THILO SARRAZIN NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU Sarrazin JAK DÁVÁME SVOU ZEMI VŠANC ACADEMIA PRAHA 2011 ukazují, že u této sociální skupiny taková opatření nemají na jejich zaměstnanost žádnýprokazatehrý efekt. Platí tu bohužel staré německé přísloví: „Co se nenaučí Honzík, to se Honza teprvnenauči." Pokud nebyly položeny základy před vyučením, nelze nanichpozději stavět. Vzdělání a odborná výuka musejí být proto strukturovány tak, aby k deficitům pracovního trhu podmíněným nedostatkem 3walir±kace vůbec nemohlo docházet. 6 VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST O rozdílu mezitím, co je dobré, a co je dobře míněno Lidi je třeba nejen rodit, ale i vzdělávat. Erasmus Rotterdamský Vkapitole 3 j sem popsal, jak různé trendy kvantitativního a kvalitativního vývoje - ubývající obyvatelstvo je čím dál heterogennější, stárne, straní se vzdělání a je méně inteligentní - v Německu spolupůsobí. Vidíme-li v „surovině člověk" podstatný zdroj budoucnosti Německa, je třeba toto spolupůsobení pokládat za znepokojivé. V kapitole 4 j sem ukázal, že základna našeho transferového systému, zaměře- ného na bezpracný minimální příjem pro každého, sice ochraňuje před biblickou chudobou, je však doprovázena negativními trendy, které dávají zelenou dalšímu nárůstu a strukturálnímu upevňování nefunkčních dolních vrstev stranících se vzdělání i práce. V kapitole 5 jsem blíže zkoumal důsledky tohoto vývoje pro trh práce a dospěl jsem k závěru, že koncept worltfare, který výdělkuschopného příjemce sociálních transferů zavazuje k poskytnutí protihodnoty ve formě práce, je strukturálně tím nejlepším mo žným aktivizacním proj ektem. Nicméně všechny otázky socializace, motivace a kvalifikace na kterémkoli stupni hierarchie schopností a pracovního trhu se nakonec točí ze všeho nejvíc kolem tématu vzdělanosti. Toto téma daleko přesahuje otázku integrace do pracovního života, neboť úspěchy ve vzdělám pozitivně korelují s veškerou kvalitou a stabilitou životní situace.1 Tato korelace pochopitelně nevypovídá nic o kauzalitách: úspěch ve vzdělaní j e sám o sobě indikátorem zdatnosti astability, a může se pak stát, že základní vlastnosti akvality těch, kteří jsou vzdělaní, jsou připisovány právě jejich vzdělanosti, zatímco ve skutečnosti jde o charakteristikyjejich osobnosti. NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST Existují optimisté, kteří věří, že vzdělání má schopnost člověka dalekosáhle formovat, a upřímně ae domnívají, že každého lze téměř všemu naučit. Jsou to obvykle titíž lidé, kteří vždy obviňují „společnost" či „systém", kdykoli to u určitých lidí s j ejioh vzděláváním tak docela neklape. Obšírná literatura poskytující nejrozličněji! rady se obrací převážně na tyto vzdělávací optimisty a snaží se jim vsugerovat, že zhola všemu - od schopnosti týmové práce až kporozumění matematickému problému - se lze v zásadě naučit, pokud se ktomu správně postavíme a použijeme těch správných metod. Tento vzdělávací optimismus pohání živnost pedagogiky, didaktiky a státní politiky vzdělávání a vede k stále novým vyučovacím metodám, které „konečně" zúčtují s existujícími deficity a přinesou vzdelanostní úspěch (téměř) všem.2 Tento optimismus však zároveň vystavuje rodiče a vychovatele méně či průměrně nadaných dětí enormnímu tlaku. Na druhé straně existují také ti, již věří na primát lidské přirozenosti a na to, že nadání je podstatnou měrou vrozené. Ti často vycházejí z konzervativního předpokladu lidského sebepotvrzení a podceňují zejména potenciál těch vrstev, jimž otázky vzdělanosti neleží tolik na srdci. Zatímco vzdělávací optimisté zpravidla patří k odpůrcům diferencovaného školství a jakékoli rané selekce, konzervativci jsou většinou vyznavači gymnázií a zvláštní školy. Mnozí vzdělávací optimisté se vrozenými rozdíly v nadání obvykle nehodlají zabývat a přejí si spíše rovnostářslíý školní systém, který by vedl pokud možno k rovnostářským výsledkům. Podle poznatků badatelky v oblasti vzdělávání Elsbeth Stern jsou jak rovnostářští optimisté, tak konzervativci na omylu: „Stoupenci větveného školního systému musejí vzít na vědomí, že na obranu tohoto v Německu praktikovaného systému nemohou vyrukovat svědeckými argumenty. Naopak propagátoři všeobecné školy by měli pochopit, že optimální podpora každého žáka povede ne k větší rovnosti, ale k větší nerovnosti. Neboť čím jsou šance vyrovnanější, tím víc se uplatňuje genetická výbava. Dobrá škola, ať se nám to líbí, nebo ne, produkuje výkonnostní rozdíly na vysoké úrovni."3 NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU CÍLE Ve vzdělávacím systému, rozhodně až do ukončení školní dráhy, nemůže jít jen o vědomosti. Jesle, školka a škola působí ina socializaci dětí, na jejich schopnost života ve společnosti, na jejich motivaci, jejich sebevědomí. Tyto instituce jsou vedle rodiny nejdůležitějším životním prostorem nejvýznamnější čtvrtiny naší životní dráhy. V nich máme pocítit, že jsou na nás kladeny požadavky které nás motivují, nikoli podceňují, že se ocitáme uprostřed společnosti, dosahujeme hranic svých vlastních schopností, učíme se být hrdí nato, co dokážeme, ale kde se také učíme akceptovat vlastní slabosti a silné stránky druhých, aniž bychom klesali na mysli. Na konci školní dráhy bychom již měhmít realistickou představu sebe samých a odpovídající ctižádost, kterábude přizpůsobenanašim schopnostem a spjata s reflexí našich individuálních hodnot - být tedy mladým člověkem, který věří sám v sebe a není agresivní ke druhým. Pedagogický úkol rozvíjet osobnost se vposledních desetiletích stal dokonce důležitějším než dříve, neboť socializační síla dnešní malé rodiny se nemůže měřit se socializační silou tradičních rodinných svazků. Navíc negativně působí i to, že roste podíl neúplných rodin a že v úplných rodinách stále častěji oba rodiče pracují. V neposlední řadě je to svět moderních médií, poskytující tolik rozptýlení, který dětské nazírání světa a citový život dětí ovlivňuje mnohem silněji než před nekouká desítkami let. Proto úloha vzdělávat a vychovávat se čím dál méně dotýká rodiny a čím dál víc je přisuzována vzdělávacím institucím. Ať tento trend shledáme blahodárným, či naopak zkázonosným, skutečnost je taková: nepřijmou-li j esle, školka i škola tuto výzvu, bude nerovnost šancí narůstat a bude postihovat stále více dětí, mkoli naopak. Každé dítě jakéhokoli nadání a v kterékoli fázi vývoje v zásadě projevuje vůli uplatnit své schopnosti av tomto smyslu něco „vykonat". Avšak dítě víc než dospělý potřebuje mít pocit, že jeho osobnost se poměřuje nikoli hodnotou a množstvím jeho výkonu, nýbrž sociálními kvalitami a ochotou o něco usilovat. Tím, že se srovnává a soutěží s o státními, učí se pozvolna hledat si ve společnosti své místo. Soutěživost je nutná, ve škole je však také třeba se naučit, jak se stavět k porážkám. Řečeno slovy Rema H. Larga: potřebujeme KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 168 169 „školu, která učí solidárnosti a v níž každý nalezne své místo. To znamená ohleduplnost ke slabším a u těch silnej ších pocit zodpovědnosti" Oscar Wilde řekl: „Cílem života je rozvoj sebe sama. Plně rozvinout své bytí je naším sebeurčením."5 Jde tedy nakonec o to, v každém člověku podnítit dostatek schopností učinit ze sebe to, co mu náleží, a co je tudíž pro něj to nej-lepší - a podle toho pak formovat svůj život. Výsledky tohoto ú silí budou tak rozmanité, jak různí jsou lidé. Potud je každý člověk svobodným subjektem, jehož jediným účelem j e on sám, a účelem výchovně-vzdělávacího systému je zprostředkovat mu takové dovednosti, znalosti a zkušenosti, které mu budou užitečné k tomu, aby si tuto svobodu uvědomil. Proto je zcela nevyhnutelné a nikdy to nebude možné změnit, že pedagogické teorie a pedagogické programyjsou tak rozmanité atak rozporuplnéjako samotný obraz člověka. Každý demokratický vzdělávací systém musí tuto rozporuplnost respektovat a stále znovu nalézat její řešení. Vedle toho však platí, že společnost žije z produktivních příspěvků jejích členů a že blahobyt, sociální systém, kulturaatechm^kýpolwoksevyvijejívsoula-du s těmito příspěvky. Jednotlivec se svými schopnostmi a se svým přispěním je z tohoto hlediska jen prostředkem k účelu a úkolem vzdělávací soustavy je vybavit ho takovými schopnostmi a dovednostmi, které z něj učiní co nej-užitečnějšího člena společnosti. Do třetice