadiu vývoje musí zmrazit. Nietzschemu, který byl vynikající jazykovědec, by něco takového ani nepřišlo na mysl. Neznamená to ovšem ani obětovat výrazové a rozlišovací možnosti jazyka ve prospěch libovolné modernizace areíbrem poplatných době, ať se tváří jakkoliv pokrokově a globalizovaně.
Amyšlení? Nitezsche mohl ve studii Lidské, ažpřiliš iídsMještě prostě a provokativně napsat: „Škola nemá jinou důležitější úlohu, než učit jasnému myšlení,
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
45
opatrnému úsudku, konsekventním závěrům; proto musí odhlédnout od všeho, co není pro tyto operace vhodné, například od náboženství. Může počítat s tím, že lidská nejasnost, zvyk a potřeba později zase oblouk příliš napjatého myšlení uvolní."'5 Odhlédneme-Ii od invektívy proti náboženství, která je přirozeně pravdivá - náboženství jako víra není záležitostí myšlení, a proto může v opravdovém vzdělávacím zařízení existovat je n religionistická propedeutika, úvod do všech velkých náboženských systémů, ne však konfesijně vázaná výuka náboženství-, projevuje se vNietzscheho úvahách i znalost lidské povahy, již dnes mn ozí údajní přátelé lidí často bolestně pos trádají. Právě proto* že každodenní život dokáže obrousit přesnost myšlení, jemuž se daří jen v pohodě, v relativně bezstarostné hře, lze přesnost s dobrým svědomím ve škole cvičit.
Dnes se z tohoto poznatku vyvozuje protikladný závěr: Vše, co nějak nesouvisí s praxí a není jí obroušené, se vůbec nemusí učit. Proto taková nenávist k oborům, v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, oborům, které nemají žádný bezprostřední vztah k praxi, tedy klasická filologie, filozofie, matematika, klasická literatura, umění a. hudba. Veškeré pokusy zachovat těmto oborům legitimitu tím. že se poukazuje na jejich užitečnost pro vysilující život ve společnosti zaměřené na konkurenci, se připouštějí, jsou však nakonec jen trapné.
Nietzseheho kritika vzdělávacích zařízení měla ovšem i politickou komponentu. Dotýkala se sociálního nositele těchto školských zařízení, vzdělaného měšťanstva. Skutečně to bylo měšťanstvo, které se přinejmenším teoreticky opíralo o filozofii a pedagogiku německého idealismu, a tak své nedostatečné ekonomické vlastnictví a marginální politickou moc kompenzovalo vlastnictvím a užíváním vzdělánostních statků, byla to tato sociální vrstva, kteráideu klasického vzdělám, ať jakkoli v nedostatečně, alespoň doča.sně realizovala. Díky velkému významu, jaký získala státní byrokracie především v německých zemích a v habsburské monarchii v 19. století, vznikl hlavně mezi vyššími ministerskými úředníky jeden prototyp příslušníka vzdělaného měšťanstva, při vítězném pochodu moderních věd s univerzitními profesory j ako zaměstnanci státu vznikl další.
Pro vzdělané měšťanstvo nebylo vzdělání v první řade předpokladem ekonomického úspěchu, ale spíše hodnotou jako takovou, a jeho získání mělo být
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
odměněné odpovídajícím sociálním apekumárním uznáním. Jádrem měš-ťansko-humanistického pojmu vzdělání byl kánon exemplárních děl literárních, výtvarných, hudebních a filozofických, s výrazným zaměřením na stylotvorná díla klasického období antiky." Takové pojetí umění se projevilo ivkonstrukci národních literatur, v měšťanských uměleckých sbírkách, ve zřizování národních divadel, v přestavbách a novostavbách operních a koncertních sálů. tedy v celkovém vytváření chrámů múz, které se stávaly architektonickými a společenskými centry vznešeného měšťanského životního stylu a významným Identifikačním znakem.
Vzdělané měšťanstvo usilovalo o to, aby se tato kultura na jedné straně omezovala na exkluzivní vrstvu, na druhé straně se však měla stát normou a měřítkem kultury v celé zemi. Z toho se vyvinulo takové pojetí vzdělání, jemuž vděčíme za tradování antických uměleckých děl, bez nějž by se nikdy nemohla rozvinout estetická moderna. Vedlo to však i k Nietzschem vysmívané karikatuře vzdělaného měšťana, který se cítí být. nadřa.zen zbytku světa, protože klasiky chápe jak citační poklad a k jeho exploataci bez jakéhokoliv smyslu si nenechá ujít žádnou příležitost. Ekonomicky silná buržoazie a mnozí zástupci obchodnického stavu tyto ideály ovšem nikdy nepřijali a své děti posílali raději na. obchodní nebo technické školy, takže se vzdělané měšťanstvo muselo konstituovat jako svébytná vrstva, jež ekonomickou slabost vyrovnávala někdy nanejvýš bizarními konstrukcemi du-ch o vn í ho e lit ního vz d ô 1 ári í.
Vzdělané měšťanstvo, které se na nějakou dobu etablovalo nejen jako stav, ale také udávalo celé měšťanské společnosti více či méně závaznýtón v kultuře, který se stal měřítkem vzdělání jako takového, už vymizelo. Likvidacehuma-nistíckýchgyrnnáziíauniverzitvHumboldtověduehu, demontáž úřednického stavu v souvislostí se zeštíhlováním státu a pozvolné změny v učitelském stavu ukaz ují názorně polilicko-vzdělávaeí a občanskoprávní stránku toh Oto procesu. Ztráta vlivu měšťanské kultury jako vzoru a měřítka všech kulturních aktivit indikuje esteticko-nor mativní dimenzi ztráty význam u.
S vymizením měšťanského kánonu a jeho nahrazením souběžně platnou existencí všech estetických názor ů a s transformací kultury v životní styl se někdejší vůdčí měšťans ká kultura proměnila v úzký segment globální zážitkové
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
46
47
kultury, která už není schopná dát zbytkům měšťanských životních hodnot tvar a obsah. Na místo ministerského rady se smyslem pro uměni, který s avantgardisty žádajícími subvence znalecky probírá Heimita von Doderera nebo Pranze Kafku, nastoupil manažer zábavy, který tato jména zkoumájen z hlediska užitečnosti pro reklamní strategii. A když premiérové publikum na Salcburském festivalu reaguje na árii Víoletty z prvního jednání Verdiho La Traviaty mohutným potleskem, protože už operu prostě nezná a nemá smysl pro hudební cézury, musí být; posledním adeptům měšťanské kultury zřejmé, že tato forma ducha zestárla a poklesla na úroveň chuťovky pro mediálně saturovanou společnost.
Nicméně z kolize moderní mediální společnosti s ideály a normami vzdělaného měšťanstva vzešel termín „pol ovzdělanost", jímž Theodor W. Adorno analyzoval neutěšené poměry v oblasti vzdělání, v nichž se ocitla poválečná společnost. V podmínkách kulturního průmyslu se podle Adorna stává vzdělanost polovzdělanosti jako všudypřítomná forma „odcizeného ducha".'4 Na staré ideály humanistického vzdělání se může ještě v tomto stadiu rétoricky přísahat, ve skutečnosti jsou reálně mařeny zpředmětněním vzdělám. Vzdělání, přinejmenším teoreticky chápané jako živé vypořádávání se ducha se sebou samým a se světem, se proměňuje ve směsku kulturních statků, které lze jistě získat a konzumovat, ale nelze šije už osvojit. „V klimatu polovzdělanosti přetrvávají věcné obsahy materializované na zboží na úkor vnitrní pravdivosti a živého vztahu k živým subjektům."15
Takovou materializaoi viděl Adorno v těch gymnáziích, kde se vzdelanostní kánon učí tvrdošíjně nazpaměť, nicméně ještě se vyučuje. Redukce kánonu na několik hesel, které lze didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž by Člověk vnímal nějaké souvislosti, znamenala pro Adorna tuto stránku polovzdělanosti. „ Zpola pochopená a zpola zažitá látka není předstupněm vzdělanosti, nýbrž jejím smrtelným nepřítelem."16 Polovzdělanostzůstávánepocho-pením, protože se drží tradičních kategor i í vzdělání, chce suverénně ovládat něco, co nemůže pochopit. Prvky vzdělanosti j sou ještě přítomné, ale jejich vědomí se zcela zvnějšnilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tím tvrdošíjně-ji musí tvrdit opak. „Proto je polovzdělanost podrážděná a zlá; přesvědčení, že všechno vím, se vždy pojí s tím, že vím všechno nejlíp.""
TEORIE NEVZDELANOSTI
I
Je nesporné, že stopy polovzdělanosti, jak je diagnostikoval Adorno, jšoa všude ještě patrné. Ten, kdo dospíval v dobách školských reforem, které začaly v šedesátých letech, vyrůstal v tomto konceptu a neměl šanci mu uniknout. Protože politika vzdělání těchto let, bez ohledu na to, která politická strana je prosazovala, se soustředila na myšlenku polovzdělanosti, i když ji takto málokdy nazývala. Je to zřejmé z toho, že vzdělání se ještě chápalo jako normativní - jako tomu bylo u gymnázia -, ale obsah samotný pozvolna mizel ze zřetele. To, co se propagovalo jako nutný demokratizační posun a jako otevření systému vzdělání všem, něco stálo, a tou cenou byla mstituciona-lizaee polovzdělanosti.
Mnohé z toho, co spadalo pod pojem didaktika, se řídilo jednoduchým principem: Zředit a snížit náplň klasického vzdělání přistřiženou podle předpokládané potřeby mladých jako aspoň trochu atraktivní směsici podnětů, přístupů, impulsu a námětů. Začalo to v okamžiku, kdy se místo Goethova Utrpení mladého Werbhem četl ve školách román Ulricha Plenzdorfa Nová utrpení mladého W., dnes už zapomenutý, a končilo nahrazením výuky dějepisu zhlédnutím filmu Schindleniv seznam Stevena Spielberga. Všechny tyto strategie byly ještě motivované snahou aspoň něco ze vzdělání zaclu-ánit, i když to nakonec vyústilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací.