ale také platí: s rozdílným rozvojem schopností a dovedností dětí amlá-deže ve škole a rané výchově přiděluje úspěch ve vzdělání rozdílné šance: jeden v 18 letech projde přes numerus ctimsus na medicínu a druhý s námahou naj de místo prodavače v diskontní prodejně potravin. Vzdělávací systém roz-třiďuje acharakter tohoto roztřiďování je tím neúprosnější, čím více sleduje rovnost šancí. Heknut Fend tu hovoří o alokační funkci vzdělávacího systému.6 Výsledky tohoto třídění jsou pro jednotlivce o to tíživější, Čím méně je může přičítat nedostatečné rovnosti šancí. Společnosti musí záležet na tom, aby každý vrámci svých možností prokazoval optimální snahu podávat odpovídající výkony, aby v rámci vzdělávacího systému náležitě rozvíjel své schopnosti a dovednosti a aby později vpracovním životě co nejproduktivněji přispěl svou trochou do mlýna. Nemusíme být přívrženci Marxova učení, držíme-lise zásady, že veškerá společenská tvorba NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU hodnot je koneckonců výsledkem pracovního výkonu. Síla svalů v moderní průmyslové společnosti sice ztrácí svou cenu, ceny zato nabývá síla ducha. Tento proces dosud není završen a ohrožuje rostoucí část těch, jejichž vnímání je omezenější, v jejich schopnosti nalézt na pracovním trhu uplatnění. Všechny tři funkce vzdělávacího systému - rozvoj osobnosti, přidělení životní šance a optimalizace výrobního faktoru práce - j sou obj ektivně dány a j sou rovným dílem naléhavé. Rozhodně by neměly jedna druhou vytlačovat ze hry, ale právě to se neustále děje a předznamenává 80 procent diskusí na téma politiky vzdělávání. Demografický trend v Německu a vzrůstající tlak ekonomické soutěže způsobenýglobalizací zároveň podněcuje k tomu, že se stále více diskutuje o výkonnosti našeho vzdělávacího systému jako nástroje zprostředkování vědomostí a rozvoje kvalifikace. VZDĚLÁVACÍ KÁNON JAKO HIERARCHICKÁ STRUKTURA ANEB JAK JSEM SE NAUČIL ČÍST Když jsem v roce 1955 v mém rodném městě Reckhnghausen složil přijímací zkoušku na gymnázium Petrinum, uměl jsem plynně číst (dokonce rychleji než dnes), bezpečně jsem ovládal pravopis, vyznal se v početních úkonech dělení a násobení, znal bibli od začátku do konce a v regionálních rozměrech jsem se dokázal orientovat v zeměpise a historii. Ve třídě, do níž jsem chodil a již ovládal starší učitel železnou disciplínou, bylo 50 dětí. 4 se přihlási-lykpřijímací zkoušce naněkterou z navazujících škol, 3 z nich uspěly, mezi nimi i já. Z diktátu propadl každý, kdo měl víc než 3 chyby. Chyby vinterpunk-ci platily za hrubé chyby, to nám bylo před diktátem oznámeno. Sexta Qak se tehdy jmenovala pátá třída gymnázia) byla pro mě šok. Znovu nás bylo 50 dětí, jež třídní učitel utěšoval tím, že u maturity nás bude už jen 20, což se také o 10 let později Cl rokjsem musel opakovat) skutečně stalo. Tyto vyhlídky mne však nikterak nešokovaly, spíš mi dával zabrat fakt, že navzdory subj elriávnímu pocitu j sem už nepatřil k těm nejlepším, nýbrž že mezi samými nejlepšími jsem byl jen průměrem. Tato mánarcistická uraženost, nesnášející se s mou představu sebe sama, přetrvala několik let. KAPITOLA 6. VZDĚLANĚ A SPRAVEDLNOST 170 171 Když jsem se dostavil k přijímací zkoušce, měl jsem už zvládnutou veškerou dětskou četbu a literaturu pro mládež, jež byla po ruce, neboť jsem horlivě navštěvoval městskou knihovnu. Doma jsme neměli ani rádio, natož televizi, zato nám nechyběl truhlářem vyrobenýregál na knihy, který stál v obýváku hned vedle kamen akterýbylvroce 1953, nato si dosud pamatuju, zvětšen. Klíčící blahobyt raných let hospodářského zázraku se u nás doma projevoval rostoucí sbírkou edic klasiků. Vnáší osmičlenné domácnosti bylo těsno a hlučno ajájako nejstarší z dětí jsem byl vneustálém nebezpečí, že budu pověřen tou či onou nepříjemnou povinností. Často jsem proto brzy odpoledne prchalktetě a pratetě, které bydlely nedaleko, a zůstal j sem tam až do večeře, která stávala pravidelně v šest hodin na stole. Obě tety se vyznačovaly tím, že z mého příchodu měly radost, ale jinak mě nechaly na pokoji. Měl jsem tak čas pro sebe a na množství knih, jež má prateta podědila. Vmístnosti s tmavými regály plnými knih visela na stěně černobílá grafika známého Goethova portrétu od Josepha Karla Stie-lera, pod ní stál ušák a v něm jsem seděljáačetljsem, co jsem zrovna shledal zajímavým, třeba vydání pohádek „Tisíc a jedna noc" z konce 19. století (myslím, že bylo očištěno od „oněch míst"), vázané v kůži, a časem jsem je přečetl kompletne celé. Když jsem byl této četby syt, sáhl jsem po j ednom ze 4 svazků ,yelkýeh ilustrovaných dějin světa", vyšlých na počátku 20. století. K mým zamilovaným obrázkům patřilo celostránkové barevné vyobrazení Bitvy národů u Lipska: rakouský polní maršálek kníže Schwarzenberg, důstojně vztyčen na svémvraníku, předává třem spojeneckým monarchům zprávu o vítězství nad Napoleonem. Má kariéra čtenáře se začala v posteli. Několik měsíců po nástupu do první třídy jsem totiž dostal spálu a 8 týdnů j sem musel ležet. Byla to příšerná nuda. O zábavu se mi staraly pouze Grimmovy pohádky vázané ve světlém plátně s kresbami Ludwiga Richtera, z nichž mi tatínek večer co večer předčítal. Bohužel byly tištěny frakturou, nikoli antikvou, a když mě potkala spála, byl jsem beztak zasvěcen teprve do základů slabikování. Znovu a znovu jsem za těch dlouhých a nudných dnů hleděl na obrázky v knížce a pokoušel se ta neznámá písmena rozluštit. Šlo to zprvu ztuha a pak čím dál rychleji. Jiné rozptýlení nebylo po ruce a já měl dost času. Atak, aniž jsem si toho vlastně NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU všiml, měl jsem najednou celou tu knížku přečtenou. Když j sem krátce před Vánocemi směl znovu do školy, byl jsem s výukou čtení hotov, často se sám sebe ptám, kde bych dnes byl, kdybych byl místo s Grimmovými pohádkami, s „Tisícem a jednou nocí" a s „Ilustrovanými dějinami světa" strávil formující roky dětství s počítačovou hrou „World of Warcraft". Odpověď nikdo nežná. Kdybych se byl brzy nenaučil snadno číst a nestal se díky tomu poměrně zdatným i v ústním vyjadřování, sotva bych býval byl bez větších úrazů prošel školou, neboť j ako výrostek j sem byl líný jako ve š. Pat-řiljsemkté sortě dětí, které jsou, jak se říká, „obtížně zvladatehié". Výuka šla pro mě z 80 procent jedním uchem tam a druhým hned zas ven - prostě jsem nedával pozor. V němčině jsem vlastně žádnou výuku nepotřeboval, v dějepisu a zeměpisu také ne, a anglicky jsem se pořádně naučil, až když j sem začal anglicky číst. Řečtina a latina pro mě nebyl zvláštní problém. Z hudební výchovy jsem dostával od našeho, zeměpisáře, který byl zároveň i učitelem hudby, vždy z milosti čtyřku. Výtvarné umění jsem ale miloval. Z výuky přírodovědné j sem se ulejval, jak to jen šlo, ajen díky spojenému úsilí mnoha učitelů matematiky jsem přes trvalé pasivní vzdorování školu opustil dosti fundován ve znalostech tohoto oboru, z čehož jsem se později radoval. '/vlastní zkušenosti tedy vím: čtenářská dovednost, schopnostporozumět textu a obecný přehled, který tak lze získat, j sou stěžejní kompetencí zprostředkující vzdělanost. Tato kompetence zároveň ulehčuje přístup i do oblastí matematiky a přírodních věd, neboť logické a empirické souvislosti a problémové situace j e třeba nejprve vysvětlit, dříve než lze začít s formálními přístupy a odpovídajícím dis-kurzem. Prvním úskalím při řešení textové úlohy v oboru matematiky je vždy porozumění smyslu textu, který popisuje daný problém a danou úlohu vytyčuje. Moje vlastní zkušenosti mi potvrdila pedagogická literatura, kterou jsem četl, a kryjí se i se zkušenostmi na školách. Veškerý individuální úspěch při vzdělávání koneckonců závisí na oné centrální kompetenci v porozumění psanému textu ave znalostech matematiky. Z těchto základních kompetencí také vycházejí testy programu PISA. Ten, kdo hodně, rychle a s dobrým KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 172 173 porozuměním čte, nemá v podstatě nikdy problémy s pravopisem. Apro toho, kdo se naučí mít dostatečně hluboké porozumění pro matematiku, nebudou přírodní a technické vědy nikdy uzamčeny na sedm západů. Platí ale i obráceně, že ten, kdo značně kulhá v základech čtení a matematiky, nedokáže mkdytyto nedostatky kompenzovat znalostmi a dovednostmijinými, nýbrž záhy se dostane do úzkých. Kdyby dnešní hlavní škola po 10 letech školní