„Nevzdělaností" naproti tomu chápeme to, že idea vzdělanosti přestalav každém ohledu plnit normativní nebo regulační funkci..Jednoduše zmizela. Odcizený duch, který u Adorna ještě fungoval s dekoracemi vzdělanosti, v něž se proměnily někdejší požadavky na vzdělání, je v proklamované bezduchosti poražen. Vyhánění ducha z humanitních věd, propagované v osmdesátých letech s velkým vtipem a úsilím, a přejmenování a transformace těchto věd na kul-turologická studia podléhalo jen módě, už vůbec ne pokroku poznání. Tím se manifestoval program, který nechtěl mít s oním duchem, který fungoval od Humboldta a Hegelajako subjekt a objekt vzdělání, už vůbec nic společného. Bez ducha, tedy bez pokusu proniknout tvrdou skořápkou empirie apojmeno-vatjí na základě reflexe a sebereflexe, tedy bez toho, čemu .Adorno říkal obsah pravdy jako poslední reference vzdělání, už o vzdělanosti nelze mluvit.
Nevzdělanost v našem pojetí tedy neznamenájen absenci vědění nebo dokonce hloupost. Doby, kdy se tyto fenomény daly nejen diagnostikovat, nýbrž i lo-
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
48
49
kalizovat, a rozdíl mezi vzdělaností a nevědomostí byl i rozdílem mezi městskými centry a více či méně jednolitým venkovem, jsou nenávratně pryč. Tam, kde se ještě dnes vede jako v historických dobách osvícenství hero ieký zápas proti hlouposti lidí, kteří vědí pořád ještě málo, jsou neosvícení, nedokážou dobře argumentovat, jsou ovládaní předsudky, podléhají stereotypům a nechtějí se vzdát ideologických pout, okultismu, náboženského íůndamenta-lismu, mysticismu a iracionalismu, působí tyto lidově pedagogické pokusy svým způsobem dojemně.18 A to ne proto, že už není třeba šířit osvětu, nýbrž proto, že program osvícenství už nemá žádný právní základ. Každá idea svéprávnosti, k níž je třeba dospět z nesvéprávného postavení, aiiuž je jakkoliv zaviněné, předpokládá právě takový koncept vzdělání, který už dnes ztratil důvěru.
Odklon od myšlenky vzdělám se ukazujenejzřetelnějitarn, kde to možná nejméně předpokládáme - v centrech vzdělání samotných. Pregnantním indikátorem toho je od jisté doby realizovanýpřesun takzvaných cílů vzdělání na schopnosti a kompetence (skills). Ti, eo vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví - mluví o suspe ndo-vání jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání.
Bez ohledu na pikantní předpoklad, že kompetenci, jakou je týmová schopnost, lze získat jako vlastnost bez kontextu, vyškolit se v ní a praktikovat ji - člověk očividně může být „týmově schopný" jak při absenci týmu, tak v každém týmu -, je nápadné, že dnes převažující metafory vzdelanostní politiky demonštratívne zpochybňují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasický diskurs o vzdělání - autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprávnost jednotlivce. Hlavně nemyslet vlastní hlavou -jakoby tohle byl tajný program dnešního vzdělávání. Kdo není ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje - mimochodem lidé nic nevyžadují, vždycky je to jen trh, globalizace nebo rovnou budoucnost -, už nemá šanci dostát nárokům společnosti vědění. Ne různé vlastnosti nebo schopnosti samy o sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost. Káže--li někdo neustále o propojení do sítí, aniž by ho napadlo, že tak vyvíjí velký tlak na konformitu, poslouchá zřejmě diktát doby, ne však alespoň zpola suverénní rozum.
TEORIE NEVZDELANOSTI
Nevzdělanost dnes proto není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností, defektem kognitivní kompetence - i když i to bude nadále existovat -, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco chápat. Vždy, když se dnes mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, někdejší základ veškeré práce humanitních věd, prezimuje v nejlepším případě v politicky korektní frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované tolerance. Jinak jde buďo rozvoj technologií, které usnadňují ovládnutí lidí a přírody, neho o produkci ukazatelů, které mají s věcí, o niž údajně jde, stále méně společného. To, co se pořád ještě tvrdošíjně nazývá vzdělání, se v současnosti neřídí možnostmi a hranicemi individua, ani neproměnnými zdroji určité kulturní tradice, a už vůbec ne modelem antiky. Externí faktory - trh, zamčstnatelnost (empbyability), kvalita lokality a technologický rozvoj - jsou nyní ty standardy, kterým má „vzdělanec" dostát. Z tohoto hlediska se jeví „všeobecné vzdělání" stejně postradatelné jako „rozvoj osobnosti". V rychle se proměňujícím světě, v němž se kvalifikace, kompetence a obsahy vědění údajně stále mění, se „nevzdělanost", tedy rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností, která jednotlivci umožňuje rychle, flexibilně a bez zatížení „vzdělanostním balastem" reagovat na neustále se měnící požadavky trhu. Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědění společnosti vědem se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost.