docházky dokázala zajistit onu úroveň čtenářské gramotnosti a základů ěkolní matematiky, jaké se v roce 1955 dopracoval žák po 4 letech školní docházky uprostřed 50 dětí ve třídě, pak bychom byli dnes v politice vzdělávání a v otázkách kvalifikace pro potřeby pracovního trhu podstatně dál. Je alarmující, že přinejmenším na základních a hlavních školách v posledních desetiletích úroveň nároků a výsledků ve čtení a matematice trvale klesala. To pochopitelně nezůstalo bez důsledků pro velkou část reálných škol a gymnázií. Dokladem toho j sou například již zmiňované vstupní testy koncernu BASF při výběru učňů (viz tabulku 3.5, s. 66). Jak u matematiky, tak u němčiny lze ukázat, že nároky učebnic se od sedmde-sátýchlet postupně snižovaly: v učebnicích matematiky základních škol pro první až čtvrtý ročník se od sedmdesátých let výrazně zvýšil podíl barevných obrázků, zatímco hloubka výkladu klesala amnožství cvičení ajejich stupeň obtížnosti se snižovaly. Tento obraz získáme, pokud porovnáme standardní učebnice pro daný ročník vydávané týmž naHadatelstvím od sedmdesátých let do současnosti,7 Jak katastrofálně to s elementárním porozuměním matematice u obyvatelstva vypadá, ukazuje jednouchý test: z výpovědi, že u určitého léku dojde k alergické reakciu 1 z 1000 případů, dokáže pouhých 46 procent Němců odvodit, že pravděpodobnost alergické reakce je tu 0,1 procenta. Že tutéž úlohu umívyřešitjen 25 procentAmeričanů, je jen slabou útěchou.8 V mediálním světě, v němž se to procentními počty j en hemží - míry růstu, podíly hlasů, kvóty nemocných, pravděpodobnost poruch automobilů, schází velké části obyvatelstva základní analytická orientace, potřebná k pochopení těchto údajů. V této situaci vypadá dosti pošetile, když se v důsledku finanční krize žádá, aby škola poskytovala více ekonomických vědomostí. O to přece NĚMECKO PACHA SEBEVRAŽDU vůbec nejde. Bolavým místem je spíš elementární analytické chápání rizika a pravděpodobnosti, a jde tedy o to, zprostředkovat ve škole základní matematické dovednosti. Ještě více zničující je však úpadek čtenářské gramotnosti. Nejde přitom vůbec o to, že v Německu máme 4 miliony funkčních analfabetů, že tedy 5 procent obyvatelstva prakticky nedokáže s porozuměním číst. Tak to bylo vždycky. Alarmující je to, že s tím, jak klesá zájem číst a jak čtou lidé čím dál méně, vytrácí se v širokých vrstvách populace schopnost porozumět komplexnímu textu. Souvisí to jistě i s expanzí moderních médií a zřejmě ani vzrůstající užívání internetu není dostatečnou kompenzací. Vpřípadě internetu totiž vůbec nejde o to, zabývat se delšími, či dokonce náročnými texty. „Zhruba 50 procent populace téměř nečte nebo čte jen noviny s krátkými články a co nejjednoduš-šhni větami." Jen třetina obyvatelstva „čte pravidelně louhy, z toho je 70 procent žen a jen 30 procent mužů. Ti, kteří čtou obzvlášť málo nebo nečtou vůbec, o to déle vysedávají u televize".9 Podobno jako učebnice matematiky jsou v Německu již celá desetiletí zjednodušovány i čítanky. Tento vývoj se nezastaví ani před kánonem klasické literatury. Nakladatelství Cornelsen založilo edici „Prostě klasika", která pro školní účely zjednodušuje dramata a romány Přesto vtragédii kontmuálního poklesu úrovně nároků nelze dohlédnout konce. Stále více žáků je naprosto neschopno dobrou literaturu vůbec pochopit.10 Nedostatky ve schopnostech chápat text a jeho smysl lze pozorovat i u četných studentů.11 Pro každého má den jen 24 hodin a každou hodinu, kterou strávíme u televize, s internetem nebo hraním počítačové hry, je nezávisle na stupni vzdělání třeba odečíst z času určeného četbě. Proto klesají náklady a dosah novin, proto stoupápodíltěch, kteří sotva kdy vezmou do ruky knihu nebo tak neučiní nikdy, a proto klesá průměrný počet přečtených louh mezi těmi, kdo ještě vůbec pravidelně čtou. Vedle „klasických" vrstev stranících se vzdělání dorůstají takové vrstvy střední. Stále méně se čte i v rodinách akademických, což ovlivňuje i jejich děti, neboť Čtenářská kultura se u dětí vyvíjí pod vlivem vzorového chování dospělých. Čtvrtina Němců vůbec knihy nečte; podíl rodičů, kteří se snaží děti pro četbu nadchnout a jsou jim vtom vzorem tím, že sami pravidelně Čtou, se za 10 let snížil z 50 na 25 procent, KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 174 175 a polovina šesti- až třináctiletých uvádí, že nečtou „nikdy", „čtou neradi" nebo „nečtou moc rádi".12 Bohužel také platí: jenom ten, kdo díky intenzivní průběžné čtenářské praxi dokáže dobře a dostatečně komplexně porozumět textu a kdo je navíc matematikou vyškolen k logicko-matematickému myšlení, má centrální předpoklady k tomu, aby si osvojil nejrozmanitěj ší učební a cvičební látky. UČENÍ Často slýcháme, že děti se musejí „naučit učit se", ane hromaditvědomosti, neboť jejich zastarávání kráčí stále rychleji vpřed a mnoho vědomostí tedy znamená imnoho balastu. Toto tvrzení je zároveň správnéinesprávné,avšakvzhledem kmožnosti špatně je pochopit je spíše nesprávné. Schopnost číst a porozumět textu, znalost jazyků, školnímatematikaažkmaturitě, základyfýziky, chemie abiologie, historie, hudby avýtvarného umění nezastarají nikdy. Zde se toho ví většinou příliš málo ajen vzácně dostatek. Zcela špatně je pak stavět heslo „naučit se učit se" proti „pouhému memorování" a dostatečnému procvičování. Zcela bezpochyby je správné latinské rčení non multa, sedmultum. Ve volném překladu to znamená „soustředit se na podstatné". Zcela určitě není koncentrací na podstatné, jestliže žáky základní a hlavní školy, kteří nezvládají ani čtení a základy matematiky, trápíme navíc s angličtinou. Nepřinese to nic a žáci i jejich učitelé se tak jen omezují v možnostech soustředit se na to, co je pro tyto žákyjedině podstatné - na čtení, psaní a počítání. Schopnost číst a porozumět textu, schopnosti matematicko-analytické a také prostorová představivost tvoří podstatnou část toho, co švýcarský dětský lékař Remo H. Largo nazývá symboliokéjunkce. Tyto funkce, j sou základem kreativity a produktivity. Chceme-li, aby výchova a vzdělávání dětí byly co nejsmysluplněj šíje třeba těmto symbolickým funkcím věnovat dostatečnou pozornost".13 Přestože většina lidí si tyto schopnosti neosvojí bez úsilí a námahy, jsou na ně kladeny ještě vyšší nároky. Jakákoli činnost, ať vznešená či prostá, vyžaduje i kompetenci sociální a také tato schopnost musí být ve vzdělávacím systému rozvíjena. Stále platí Goethův výrok: šidíme teprve to, co známe."14 A čím lépe ovládáme ony symbolické funkce, tím více víme, re spektive tím lépe j sme schopni vě -domosti si obstarat. Zda dokážeme žáky takto nasměrovat, není však otázkou Čiré kvantity, tedy počtu výukových hodin. Koordinátor programu PISA k tomu konstatuje: „Tento test ukázal, že zhruba polovina žáků v průběhu jednoho roku neudělala v matematice žádný měřitelnýpokrok. Ani výzkum TMSS (Trends in International Mathemati.cs and Science Study} neprokázal od dvanáctého do třináctého ročníku nárůstkompetencívmatematice. Jestliže se probírá mnoho látky, neznamená to, že se žáci také mnoho naučí. Teprve teď začínáme v Německu orientovat výuku tak, aby měla trvalejší účiny." Právě matematické schopnosti jsou však závislé na intelektu žáků. Mnohým z nich nic nepomůže probírání nové a nové látky; naopak je třeba, aby tytéž základy byly znovu a znovu opakovány a orientovány na řešení problémů. Ve výuce probírající stále nová témata mnozí žáci nedělají žádný pokrok, protože se jim nedostává základů.15 Dítě se učí proto, že si přeje, abyje ti, na nichž lpí, měli rádi. To jsou nejprve rodiče a nejbližší příbuzní. Tato vazba dítěte naj emu blízké osoby se ve školce ave škole přenáší na další lidi. Těch ale nemůže být mnoho a vztah k těmto nemnohým musí být stabilní. Proto Remo H. Largo pokládá ze nesprávné, když už na nejnižším stupni mají děti různé učitele: „Nelze tak vybudovat oboustranný nosný vztah. Dítě si vzhledem k biologicky podmíněnému jednání přej e navazovat vztah nikoli s mnoha lidmi, nýbrž naopak jen s nemnoha, zato však na trvalo [...]. Nejlepší hybylo, kdyby výuku obstarávaly dvě až třiučitelkypo dobu nejméně 3 let. Jestliže je učitelů nejen víc, ale ještě se každýpůlrok čirok střídají, pak se taková třída může stát nezvladatelnou."16 Střídání učitelů pociťují mnozí žáci tak, že byli opuštěni. Proto je třeba četné výměny učitelů pokládat za nerespektování emocionálních potřeb dítěte. Usměrňující podpora dítěte musí být nenásilná a poklidná, neboť permisivita upírá dětem takové vedení a směrování, na které mají nárok. Proto učitelé, kteří j sou přísní, avšak věnují dětem individuální péči, patřívají k těm, na které později s úctou vzpomínáme. Dítě a žák chce být ale také respektován(p) a oceňován(o) kvůli sobě samému. „Nejdůležitější, co rodiče a osoby dítěti blízké, knimž patří i učitel, mohou pro dítě udělat, je poskytnout mu dostatek NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU 176 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 177 náklonnosti a bezpečí abezvýhradnô je akceptovat jako osobnost, nikolijen jako někoho, od koho očekáváme určitý výkon."17 Dokumentární film „Rhytmis iť\ který se stal překvapivě úspěšným, ukazuje 250 žákyň a žáků od 10 do 20 let ze tří berlínských základních škol a jedné hlavní školy v roce 2003 v průběhu příprav j ejich vystoupení ve Stravinského „Svěcení jara" s berlmskými filharmoniky za řízení sira Simona Rattlea. „Po šesti týdnech úmorných zkoušek" je představení „dojemnou chvílí. Velkolepým úspěchem. A vítězstvím každého žáka". Představení nastudoval britský choreograf RoystonMaldoom. Když mu namítali: „Vyříkáte, že vám jde o to, aby mládež pocítila svou cenu, a přitom s ní zacházíte do st neomaleně", odpověděl: „My se spolu smějem, kouříme za dveřma, ale oni musejí vědět, že se na ně plně spoléhám, a nemohu proto tolerovat blbosti. Rychle poznají, že j sem stejně zranitelný jako oni sami a že nesnesu, když jdou pod své možnosti a jenom blbnou [...]. Říkám každému, když do toho jdeš, pak do toho musíš dát všechnu svou energii a koncentraci. Ať je to Madonna, rapper nebo popstar, kdokoli, koho obdivuj ete a o kom si myslíte, že to má snadný, všichni se museli naučit disciplíně. A na disciplíně j á trvám a klidně vám vždycky vysvětlím proč." Akdyž se ho zeptali: „Na děti nejsou kladeny dostatečné nároky — daly by se tak shrnout vaše zkušenosti?", odpověděl: „Ano, na schopnosti dětí se nevěří a nejsou pro nás ani důležitý, pokud škola chrlí dostatek lidí, který zajistí, aby společnost fungovala."18 V otázce disciplíny se mínění široce rozcházejí. Dlouholetýředitel Salemské ško ly,19BernhardBueb, konstatuje: „Pedagogice disciplína nepřirostlak srdci, je však fundamentem veškeré výchovy; ztělesňuje to, co si lidé nejvíce oškliví: donucování, podřízenost, předepsané odříkání, tlumení pudů, omezení vlastní vůle."20 To, že rodiče a učitelé špatně chápou ideál partnerského vztahu, je pro dětského psychiatra Michaela Winterhoffa příčinou mnoha výchovných potíží. Dítě propadá narcistickému sebenadhodnocování a je zbavováno potřebného vedení ausměrňování.21 Naproti tomu RemoH. Largo pokládá tyto postoje za návrat k autoritářství, j ež ostře kritizuje, a soudí, že j e tak negován vlastní problém dnešní výchovy, jímž j e nedostatek náklonností.22 Zde se střetávají dva požadavky, které tvoří dvě stránky téže mince: usměrňování, nároky a disciplína na straně jedné, náklonnost na straně druhé. Každý lovec NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU ví o svém psu a každý žokej o svém koni, že od tohoto svého partnera, který si žádá jeho vedení, nemůže čekat žádný výkon, pokud mu neprojeví svou náklonnost. Ví ale také to, že kůň se přes překážky sám skákat nenaučí a že pes sám od sebe nezačne aportovat. Pravidla, která platí pro výchovu Udí, nejsou omnoho jiná. Rodiče aučitelémusí dětem projevit svou náklonnost a podat jim pomocnou ruku, musí po nich ale také vyžadovat odpovídající chování a výkony.. Dítě bude vůči těmto nárokům tím vstřícnější, čím víc pocítí, že je respektována jeho mdividua3ita, že je mu věnována péče a že je obklopeno bezpečím. Neurobiolog Joachim Bauer říká: „Poznatkymoderní neurobiologie vedly ke znovuobjevení faktu, že vztahy hrají v motivaci dětí amládeže centrální roli [...]. Motivační systémy lidského mozku jsou aktivovány pozorností, zájmem, náklonností a sympatiemi druhých lidí, sociální vyloučenost a izolace naopak tyto systémy inaktivují. Mozek dělá z psychologie biologii, či jinak řečeno: nej silnější motivační drogou je pro člověka druhý člověk [...]. Motivaci mohou v našem mozku vyvolat j en zdárné mezilidské vztahy [...]. Vztah spočívá - pokud jde o vztah mezi pedagogem a dítětem či dospívajícím - na vyvážené dávce chápající náklonnosti a náležitého vedení."23 V naší pedagogické skutečnosti se však takových vztahů zjevně nedostává. Příliš často se kombinují nízké nároky na děti a žáky a postoj laissezfaire u rodičů i učitelů se srdečnou lhostejností. Předvádí se tak nezávazná liberálnost, jež vyhovuje pohodlnosti dospělých, zatímco děti a mládež ponechává svému osudu. Jde tu (též) o nepodařené dědictví osmašedesátníků, jež má vnašichměst-ských státech Berlíně, Hamburku a Brémách obzvláštní virulenci; jí lze pak zčásti vysvětlit, prooprávěvnichukázalytestyPISAtakkatastrofální stav. Obzvláštní význam náklonnosti pro pedagogický úspěch, jenž prokázala i neurobiologie , se mů že proj evovat i tím, že někteří učitelé jsou úspěšnější než jiní. Avšak náklonnost sama, není-U provázena autoritou a vedením, nestačí. Ten, kdo postupuje jako choreograf Royston Maldoom, má předpoklady být dob-rýmučitelem: mít lásku k svému oboru, náklonnost k dětem a vůli vymoci na každém to, co jeho individualita obsahuje. „Dítě si osvojí jen ty zkušenosti, které odpovídají jeho schopnostem",24 praví Remo H. Largo, A tento zkušený dětský lékař se zde jistě nemýlí. Nemýlí se ani tehdy, když tvrdí, že dítě nelze naučit něčemu, pro co není Qeště) zralé.25 KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 178 179 Avšak zatímco u dětí lze vyčkat a spolehnout se na další vývoj, u mládeže je již třeba opatrnosti. Neboť přijde chvíle, kdy rozum a psýché dozrály a další vyčkávání pozbývá smyslu. Víme, že pro určitou učební látku existuje zcela určité „učební okno". Necháme-li je zavřené, docházíu dítěte k deficitům socializace arozvoje řečiatyto deficity lze pozdějijen stěží vyrovnat. Ve škole se pak dostaví přirozená hierarchie vyučované látky: jestliže dítě během prvních dvou let školní docházky nezvládne odpovídající čtenářské tempo při náležitém porozumění, ztíží mu to celou jeho další školní dráhu. Stejně je tomu s ovládnutím základníchpočetních úkonů včetně písemného násobení a dělení na konci čtvrté třídy. Deficity v základních dovednostechnesmějíbýt proto ve škole trpěny, ledaže je podiniňují neodstranitelné intelektuální meze. Svobodu a individualitu v učení je přirozeně třeba vždypodporovat, ne však za cenu odstranitelných deficitů v oněch nezbytných elementárních dovednostech, které jsou nutnou podmínkou každého vzdělávacího úspěchu. Podporovat učení „orientované na dítě" a vyvarovat se „tlačení na pilu" je vždy správné, avšaktyto postoje snadnosklouznoudostavu,kdynadítě neklademe odpovídajícínárokyanevyžadujemeponěmto, čeho je schopno; nerozvíjíme vněmpakmotivaciknámaze adisciplíně. Ipro učitele je pochopitelně snazší nechat věcem volný průběh, zejména ve společnosti, která všude, ve všem a často unáhleně větří přílišnýtlak na výkonnost a nepřiměřenou zátěž. K optimální situaci ve výuce dochází tehdy, jestliže nároky na žáka odpovídají nejen jeho možnostem, ale i nárokům kladeným na jeho stejně staré spolužáky a jestliže žákovo úsilí je učitelem po zásluze oceněno. Ani pak ovšem učení není vždy velkou potěchou, a protože je třeba splnit cíle, bývají požadavky učitele nepřiměřené. Akceptovat tuto situaci je pro mnohé žáky ve škole těžší než například ve sportu nebo na hodině klavíru. MISTREM BEZ CVIČENÍ? Každý sportovec, kterýohce dosáhnout lepších výkonů, musí pravidelně a intenzivně trénovat. Každýhudebník,aťjejakko]inadaný,chce-h podávat špičko-vé výkony, musí mnoho hodin denně cvičit. Ve velkých malířských dílnách I renesance se žáci znovu a znovu cvičili kopírováním mistrů, dokud jejich ? technika nebyla vybroušena. I pro Albrechta Dťirera to byla nejlepší cesta, jak si vycvičit ruku a oko. | Avšak n;i mnoiia školách v posledních desetiletích vyšlo cvičení z módy Domácí É;" úk()ly nabyly zlé poťčsti,iK'boi: prý dětem y, ni(ii(i,jiitižjcvz(iň]arH>si: bližší, po- š^ľáíSľ:1 skytují komparativní výhody Ovšemže cvičení nesmí být stupidní a nudné. Nii^*5;K ;'J Analýzy těchto testů ukázaly dosti výrazné rozdíly ve výsledcích mládeže tureckého původu a přistěhovalecké mládeže z bývalého Sovětského sva-zu". Tyto rozdílyjsou tak značné, že je „nelze přičítat rozdílům v sociálním a hospodářském pozadí zemí původu".80 Terno poznatek potvrdil i výzkum „Jazykové kompetence ve srovnání spolko-V.. vých zemí", zverejnený v červenci 2010. Ve studii se k tomu souhrnně uvádí: t^jíí^ . „Konzistentníje opět zjištění, ženavšechkompetenčm^húrovníchvoborech : německýjazyk a anglickýjazyk dosahuj e mládež tureckého původu vždy niž-PILS-r !