KAPITOLA 3. VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST
51
4
PISA - HONBA ZA POŘADÍM
Dnešní stav vzdělávací politiky lze charakterizovat jednoduchým konstatováním - omezuje se na sledování pořadí v žebříčcích. Toto tvrzení není ani vnejmenším polemické, neboť je až děsivě evidentní. Všechna relevantní ave veřejnosti rovněž prezentovaná a horlivě diskutovaná politická rozhodnutí týkající se vzdělání jsou v posledních letech motivovaná buď špatným umístěním v žebříčku nebo vedená přáním dosáhnout lepšího umístění. Bez ohledu na to, zda se iniciují školské reformy, propagují pedagogické programy nebo požadují elitní univerzity s excelentním studiem, argument je vždy stejný: pořadí v žebříčku se musí zlepšit. V pozadí současné politiky vzdělání senerýsuje sebemenší náznak názoru na vzdělání, a už vůbec ne jeho společensko politický koncept, vzdělávací politiku lze redukovat na jedinou otázku: Na jakém místě jsme?
Otázka po umístění, ideologiokývýraz ekonomie vydíráni, získává ve vzdělávací politice dodatečný, nedobrovolně komioký význam. Atraktivita vzdělávacího místa se dovozuje z pořadí, jež ona konkrétní lokalita zaujímá při nejrůz-nějších rankinzích- tedy hodnoceních či klasifikacích. Kdyby se například vrankinzích nacházela nějaká rakouská univerzitaneustále na předním místě, nemohl by koncept takzvané elitní univerzity v Maria Gugging nabýt, tak rychle konkrétní podoby, s níž se dnes realizuje. Také požadavek evropského komisare Josého Manuela Barrosyna založení Evropského technologického institutu (European institute of'ľechnology - EIT) se zdůvodňuje hlavně poukazem na to, že evropské univerzity se v nojrůznějšíoh klasifikačních žebříčcích zřídka umísťují na. předních místech. A rozruch, kterýpůsobí studie PISA je téměř výhradně motivován faktem, že v žebříčku zemí zaujímají Rakousko a Německo místa rra konci středního pole.
Myšlení bylo nahrazeno počítáním poradiv nějakém žebříčku, což se nejzřetelněji projevuje na testech PISA. Za touto zkratkou se skrývá Programmefor International Student Asfsessment OECD, jehož úkolem a náplní je každé tři roky
přezkoušet základní kompetence patnáctiletých žáků a udělat mezinárodní srovnání. Skutečnost, že vprvnímtestu dopadlo Německo a při druhém Německo i Rakousko spíše špatně, způsobila kromě kolektivní deprese, jaká se při otázkách vzdělání vidí jen zřídka, i zcelanovou orientaci politiky vzdělání, která za svůj cíl vyhlásila lepší umístění při dalším testu PISA, Místo osvícenských cílů vzdělám - autonomie, sebevědomí a duchovní proniknutí světa -, místo cílů reformní pedagogiky- přiblížen í životu, sociální kompetencie aradost z učení -, místo cílů neoliberálních politiků - flexibilita, mobilita a uplatnění -nastoupil jedhiývzdělávací cíl: obstát vtestu PISA! Tak signifikantní projev nevzdělanosti se těžko najde v nějakém jiném domnělém centru vzdělání.
Na studu PISA ovšem ne udivují výsledky. Není nijak překvapivé, že v podstatě průměrná země, jakou je Rakousko, dosáhne v dosti průměrně koncipovaném testu průměrného výsledku. Překvapivá ovšem byla reakce na tuto skutečnost. Mluvilo se o šoku a katastrofě, vrcholící krizi, svolávala se setkání na nejvyšší úrovni, byla ustavená komise, jejíž předseda zároveň organizuje testy PISAv Rakousku, aby se konečně mohlo, po letech reformního běsnění, všechno od základu zase zreformovať. Před každým testem PISA a po něm zachvátí zemi hysterie a hektická činorodost. Nikdo se samozřejmě necítí být viníkem špatných výsledků, ovšem všichni ostatní samozřejmě udělali všechno špatně. A každý ví, jak to zlepšit. I když PISA nemůže změřit úroveň vzdělání celé populace žáků, jedno jistě umí - ukazuje, kde žijí experti na vzdělání té které země.
Je pozoruhodné, že při tom všem se takřka vůbec nediskutuje o spolehlivosti testu, z jehož výsledků například vyplývá, že instituce, které měly pověst neměnné setrvalosti, se v krátké době dramaticky proměnily k horšímu. Během tří let se Rakousko propadlo o několik významných míst v žebříčku. Je nepochopitelné, jak se mohly tytéž školy se stejnými učiteli a s podobnou populací žáků během několika let tak výrazně zhoršit. Vysvětlení je možné jen dvojí. Buďmá test mnohem menší vypovídací hodnotu, než se obecně předpokládá, nebo byly reformy školství zaváděné v posledních letech - autonomie škol, reforma osnov, snížení počtu vyučovacích hodin, zvýšení počtu žáků ve třídách, EDV (elektronické zpracování dat) místo výuky němčiny, pravopisná reforma - zcela kontraproduktivní.
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
52
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA POŘADÍM
53
Je načase si položit otázku, jestli vůbec patři to, co se testem PISA měří, k hlavním cílům výuky na rakouských a německých školách. Nebylo snad v posledních letech vysoce moderní odsuzovat čtení, psaní, počítání a myšlení (kompetence k řešení problému se to dnes jmenuje) jako zastaralé schopnosti a nahrazovat je mediální kompetencí, týmovou prací, sociálním učením a připraveností komunikovat? Kde jsou najednou ti progresivní didaktici, kteří nás léta poučovali, že čtení zahrnuje i schopnost vnímat rychle se měnící sled obrazů a že vtom je populace mladistvých daleko kompetentnější než například dospělí, stejně tak to lépe umí s počítači, takže počítáníje zbytečné. Proč nikdo nevyěte tvůrcům testů PISA staromódni představy o vědění? Samostatně a zcela sami a bez počítače abez obrázků mají dospívající číst komplexní testy a dokonce je chápat? Který pedagog by se dnes něco takového odvážil požadovat?
Existuje, i u testů PISA, cosi jako lest rozumu a paradoxnost dějin. To, co se konzervativní pedagogové odvažují už léta říkat jen potichu, je náhle po jednom dvou testech zase poslední výdobytek moudrosti. Že schopnost číst obtížné testy a dokázat, se artikulovaně vyjadřovat v nějakém jazyce, by mohlo být hodnotou, na to už přišli mnozí i bez PISA. Nicméně jakmile někdo v posledních letech konstatoval, že mladá generace na tom není nejlépe se ctěním, a požadoval, aby se škola soustředila na zprostředkování základních kognitivních schopností, místo aby si pod diktátem virtuální soutěže dělala nejrůznějšími nabídkami zábavy sama reklamu, byl označován za kulturního pesimistu se zaostalými a reakčními názory. Podobná varován í nikoho nešokovala a byla rychle bagatelizována odkazem na „moderní školu" a „nové myšlení". Po studii PISA je všechno jinak. Už zase se v osnovách může objevit čtení a počítání a možná dokonce i myšlení. Proč tak náhlá změna názoru?
Odpověď je jednoduchá. Nem' to nečekaným pochopením nutné politiky vzdělání, ale proto, že PISAje statistikou OECD aje prezentována jako mezinárodní pořadí, jaké známe z žebříčku zemí sestaveného podle počtu medailí získaných na oly m pij ských hrách. Jde tedy o hod nocen í zemí, Bez hodnocení zemí by PISA byla jen věcí expertů. Šok z domnělé katastrofy vzdělání se napájí z bezduchých zdrojů sportovního zpravodajství a potvrzuje tak jen to, nač si stěžuje. Formulace známé ze sportovního dění, jimiž se komentuje umístění
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
54
v testu PISA, nejsou náhodné. Čteme-li dnes výklady k politice v oblasti vzdělání a vědy, můžeme mít chvíli dojem, že jsme se spletli v žánru. Hemží seto vnieh elitní mi mužstvyavýjimečnými výkony, talentovými r ezei vanu a tréninkovými metodami, které mají vyprodukovat špičkové h ráče. V oblasti, kde má jít údajně o duchovní sféru, bezduchý jazyk prozrazuje skutečné poměry.
Otřesnější než výsledky testů PISAje důvěřivost, s jakou se k pořadí vzhlíží. Předem lze interpretovat takřka neurotickou fixaci na žebříčky všeho druhu jako pomstu moderní mediální společnosti na rovnostářskýeh principech demokracie. Jsou-h si všichni od přírody rovní, ale nikdo není stejný jako ostatní, je třeba konstruovat rozdíly. Klasifikační žebříček se jeví jako objektivní a neúplatný a zároveň nezpochybnitelně otevřený světu - je dobré vědět, kde jsou ti nejlepší. Žebříčky stvrzují prastarou důvěru v hierarchický světový řád, jímž nemůže otřást žádná revoluce. Žebříček je ale také prodchnutý demokratickým duchem, který sugeruje, že žádné pořadí není jednou provždy dané. Společenské řády minulosti z boží vůle usilovaly propojit věčnou hierarchii podle několika málo parametrů s vybranými skupi-namijedinců a institucí. Dnes je všakmožná změna. Žebříčky, alespoň podle své ideologie, tvrdí, že každý se může stát jedničkou, nebo alespoň, jak zní man tra nového náboženství, dosáhnout umístění vmezinárodní špičce. Především ale posedlost pořadím v žebříčcích zachovává v pervertované formě princip rovnosti - neexistuje nic, co by se nedalo sestavit do žebříčku. Před žebříčkyjsme si všichni rovní. Atak se horlivě a zcela libovolně sestavují pořadí - žebříčky advokátů, kardiológii, starých mládenců, gymnázií, univerzit, hotelů, restaurací, materských školek, výzkumných ústavů, manažerů, bank, pojišťoven, krasavic ajejich chirurgů.