■■ ších průměrných výkonů než mládež jiného původu."81 Rozdílyjsou přitom výrazné. Žáci německého původu dosáhli například v oboru německýjazyk 1%. ■■■■ při čtení střední hodnoty 513 bodů, děti z Polska 470 bodů, děti z bývalého íií'^^'"'-: Sovětského svazu 466 bodů a žáci tureckého původu 417 bodů; žáci turee-^fc.^-^- kého původu tedy průměrně zaostávali za žáky německého původu o třiroč-'i niky, za žáky polského a ruského původu o dva ročníky.82 \ Mezinárodni srovnání výsledků PISA ukazuje, že výkon žáků s migračním po-■ ■>! zádím Turecka koresponduje s výkonem žáků z ostatních muslimských ze- ::í |ii;||r mí.83 V jádru je tedy v Německu problém vzdělávání především též p robi ó Jgi^R?- mem muslimských migrantů. Když v souvislosti se vzděláváním hovoříme o migrantech, jde výlučně o migranty z muslimských zemí (Turecko, Afrika, Blízký a Střední východ). Jako jediní ze všech migrantních skupin mají velkou měrou jazykové problémy, tvoří podstatnou část dolních vrstev i i.rans-T$ž§^y:. férového obyvatelstva Německa ajejich děti mají v německém vzdělávacím systému největší potíže. 1'ríiběh vzděláváni ve velké míře závisí na rodině, vníž vyrůstáme. Avšak mušli msti raigranti pocházejí většinou z rodin stranících se vzdělávání, které vjejich vlasti vesměs příslušejí k dolním vrstvám. Potudje část problému, kterýjevpoh^cevzdělávanívnímánjakoproblémintegrace,ve skutečnosti problémem společenskýchvrstev.84Přitěžující okolností jeto, že atitudyavý-konnostní profily právě těchto migrantních skupin se promítají i do kvality KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 206 207 našeho školství.85 Mezi špatnými školními výsledky tureckých migrantů . vNěmeckuatím, jak špatně dopadlo Turecko vtestechPISAvroce 2006 (viz. grafy 6.1 a 6.2 na s. 187 n.), je rozhodně jistá souvislost. Tyto špatné výsledky jistě nejsou bez vlivu na vzrůstající potenciál agresivity mladých Turků a Arabů. Agrese anásilí jsou často jediným východiskem z dilematu,86 které plyne z faktu, že důraz na mužskou roh, jež je jim pohlavně orientovanými : stereotypy j ejich původu přiřcena, se dobře nehodí k atitudě žáka ochotného se uěit. Jejich role se zároveň neslučuje s neúspěchy ve škole a v práci, které opět plynou z neochoty se učit. Pro migranty z muslimských zemí představují elektronická média obzvlášť siLnou integrační a vzdělávací bariéru. Vmnoharodináchběží pořady z jejich vzdálené vlasti téměř nepřetržitě. Je pak obtížné vybudovat si onu míru distance od kultury své země, která je pro integraci nezbytná. Především ale slábne motivace a zájem učit se německy. V uzavřených sídlištích, kde pomocí satelitů lze v kteroukoli denní a noční hodinu přijímat kterýkoli z programů rodné vlasti, není v podstatě nikdo nucen k tomu, aby kromě své mateřštiny ovládl ještě jazyk úřední. Dcery se učit nemusejí, protože se vdají a budou mít děti, a synům je v autoritářských strukturách předehráván obraz mužskosti, jenž má na odříkavý způsob životavučení právě taknegativní účinky jako maskulinně orientovaná kultura černošských ghett v Americe. Zvlášť silné deficity ve vzdělanosti aúčasti na vzdělávání pozorované umuslim-ských migrantů se zčásti vysvětlují jejich nízkým socioekonomickým statusem v jejich rodných zemích. Podobným způsobem tu působí i chudoba duchovních vlivů, která však postihuje i rodinné okolí dolní vrstvy německé. Také recept na překonání těchto problémů je podobný: musí je kompenzovat systém státního vzdělávání. U migrantů je však situace ztížena problémy jazykových bariér a kulturních rozdílů. Potíže mohou být vystupňovány až do neřešitelná, pokud tito migranti žijí vtósných komunitách ana školách tvoří 80 až 90 procent žáků. Avšak i zde je třeba jít stejnou cestou, jak bylo popsáno výše, jenže kromě čtení amatematikyje třeba věnovat se ivýuce němčiny. Protoje možné a nutné, aťjeto sebeobtížnější, aby výuka probíhala výlučně vněmčině. Právě u migrantů je nutné, aby předškolní výchova vedlak tomu, že děti budou mít dobré znalosti němčiny již pří nástupu do školy. jestliže klasické přistěhovalecké země jako Kanada mají podstatně lepší úspěchy ľ; ve vzdělávání migrantů, je to především díky tomu, že tamější přistěhoval-ci dali své vlasti sbohem a dělají všechno pro to, aby se oni sami i jejich děti -,: ynovém okolí prosadili. Jejich ochotakintegraciijejichvůle naučit se jazyku ;■ je všeobecně vyšší a tento postoj předávají svým dětem. EXKURZ CO JE DOBRÉ, JE OPAKEM TOHO, CO JE DOBŘE MÍNĚNO: ;Y JEDEN ŠPATNÝ PŘÍKLAD NEPOVEDENÉ REFORMY V BERLÍNĚ ■Bvěvěcijsou dnes jasné a snad ikonsenzuálnl: .. 1. Nastolení spravedlnosti šancí a co nejlepší využití rozdílných vzděláno st-; nich potenciálů vyžaduje co nejdiferencovanější přístup k dítěti s ohledem na úroveň jeho výkonnosti ajeho specifického nadání. ; .2. Celodenní škola nabízející pečovatelský dohled nad ptoěním domácích úkolů : je tím nejlepším prostředkem, jak odstranit nerovnost startovních podmínek dětí rozdílného původu. V Berlíně byl proto v roce 2006 proveden následující experiment: první až třetí ročník základní školy byly v zásadě zrušeny a místo nich byla zavedena jednotná výuka jdoucí napříč těmito ročníky; k tomu se začalo se stupňovitou nabídkou odpoledního pečovatelství. ;:; Neexistují však empirické důkazy toho, že odstranění jednotlivých školních ročníků pedagogickynutnou diferenciaci usnadňuje, spíše naopak: sloučením ročníků se výkonnostní a vývojové rozdíly vrámci dané skupiny zpočátku ještě zvýší, nikoli naopak. Nemáme ani žádné důkazy toho, že při tomto věkově překry-vovém způsobu výuky se podpora slabších žáků daří lépe. Je zato pravda, že při výuce s přelo^ajícími se ročníky musí selhat každý takovývýukový model, kterýnení od začátku uzpůsobenna extrémní diferenciaci. Je také pravda, že podle logiky tohoto modelu nutná diferenciace vyžaduje dodatečné prostorové kapacity pro skupinovou výuku, zvýšenýpočet učitelů (neboť jinak uvnitř německo páchá sebevraždu kapitola 6. vzdělání a spravedlnost 208 209 skupiny nelze dostatečně diferencovat a nadto zvýšená potřeba koordinace vyžaduje mnoho času) a u velké části z nich také doplnení kvalifikace. Aby bylo možno rozšířit nabídku činností pro odpoledne, byly zvětšeny kapacity školních družin a berlínské školy byly vyzvány, aby s družinami intenzivněji spolupracovaly, popřípadě byly družiny do škol včleněny. Potřebné kapacity pro nový způsob výuky s přelorývajícími se ročníky bylo možno získat jen tak, že byl zrušen předškolní rok, vBerlíně dosud velmi úspěšný, a jako kompenzace tohoto kroku byl začátek povinné školní docházky stanoven na 5 a půl roku. Obvyklé důvody pro odklad pře staly být akceptovány, neboť při diferencovaném způsobu výuky přestaly být relevantní. Od roku 2007 byla výuka s pře-kryvem ročníků pro všechny berlínské základní školy závazná, nicméně pro velký odporučitelstvabylypřipuštěny časově omezené výjimky. O konloľétním . zavedení tohoto způsobu výuky měla rozhodovat školská konference.87 Zavedení výuky s překryvem ročníků vtrojtřídní základní škole vCharlottenbur-gu může posloužit j ako modelový příklad zavádění tohoto způsobu výuky na mnohých berlínských Školách: při hlasovánívkolegiu bylo z 25 členek 22 proti zavedení této výuky, pro hlasovaly jen 3 členky a ředitelka školy. Školská konference se nicméně usnesla ve prospěch zavedení, neboť k zákonnému většinovému poměru hlasů ve školské konferenci postačuje hlas ředitelky školy a 1 (!) učitele. Rodiče, kteří hlasovali pro, reforma nikterak nepostihla, protože jejich dětí, jsoucích již na škole, se netýkala. Navíc postrádali jakékoli odborné kompetence k tomu, aby principiální otázky s reformou spojené dokázali posoudit. O obsahu reformy se nediskutovalo, neboť rodiče se bu ď pro stě přiklonili na stranu ředitelky školy, či se jen svezli na vlně právě panující módy. Poté co se tímto způsobem rozhodlo o zavedení reformy, byly od školního roku 2007/2008 nejprve sloučeny první a druhý ročník a žáci pak byli rozděleni do