Žádné pořadí však není samozřejmé, zebřiček niledy nespadne z nebe, takže právě ideologie volného trhu je s rankingem v rozporu aje nutná korektura. Kdyby volný trh fungoval s onou brutalitou, na niž mnozí přísahají, byly by žebříčky zbytečné, protože trii sám funguje jako instance, která, rozhoduje o úspěchu a neúspěchu, schopnosti a neschopnosti obstát v konkurenci. Podle této logiky by Špatné školy, průměrní manažeři, třetiřadé univerzity, mizerní chirurgové a ošklivé modelky prostě jednou zmizeli. Neviditelná ruka trhu by neúprosné určovala pořadí. V takovém zbožnění trhu přirozeně tkví značná
KAPITOLA 4. PISA    HONBA ZA POŘADÍM
55
míra metafyzického pojetí dějin. Pro vyznavače trhu bez přívlastků vládne trh jako kdysi Hegelův světový duch. Žebříčky tedy sugerují, že se nemusí čekat, jak rozhodne trh, ale rozhodnutí lze anticipovat, dokonce nahradit, a zároveň sugerují trh tam, kde vůbec neexistuje. Pakt, že si žáci z Andalusie a žáci z Laponska konkurují pořadím v žebříčku PISA. nemá s reálným děním na trhu nic společného, ani kdyby se sektor vzdělání zcela zprivatizoval a ekonomizoval. Zpráva, že se žáci z finské jezerní roviny umístili lépe než žáci z uáhorníeh planin Iberskóho poloostrova, nepovede k žádnému pedagogicky motivovanému stěhování národů. Profitovat bude ale jistě turistická branže z poznávacích cest do zaslíbené vítězné země, kterou musí každý odborník na vzdělám absolvovatjako sekulární pouf. Rozhodujícím motivem pro generální uctívání žebříčků je tak ústřední postava fingované soutěžní agentury - vítěz. Máme vítěze testů PISA a vítěze mezinárodní klasifikace vysokých škol, kteří propůjčují žebříčkům svou auru, a pro školy, které se umístily na horších místech, znamenají pobídku, aby se od vítězů poučily, a pokud to dopadne dobře, vítěze i předhonily. V soutěži hodnotící excelentnost, jíž se musely zúčastnit třeba německé univerzity, aby mohly využít podpory, která jim měla umožnit přiřadit se ke světové elitě, se hodnotilo jako plus, když škola popsala, co hodlá dělat, aby se připodobnila prestižním americkým univerzitám. Kvanta je tedy dnes špatná kopie něčeho, co se předpokládá v zámoří. Podobné programy na dohánění a předhánění se ve vzdělávací politice s oblibou označují za „ambiciózní cíl", jakému se musí všechno podřídit. „Ctižádost," jaknapsal Lud\vigWittgenstein,,jesmrt myšlení".1 Pohled na programovou výzbroj škol a univerzit, jež je fixovaná na. pořadí v žebříčku, dokazuje pravdivost této věty. Odkaz na pořadí v žebříčku, jež škole uniklo, nebo oznámení poradí, jehož chce dosáhnout, ovšem zpravidla nepotřebuje dal ší argumenty. Ti, kdo se chtějí vyhnout jakékoliv diskusi výrokem: „odkazujeme na umístění ve studu PISA", by se měli ve světě, který si uchoval alespoň jiskřičku schopnosti reflexe, beznadějně blamovat. Dnes jsou považováni za experty. Mimo veškeré reálné potřeby a možnosti funguje žebříček poradí jako nástroj řízení, s nímž lze provozovat vzdělávací politiku, jež se stále více řídí externími, vnějšími a svévolnými kritérii se vzděláním nijak nesouvisejícími.
Myšlenka ohodnocení a seřazení do žebříčku byla od počátku spojená s paradigmatem myšlení podnikové ekonomiky, které má školy a univerzity proměnit v podniky, jež lze poměřovat podle makroekonomických výsledků. Samozřejmě ive sféře vzdělání existovaly odjakživa situace s rysy soutěže, dobré školy lidé znali a doporučovali a konkurence mezi univerzitami - stejně jako mobilita - patřila od prvopočátku kjejich znakům. Ale tato konkurence se týkala různých světonázorových proudů, metod amodelů a. také různých forem akademické kultury, byla to takříkajíc konkurence, v níž šlo o přístupy k pravdě, ne konkurence ve smyslu poradí v žebříčku. Soutěživost, která patřila od počátku k tradicím ve světě vědy a univerzit a projevovala se ve sporu o lepší teorie a atraktivnější učitele, se dnes znovu vynalézá a vrhá na imaginární trh, který se vytváří teprve stanovením pořadí podle výsledků evaluací atestů.
V tomto posunu se projevuje zásadní charakteristika veškeré nevzdělanosti - fe-tišizaee náhodného. To, co může být za určitých okolností velmi smysluplné, se absolutizuje a povyšuje na jediné kritérium. Z někdejší konkurence ve vědě, která se ještě dala v argumentačním sporu o pravdu v institucionalizované fornrě chápat jako specifická forma diskurzu, se stává zaslepené vyhlížení místa na slunci. Vzhledem k rostoucímu sjednocování vědeckých přístupů ak tomu příslušných kultur vědění je skutečná analýza konkurenčních metod nebo škol stále vzácnější, zatímco virtuální konkurence stejného narůstá.
Je omylem věřit, že razné pořadí v žebříčcích univerzit postihuje skutečný stav. Ani v globalizované společnosti univerzita v Klagenfurtu nekonkuruje lepšími vědci a nadanějšími studenty univerzitě v Šanghaji. Argument, že pořadí alespoň vyjadřuje reálnou odstupňovanou kvalitu, z níž lze usuzovat na ekonomickou a technologickou potenci země vbudouenu, je rovněž naprostý mýtus. V protiklad u k rozšířenému mínění neexistují údaje, které by dokazovaly, že úroveň vzdělání společnosti, počty vysokoškoláků, pořadí v žebříčcích nebo počet takzvaných elitních institucí bezprostředně souvisí s ekonomickou prosperitou, sociálními jistotami nebo civilizační úrovní té které země.
Určovat pořadí znamená hodnotit. Pointa všech rankingů spočívá v tom, že se věci, které by nikdo nevnímal jako bezprostředně související, porovnávají jako rovnocenné. Svrchovaný je dnes ten, kdo má moc určovat pořadí. Fakt,
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
56
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA POŘADÍM
57
že takové žebříčky dnes sestavující jednotlivci jen zcela výjimečně, je výsledkem úsilí o objektivitu. Volbu deseti nejlepších německých románů lze jistě ještě přenechat neomylnému úsudku takzvaného krále kritiků, pro žebříček padesáti filmů všech dob je už vhodné ustavit porotu filmových publicistů, seznam nejlepších zubních lékařů můžou přinejhorším sestavit špičkoví pacienti, kteří předtím proběhli podobným výběrem, a tam, kde selže směsice subjektivní libovůle a samozvaného skupinového rozsuzování, se doporučuje přenechat věc odborníkům - ratingové agentury zažívají obrovskou konjunkturu. Profesionálové z těchto agentur sestavují pořadí na základě více či méně transparentních kritérií pomocí testů a evaluací, někdy spíše podle citu a vkusu hodnotitelů, vždy ale za velké peníze.
U lidí, kteří propadli mechanismu žebříčků, se rychle projeví symptomy nutka-vosti, jaké známe z psychoanalýzy. Cokoliv se objeví, musí se okamžitě zařadit. Tak jako musí někteří neurotici počítat v každé koupelně kachlíky, je současný expert v oblasti vzdělání nucen odpovědět na jakoukoliv otázku, kterou dostane, ve formě žebříčku. Co znamená kvalita výuky? Testy a pořadí! Co je dobrá umverzita? Evaluovat a stanovit pořadí. Jak se projevuje vědecká kvalita? Sestavením žebříčku periodik. Jakým výzkumným projektům dát zelenou? Nechat projekty posoudit a stanovit pořadí! Věc sama není nikdy předmětem zkoumání nebo reflexe, vždycky jen místo, jaké zaujímá v nějakém pochybném žebříčku.
Fetiši zace žebříčků je výrazem a symptomem specifické formy nevzdělanosti -chybějícího úsudku, hnmanuel Kant nazval y Antropologii z pragmatického hlediska z roku 1798 chybějící úsudek formou hlouposti.2 Jakékoliv řazení skutečně nahrazuje kvalifikovaný úsudek, protože je to posedlost falešnou představou, že posuzovat znamená kvantifikovat, čím více se nanějaké univerzitě nebo škole mluví o zajištění kvality, tím méně jde o kvalitu, nýbrž naopak o rozpuštění kvality v kvantitě. Veškeré specifické danosti, vykonaná práce a také nedostatky se v takové instituci a u lidí v ní pracujících provádějí na čísla, atak mizí.
Protože si už nikdo nechce dát tu práci, aby článek, kterýma posoudit, také přečetl, je dobré vědět, vjakém časopise článek vyšel, jaký imp aktový faktor časopis má a jaký počet bodů lze tedy takovému článku přisoudit. Když se vynásobí
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
počet publikací číslem impaktového faktoru časopisů, lze podle výsledného čísla každoročně stanovit pořadí vědců. Tak se získá bezpečný znak kvality, aniž by ělověkmusel přečíst jedinou řádku z toho, co vědci publikovali.
Ratingové agentury a agentury pro zjišťování kvality, a to i v případě, že jsou součástí univerzity, se odmítají byť jen náznakem věnovat analýze obsahu, čímž prozrazují, co se v současnosti chápe jako kvalita - je to čirá, nezastíraná a prostá kvantifikace. Kvantifikace z definice pojmu není kvalita a kvalitu nelze z pochopitelných důvodů jednoduše převést na kvantitu. Koncept zjišťování kvality, který nerespektuje ani nejjednodušší základní pojmy logiky, tohle všechno dávno zapomněl. Právě na. této hlouposti ovšem spočívá fascinace rankingem, protože zde se jeví kvality jen jako vztah jednotlivých kvantit, číslo pořadí vyjadřuje, kdo je lepší a kdo je horší.