skupin tak, že v každé skupině byli žáci obou ročníků. Skupiny měly obvyklou velikost j edné třídy. Výuka probíhala zčásti odděleně ve stupních 1 a 2. Po roce a půl se ukázalo, že průměrný pokrok dětí byl podstatně menší než v běžné třídě, zato však příprava učitelů bylapodstatně náročnější. Připojení třetího ročníku bylo odloženo, neboť další učitelé nebyli ochotni se do tohoto systému zapojit. německo pächá sebevraždu 'i V praxi charlottenburské školy se objevovalo příliš mnoho nedostatků. Dítě základní školy, má-li jeho učení probíhat optimálně, má zapotřebí osobní vazby, aprotobynemělomítvíc než jednoho až dva učitele; protože však vzhledem k nutné diferenciaci docházelo v praxi této školy k neustálému přeskupování žáků, měly děti až sedm učitelů. Dítě základní školy by mělo mít jenjed-nu učebnu, ha kterou si zvyklo a v níž se dobře cítí; avšak zde se vzhledem k průběžnému přeskupování žáků učebny neustále měnily. Děti, které jsou zdatněj ší, by měly pomáhat těm slab ším a starší děti by měly pomáhat mladším. Schopnédětivšakpřirozenětíhnouspíšeopětktěmschopnýmancjsou příliš ochotné pomáhat těm slabším. Starší děti těm mladším spíše prozradily řešení úkolu, než aby se namáhalyjim je vysvětlovat. „Diferenciace" dopadla nakonec vpodstatě tak, ževýukaněmčinyamatematikyprobíhalaodděleně podle ročníků. Výukové skupiny se tak sice oproti todičním třídám zmenšily, nicméně výuka se tím nezlepšila ani nezhoršila, jenom se vzhledem k malým skupinám prodražila. Děti, které po 2 letech experimentu začaly být opět vyučovány postaru, byly radostí celé pryč, že mají zas jenjecřnořto třídního učitele jako svého důvěrníka a jenjednu učebnu. Ve vědomostech však značně zaostávaly. Když se jichptalina získané zkušenosti, stěžovaly si především na to, že všude bylo pořád plno neklidu.88 . Realisticky viděno, v samotném jádru experimentu výuky s překryvem ročníků tkví myšlenková chyba: již vběžnémročníku vedou totiž rozdíly vnadáníavý-voji žáků k od stupňování j ejich výkonnosti, takže každého dobrého učitele to odedávna nutilo diferencovat. Zatímco ti zdatní potřebují dostatečnýpřísun du chovní látky a požadavků kladených na jejich ducha, jež od nich odhánějí nudu, ti slabí potřebují cílevědomou individuální péči učitelovu a obzvláště pečlivé vedení a mnoho procvičování. Výukové skupiny s překryvem ročníků tyto nároky ještě vyhrocují. Tomuto způsobu výuky by se učinilo zadost jen tehdy, kdyby děti byly rozděleny do skupin podle svých schopností a vzhledem k nim byly také vyučovány. To však naráží na hranice, jež vytyčuje rozdílná duševní a tělesná zralost dětí. Psychický a sociální vývoj dětí probíhá harmoničtěji, jestliže se pohybují ve skupině vrstevníků. V Berlíně byla zavedena výuka s překryvem ročníků, aniž bylo předem vyzkoušeno, zda reforma umožňuje taliové nové způsoby diferenciace, které tradiční KAPITOLA 6. VZDELANÍ A SPRAVEDLNOST 210 211 výuka nedovoluje. Minimální podmínkou pro výuku s překryvem ročníků by byla možnost vždy precizně stanovit stávající schopnosti dětí a vzhledem k nim pak sestavovat výukové skupiny. S úžasem však shledáváme, že přátelé tohoto reformního způsobu výuky jsou zároveň nepřáteli precizního měření výkonů. Berlínská reforma byla prosazena politiky a školskou správou proti vůli většiny učitelů. Názor odborníků nikoho nezajímal. Navíc pochybná reforma nebyla vybavena takovými personálními a věcnými předpoklady, které si sama logika této reformy žádala, a realitě vzdálená, málo kompetentní školská správa obvykle ponechala školy při jejím zavádění svému osudu. Obzvlášť znevýhodněni touto reformou byli slabí a ve vývoji zaostávající žáci, neboť abychom si získali jejich stabilní důvěru a dokázalije motivovat, je potřeba zapojit je do bezpečí stabilního třídního kolektivu a poskytnout jim pevný a spolehlivývztah k třídnímu učiteli s emocionální vazbou obzvlášť naléhavá. Takový vztah je však v komplikované vztahové konstrukci reformní výuky s překryvem ročníků mnohem obtížnější zajistit. V tradiční německé polodenní škole se obvykle vidí příčina znevýhodnění vrstev stranících se vzdělávání, protože dětem z těchto vrstev odpoledne chybějí podněty a často i dohled a nejsou dostatečně vedeny k domácím úkolům a procvičování, a pokud si plní své domácí úkoly, nikdo na ně nedohlíží. Proto ve snaze zachovat rovnost šancí se domácí úkoly a odpolední procvičování začaly výrazně omezovat. Avšak ukázalo se, že tato cesta je slepou uličkou. Neboť vrstvy vzdělání bližší se i bez výzev školy starají o vědomosti a výsledky svých dětí a popřípadě vyvozují důsledky tím, že dítě změní školu. Atak rezignace na vydatné procvičování a pravidelné domácí úkolypostihuje zas j en děti z rodin stranících se vzdělání, neboť tito rodiče buď škole naivně důvěřují, anebo je jim lhostejná. Výsledkem je čím dál hlubší výkonnostní propast. Účinným protipůsobením by mohl být pečovatelský dohled nad odpoledními úkoly, při němž by dětem bylo poskytováno totéž vedení aprocvičování, j ehož se dostává dětem z rodin vzdělání bližších, abyla byjim projevována stejná náklonnost. Jen tak lze účinek rozdílného sociálního původu kompenzovat. Avšak to se právě ve zmíněné škole v Charlottenburgu neděj e. Odstraňovat nedostatky slabých dětí a dětí z rodin stranících se vzdělání totiž zaměstnanci NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU družiny nepovažují za svůj prvořadý úkol. Doba určená pro domácí úkolyje spíš vyhrazena výuce němčiny a matematiky ve třídách Ia2,vždypol0 minutách. Obsahová a pedagogická vstřícnost tu zcela chybějí. Zbytek odpoledne je věnován jiným aktivitám. Na žádost družiny navíc učitelská konference rozhodla, že ve čtvrtek domácí úkoly zadávány nebudou. Neboť v pátek se jim většina učitelů beztak nevěnuje. Avšakprávě ti rodiče, jejichž dětem by se měla věnovat zvláštní péče, spoléhají nato, že s návštěvou družinyje problém domácích úkolů vyřešen. Většina dětí však nyní dostává méně domácích úkolů než v době před zavedením družinové péče. Výsledek je skličující: již před zavedením reformy děti na této škole stejně jako na většině berlínských škol na konci čtvrtého ročníku v němčině a matematice zaostávaly vzhledem k osnovám a ve srovnám se spolkovým průměrem průměrně o 1 rok au velké části žáků bylo toto zaostávání ještě výraznější. Po zavedení reformy, pokud nedostatky výuky nebyly kompenzovány v rodině, se zaostávám dále prohloubilo. Berlínská reforma spočívající v zavedení výuky s překryvem ročníků bude v současné podobě existující problémy dále vyostřovat. Cesta od hesel - učení napříč ročníky, celodenní péčeoděti-k reformě s pedagogickou nadhodnotou je totiž daleká. Berlínské reformyjsou klasickým příkladem toho, jak s více zdroji lze méně dosáhnout. Jdou cestou starolevičáckého rovnostářství, v němž se nároky tak dlouho snižují, až je dokážou splnit i ti nejslabší. To však jen zvyšuje odstup mezi dětmi z rodin stranících se vzdělání a rodin vzdělání blízkých. Neboť rodiny dbající na vzdělání - zejména v Berlíně - starost o úspěch svých dětí nepřenechávají školám. CO MŮŽEME DĚLAT? V zemích s úspěšným vzdělávacím systémem, například ve Finsku, se proti oče-kávatelným deficitům něco dělá již velmi záhy. Pokud se u dítěte zpozorují snížené kognitivní schopnosti, které mohou vést až k ohrožení jeho dispozic se učit, věnuje se mu hned od začátku speciální péče. Právě tak se cílevědomě bojuje se sníženým výkonem v stěžejních kompetencích. Tyto přístupy jsou KAPITOLA 6. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 212 213 vedle homogenity obyvatelstva jedním z důvodů, proč mají Finsko a Korea tak málo žáků v nejnižších výkonnostních stupních. V Německu je naproti tomu příliš často špatnou tradicí, že se zásadními deficity ve čtení, psaní a počítání se nebojuje včas a dostatečně energicky. Nedostatky v těchto základních předmětech pak infikují i ostatní školní výkony. Žáci jsou demotivováni, kvůli závažným mezerám ve vědomostech nedrží krok s ostatními a vyrůstají z nich politováníhodná stvoření, která ani po 10 a více školních letech nevládnou těmi základními schopnostmi, které jsou nepostradatelné pro výkon jakéhokoli povolání. Po ukončení školní dráhy lze tuto mládež jen stěží navést na správnou cestu. Ať už ukončí či neukončí hlavni školu, budou proplouvat množstvím systémů státní podpory bez jakéhokoli zmínky hodného pokroku a bez reálné vyhlídky na možnost se vyučit. V tomto systému, který ročně stojí 2,5 miliardy eur, jsou „odstaveny" stovky tisíc mladých. Vylepšuje to statistiky, neboť tito mladí nejsou vedeni jako nezaměstnaní; ve skutečnosti se tu však ukrývají předčasní trosečníci vzdělávacích kariér. Ať nejrůznější odpovědné subjekty prokážou sebevíc kompetence a vynaloží sebevíc úsilí,89 bude nakonec vše marné, neboť vše se děje v systému, který je nemocný, který vyvíjí snahu naučit sedmnáctiletého tomu, co bylo opomenuto naučit sedmileté dítě. Jeden obzvlášť typický případ ztroskotám na vzdělávací dráze popsal týdeník Spiegel: „Je mu teprve 24 let, avšak už ztratil přehled o vlastním životě. Je to už 9 let, co Denis B. z Hamburku dokončil hlavní školu, toto je jisté. Co následovalo pak, se mu už příliš nevybavuje. ,Možnost řádně se vyučit j sem nenašel, a tak jsem si vybral školu pro přípravu na povolání,'90 říká. U zkoušek ale propadl a pendloval mezi řadou systémů státní podpory. Tu mu nabídli nějaký praktický kurz, tu se učil psát žádosti, a mezi tím byl povětšinou nezaměstnaný. O mladíka se staralo a pečovalo množství pedagogů a sociálních pracovníků. Do učení ho nikde nevzali a práci nenašel." Nepodaří-li se mu získat u Autonomních dílen mládeže v Hamburku výuční list jako mechanik elektronik, stane se z něj v pětadvacátém roce jeho života příjemce podpory Hartz W. časově to do sebe pěkně zapadá, neboť s dovršením 25 let nárok na zvláštní podpůrná opatření končí.91 německo páchá sebevraždu Kpodobnýmkariérám především vůbec nesmí docházet. Pro toho, kdo vprůběhu povinné školní docházky nezískal potřebnou základní kvalifikaci pro učební obor, je z principu nejlepším řešením výchova v rámci pracovního trhu, který ho donutí k tomu, aby se o své živobytí sám postaral. Řada socializačních deficitů a motivačních problémů se tlakem okolností rozplyne. Navíc vzhlede tn ke klesajícímu počtu absolventů povinné školní docházky není už dnes ? v učebních oborech obecný nedostatek míst. Kdo chce a je schopen se vyučit, ten se na učební obor dostane, dokonce i vBerlíně, kde je tak vysokáne-zainěstnanost.92 To však také znamená, že tuto mládež nebudeme obepínat komfortní sítí sociálního zabezpečení, ale vystavímejitvrdým nárokům, jež na ni budou klást starosti o živobytí. Mládež, která opu stila systém povinné školní docházky a je schopná výdělečné činnosti, by také neměla mít nepřímo, jako součást rodiny v nouzi, nárok na čerpání dávek základního zabezpečení, pokud některou ze škol není připravována k výkonu povolání. V koaliční smlouvě CDU/CSU a PDP pro sedmnácté legislativní období jsou pasáže týkající se politiky vzdělávání a speciálně podpory rozvoje jazykových kompetencí, péče o děti a předškolní výchovy disproporckmálně rozsáhlé -a to navzdory tomu, že tato politika nespadá do kompetencí spolkové vlády.93 Stále vzrostající podíl vrstev stranících se vzdělávání a podíl muslimských migrantů mezi dětmi j e zj evně i na spolkové úrovni podnětem k větším obavám, než se chce přiznat. K tomu přistupuje poznatek, že nápadně častou bezdetnosť u žen s akademickým vzděláním lze vysvětlit i nedostatečnou nabídkou státní péče o děti. Kolik emocí vězí ve všech těchto otázkách, ukázala stávka v jeslích a školkách vlétě 2009.94 Šlo přitomrovněž o kvalituvzdělávání vychovatelek, přičemž se hlasitě žádalo, aby k povolám vychovatele bylo třeba vysokoškolské vzdělání. Tím by bylo dosaženo vrcholu logiky postavené na hlavu, jejíž zvrácenost odhalí následující nadsázka: vychovatelky s akademickým vzděláním nebudou mít děti, popřípadě budou mít jen jedno dítě, neboť se zřeknou vlastního, pravděpodobně inteligentního potomstva, aby se mohly věnovat předškolní výchově dětí z dolních vrstev německého obyvatelstva a z mig-rantního prostředí vrstev stranících se vzdělávání, které v průměru nemají ani intelektuální, ani sociální potenciál srovnatelný s tím potenciálem, který kapitola 6. vzdělání a spravedlnost 214 215 by mohly mít jejich vlastní děti. Má toto být budoucností Vzdělané republiky Německo? Pro budoucnost německé společnosti je důležité, aby dorůstající generace, početně čím dál víc řídnoucí, byly alespoň dostatečně intelektuálně vybaveny, aby byly náležitě socializovány a orientovány na podávání výkonu, neboť trvalost německého společenského modelu bude jinak ohrožena. Zdabudoucí generace budou tímto potenciálem vybaveny, záleží v prvé řadě na tom, z j a-kých společenských vrstev povstanou. Stále výraznější přesuny porodnosti do dolních vrstev a mezi muslimské přistěhovalce je proto nikoli řešením, nýbrž narůstajícím problémem. Velká váha, která je vpolitickýeh a veřejných diskusích od jisté doby kladena nu předškolní výchovu, se zdá naznačovat, že tento problém, nelze-lijej skutečně vyřešit, má být alespoň držen vmezích zvladatelnosti. Ve spořádaných občanských poměrech lze však předškolní výchovu zajisté bez obav svěřit rodičům a rodinám. Zde jde nanejvýš o státní nabídku péče o děti, která by matkám dovolila realizovat své představy o vlastní výdělečné činnosti. Otázka, jak ovlivnit sociologickou strukturu porodnosti v Německu směrem k vyššímu podílu středních a horních vrstev, je ve vztahu k vzdělávání meta-otázkou, s níž se budu podrobněji vyrovnávatvkapitole 8. Vzdělávací politice nezbyde nic jiného, než vzít strukturu porodnosti takovou, jaká je, asna-žit se vytěžit z ní, co se dá. Nejdůležitějším aspektem státního angažmá v předškolní výchově je vytvořit v jeslích, školkách a družinách taliové socializační a podnětuphió prostředí, které vmnoha rodinách stranících se vzdělávání schází; těmto dětem j e třeba nabídnout optimální možnosti vývoje nezávisle na jejichrodinném prostředí. Tato nabídka by měla sahat od socializace chovám přes péči o výuku j azyka až k tréninku v oněch dovednostech, jež si předškolák za normálních podmínek osvojí vrodině: malování, modelování, zacházení s tužkou anůžkami amnohé jiné. Otevřenou otázkou zůstává, do jaké míry lze původ dětí z rodin stranících se vzdělávání a náležejících k dolním vrstvám takto kompenzovat. Principiálně viděno, je jakékoli vzdělávání především soukromou záležitostí, a sice v tom smyslu, že obsahy tohoto vzdělávání je třeba transportovat do individuální hlavy, vníž pakpodle inteligence a již přítomných obsahů vyvolávají německo páchá sebevraždu 216 zcela rozdílné účinky. Potud je nabytí určitého vzdělání vždy soukromá udá-. í■■"' lost. Také j eho zprostředkování má dokonce ve veřejném školství vždy zčásti privátní ráz, jenž se všakžákod žákaproměňuje: pokud například dítě mimo ! .■ školu hodně Čte nebo doma řeší více úkolů, než kolik jich má zadáno, pale obo- hacujeveřejné školství soukromou nadhodnotou. Čímje dítěnadanějšíačím ;. j sou rodinná péče a motivace silněj ší, tím větší je vkterémkoli věku dítěte jeho - soukromý podíl na vzdělávacím procesu. U vysoce nadaných dětí může pak : dojít až k tomu extrému, že ani kvalitní veřejná škola neobstojí vůči vzdělá-i vacím nárokům dítěte, jestliže jeho duševní rozpětí přesahuje rámec pravi- delného školního provozu, kterýje nutně normovaný.95 Veřejný vzdělávací systém má poskytovat všem stejné vzdělávací šance, ale činí tak s rozdílnou kvalitou. Pokud se prosazuje mnoho soukromých alternativ, propagátoři rovnosti šancí se obávají o kvalitu veškerého vzdělávání, neboť vrstvy blízké vzdělávám by těmto soukromým alternativám mohli dát přednost. To by pak ale odporovalo snaze co nej delším společným učením pod-■:- pórovat méně nadané žáky či žáky z vrstev stranících se vzdělávání.96 Avšak í dů sledkem tohoto modelu nakonec může být to, že děti z rodin vzd ělávání bližších budou ve svých vzdělávacích šancích znevýhodněny, aby děti z rodin stranících se vzdělávání společným učením s dětmi z rodin vzdělávání blízkých získaly lepší šance se vzdělávat. Ve smyslu sociálního řízení společnosti může jít dokonce o dobrý záměr. Jenže nefunguje: podle německého práva mají soukromé školy nárok na státní d otace, které se přibližují výši podp o-" | iyškolstátních,pokudjsoupřístupnévšemapodmínkypropřijetínaškolu • nejsou materiálně diskriminační, například pro vysoké školné. JE ,V: Soukromé školy si mohou vybírat. Proto v nich obzvlášť slabé či problémové žáky prakticky nenajdeme, pravidlem jsou tu naopak spíše děti pocházející z rodin blízkých vzdělávání. Soukromé školy se stávají tím atraktivnější, čím víc se státní politika pokouší usměrňovat přístup na gymnázium podle egalitář-ských