Ovšem vztah, který k sobě mají různé entity, není bez významu, a potěšení srovnávat a hodnotit je základní schopností lidského rozumu. Abychom se mohli tomuto potěšení přiměřeně věnovat, je nutný úsudek, jehož součástí je schopnost se na jedné straně do těchto věcí pustit a na druhé straně schopnost vůbec rozeznat, o jaký případ se jedná, jak to formuloval Kant. Například vedení univerzit nakažené všeobecným zbožněním rankingu, začínají sestavovat klasifikační seznamy společenskovědních nakladatelství, aby mohly publikace snadněji ohodnotit, a tak nejenže popírají realitu, ale hodlají, ať vědomě či ne, implicitní normativní nárok - různorodost nakladatelství, která je ekonomickým tlakem beztak silně omezena, převést na uniformní šeď seznamu. Tím je v důsledku otázka po obsahu toho, co kdo píše, nahrazena otázkou, zda publikuje u nakladatelství zařazeného do seznamu. Takovým postupem se stanovují obsahové akcenty. Svoboda bádání je tak okleštěná o další segment, energii a sílu, kterou je třeba k myšlení, je nutné investovatdo úsilí, aby byla práce publikována u některého z předem určených nakladatelství.
To, co se v ideologii rankingu jeví jako empirický rozbor daných kvalit a deficitů, má při bližším pohledu naprosto normativní charakter. Z autority žebříčků vyplývá zadání, podle něhož se modifikují kultury vědění a reformují systémy vzdělání, aniž by takové zadání bylo explicitně stanoveno. Kritéria, podle nichž se sestavují žebříčky - počtem nositelů Nobelových cen počínaje přes
KAPITOLA A. PISA    HONBA ZA POŘADÍM
58
59
sezn amy publikací až po výši získaných finančních prostředků - málokdy vyhovují i nižším nárokům statistické metodologie, jsou však bez odporu přijímány. Tím se tato kritéria stávají skutečnými parametry, jimiž se musí řídit vzdělávací instituce, které už nemají ponětí, co pojem vzdělám znamená.
Závažnější než propad znalostí mládeže jev testech PISA skrytý normativní nárok, který se za podobnými testy skrývá. To, co se po první realizaci testů začínalo lýsovat, se už u třetí série testů stalo oficiálním programem: Školy se musí na test PISA lépe připravit, učitelé mají žáky trénovat na očekávané zadání bez ohledu nato, jestli se to slučuje s platnými osnovánu, nebo neslučuje. A školy, ať jsou organizovány jakkoliv a bez ohledu na to, vjakém prostředí fungují, se stávají výcvikovými středisky pro tajné učební osnovy ideologů OECD. Pakt, že žádná evropská země neměla odvahu považoval, rozvoj vlastní pedagogické kultury za prvořadý bez ohledu na výsledky testů PISA, ukazuje, jaký normativní tlak testy produkují, byť tato normativnost nemusí být zamýšlená. Avšak některé základní poznatky aplikované sociologie by stačily ke zjištění, že empirická inventura, která se v časech soutěžní mánie prezentuje žebříčkem pořadí, už není projevem měření výkonu, ale stává se vyjádřeným imperativem.
Lze se odvážit teze, že normativní násilí žebříčků je její skutečnou funkcí. Žebříčky pořadí fungují jako dosti primitivní, ale nanejvýš účinná opatření řízení a kontroly, jejichž cílem je připravit oblast vzdělání o poslední zbyteček svobody, který se jako relikt humanistických ideálů ještě uchoval. Jsou to především tyto žebříčky - a jakmile jsou publikované, nikdo se už neptá, za jakých podmínek vznikaly -, které určují nejen diskuse o hodnotě a kvalitě vzdělávacích zařízení, ale také spouštějí politická, organizační a finanční opatření v oblasti vzdělání. Evaluace a rankingy slouží jako skvělá zámin ka ke krácení rozpočtů, rušení institutů, studijních oborů, dalšího vzdělávání avedeckých pracovišť, nebo k přesunůmflnančních prostředků tam, odkud se v budoucnu čeká lepší umístění v žebříčcích.
Při vyhlašování údajně zásadních úkolů evropských univerzit se dnes mluví téměř jen o pořadí v žebříčcích, objemu investic, ukazatelích, počtu absolventů a procentu těch, kteří studium nedokončili, a o tom, jak se to vše realizuje v USA. Podstata, o niž jde, otázka po smyslu, funkci a statutu různých vědec-
TEORIE NEVZDĚLANOSTI
kých oborů, otázka poznání anáročnosti vzdělání přitom nehraje vůbec roh. V dýmu kadidla vyhodnocovacích rituálů a kontroly kvality dochází pozvolna k restrukturaci celého vzdělávacího systému, kdy už bezpochyby nejde o poznání, vědeckou zvídavost a akademické svobody, ale o fantazmata efi-cience, aplikace, kontroly, špičkových výkonů a přizpůsobení, tedy o veškeré podoby nevzdělanosti.
KAPITOLA 4. PISA - HONBA ZA POŘADÍM
61