představ či přesměrovávat proudy žáků do nové jednotné školy. Výhody, které soukromé školy vtéto společenské konstelaci poskytují, mají objektivní povahu: - Nadaní tu naj dou více podnětů a podpory. ■:. -Všichni žáci profitují z nepřítomnosti těch obzvlášť slabých či problémových. :*s kapitola 6. vzdělání a spravedlnost 217 lil - Rodiče jsou vesměs angažovanější a kooperativnější a vedou děti k lepšímu vztahu ke škole. - Učitelé j sou obvykle snaživej ší a v průměru lépe vzd ělaní. -Výkonnostní profily žáků a pedagogické profily učitelů jsou přehlednější. Není divu, že soukromé školyjsou trnemvoku státního školství. Stoupající zátěž veřejného školství způsobená stále heterogennějším žactvem, ale také nejrůznějšími reformními snahami způsobuje, že pro vzdělané střední vrstvy se soukromé školy stávají stále atraktivnější.87 V současné době je vNěmecku navštěvuje téměř 8 procent všech žáků pod 17 let.93 Mezi soukromými školami jsou i takzvané „nalejvárny", vnichž jsou drezírováni k maturitě i prosfáčci a lenoši mezi dítkami středních a horních vrstev, ale také taková zařízení, která poskytují motivaci a podporu špičkovým talentům obklopeným žáky stejného duševního obzoru." Soukromé školy vzdělaným vrstvám umožňují v krajním případě kdykoli se vymanit ze státního vzdělávacího systému, pokud nadaným dětem neposkytuj e dostatek motivace a podpory. Z prostředí soukromých Škol, ve srovnání se školami státními příznivějšího profitují ale pochopitelně i děti průměrně nadané. Příliš rovnostářské snahy státní vzdělávací politiky tedy narážejí na přirozenou hranici, jestliže stále rostoucí počet stabilních a nadaných dětí se ze státního školství vytrácí. Alespoň státní gymnázia, stále větší měrou však i základní školy se budou muset vystavit konkurenci škol soukromých, což podpoří kontinuální proces hledání a optimalizace, který každý vzdělávací systém potřebuje. V optimálním vzdělávacím systému, který každého podporuje a vystavuje nárokům přiměřeně jeho schopnostem, je na dolním konci - s IQ 80 - úspěchem již to, když žák na konci své školní kariéry umí jakžtakž Číst a ovládá všechny čtyři základní početní úkony. Naopak na horním konci - s IQ 140 - j e dobře možné, že ve fyzice budou probírány základy kvantové mechaniky a vedle toho bude nabízen kurz hebrej štiny. Ani v tom nejlepším vzdělávacím systému se vrozená nerovnost lidívzdělává-nímnezmenší, nýbrž spíše jím bude akcentována. Z funkčního hlediska-ve smyslu optimálního příspěvku vzdělávacího systému k fungování hospodářství a celé společnosti - jsou důležité tři věci: německo páchá sebevraždu ■ -jlsocializace ve smyslu demokratické a občanské společnosti, podpora sociál-;Éljí Sf;r y Jvnich kompetencí a osobní stability pfe:! g. Náležité zprostředkování základní kvalifikace ve čtení a počítám co nojvét-S^^^ä'Símu počtu dětí jako předpoklad pro to, aby se mohly vyučit, í!. Podpora a využiv.ini všech duševních potenciálů. ;;S';íÍ: ,J;tk soudí Remo H. Largo, je nicméně otázkou, zdav západních průmyslových MSíf^A\. státech lze ještě vůbec duševní potenciál povznést: je možné, že jsme se již ocitli blíže k oné nepřekonatelné horní hranici vzdělanostnflio potenciálu, než jsme si ochotni připustit. Zlepšenílzeješ-. tě dosáhnout u dětí ze sociálně znevýhodněných vrstev, sotva ale u dětí :i:-.v z vrstev středních a horních. 'Vzdelanostní potenciál určité společnosti, P: jímž rozumím veškeré schopnosti, jimiž daná společnost disponuje, je ;:V předem dán. Nelze jej libovolně rozhojňovat, lze ho pouze optimálně vy-■a užívat. Mám za to, že západoevropská společnost ve srovnání s rozvojo-;:.:. vými zeměmi svůj potenciál již z velice části vyčerpala."100 Ma vzdělávací systém jsou dnes a denně kladeny nové požadavky, j e zvěstována i nová pravda nebo je slyšet nářek nad dalším deficitem. Může tomu být stěží i:\jinak, neboť všichni průběžně znovuobjevujeme roh vzdělávání z hlediska :■ ■; té či oné jeho vlastnosti - jako rodiče, sociologové, psychologové, reformá-?; toři, utopistó, zlepšovateló světa, politici. Vnitřní rozpory vznášených po ža-: davkůpak napříč společenskými vrstvami a skupinami trápí každého z nás. :: Postupně se vnímání deficitů mění, mění se populace žáků a mění se priority společenského konsenzu, pokud ho vůbec lze dosáhnout. :Ňa druhé straně se nacházívdůsledku demografických proměn postupně stárnou-■■: cí učitelstvo-převážně ve veřejné službě -, které se pokouší dělat to, čemu se . naučilo před 20-30 lety za studia a krátce po něm v zaškolovací praxi. Části : tohoto učitelstva se uchylují - když už je toho moc - do vnitřní emigrace nebo .0 je postihují choroby - což je lidské a přirozené. Kloubem me zi politikou a společností na j edné straně a školami na straně druhé je šestnáct zemských školských správ, které své úkoly plnívrůzné kvalitě kapitola 6. vzdělání a spravedlnost 218 219 a s různými prioritami, alevúbrnujsouještěpomalejšínež „normální" správní instituce. Dříve nezjedná reformní vlna dosáhne do všech škol a pronikne-i do všech zúčastněných hlav, žene se už většinou druhá. Nade vším trůní Konference ministerstva školství. Ta se dohodla, že výsledky.:: testů PISA se už napříště nebudou zveřejňovat podle jednotlivých spolkových zemí, neboť při interpretaci a objasňování rozdílů ve výsledcích docházelo k mnoha nedorozuměním anesvárům (což objasňuje ducha tohoto gré-; mia). Přitom mohutné trendy-rostoucí podíl dětí migrantů, rostoucí podíl: dětí z německé dolní vrstvy, simýpřflivdo soukromých škol - způsobují ještě : více divergence aještě výraznější rozptyl výsledků. Otevřeně na tyto trendy: poukázat by bylo zajisté žádoucí. Současně ve společnosti roste nervozita, neboť demografickápast stále více ozře-: jmujenutnost, aby se mládeži, jejíž počet se stále snižuje, dostalo eonejlepšího vzdělání, neboť ona to bude, kdo se musí postarat o budoucí špičkovou pozici německého hospodářství a německé vědy a také o obživu oněch 35 procent i německého obyvatelstva, jež budoucnost zastihne v důchodovém věku. Je proto naprosto pochopitelné, že volání po centralizaci kompetencí ve vzdělávacím systému sílí. K tomu však v Německu nedojde, přineslo by to ostatně nová nebezpečí: jakkoliuzpůsobený módní trend či politická priorita, ježbu-: dou nabídnutyjako reforma, avšak příliš pozdě se vyjeví jako mylné či škodlivé, postihnou celou republiku. Existují přece země - třeba USA nebo Anglie které docela dobře žijí s heterogenním školským systémem. Důležité j sou koneckonců dvě věci, v nichž je třeba dosáhnout konsenzu: 1. stupně školní dráhy a j ej ich trvání; 2. základnísumavědomostíakompetencíjižmajížácivurčitém úseku školní ■ dráhy obsáhnout; s tím souvisí potřeba konsenzu o základní struktuře učebních plánů a o vzdělávacích standardech, j e ž je třeba uplatňovat.101 Konsenzus o těchto základních principech musí stimulovat Konference ministerstva školství, jež toho je v zásadě schopna. Konsenzus vtom, o jaké základníkompetencejetřebausilovat, je předpokladem a zároveň vhodnou bází pro to, aby se jednotlivým spolkovým zemím a v je-j ich rámci různým státním i soukromým školám ponechala rozsáhlá volnost v uplatňování cest a metod vedoucích k tomuto cíli. Výsledky je však třeba NĚMECKO PÁCHÁ SEBEVRAŽDU centrálně měřit a musejí být celorepublikově srovnatelné. Testovací proce-: šy v rámci mezinárodních srovnávacích měření PISA a TIMSS a také v rámci amerického SAT102 ukazují, že pro takové testy existují spolehlivé metody. Americký SAT byl vyvinut již ve čtyřicátých letech 2 0. století a měl ve zcela ■heterogenním americkém školství umožnit jednotné měření výkonů. Jeho : výsledky slouží jako předvýběr pro přijetí na americké coUeges a univerzity, (jíjpor ]t systematickému srovnávání výsledků v Německu vždy byl a je veli-■::: ký. Reprezentativně vychází od mnoha politiků zaměřených na vzdělávání :■;.. a z velké části učitelstva. Německý šéf programu PISA Eckhard Klieme k to-; mu poznamenává: ,V naší troj studii DESI, první národní výsledkové studii, jsme konstatovali, že pouze třetina žáků hlavní školy dosáhla cíle vyžadovaného osno-:": vami. Že tomu tak může být, předtím nikoho nenapadlo - jednoduše se předpokládalo, že cíle je zpravidla dosaženo [...]. I dnes stejně jako dříve se setkáváme s tímto rozšířeným postojem: když nálada ladí, čili když radost z učení a angažovanost jsou značné, jsme spokojeni. Angažovanost a sociální orientace žáků mají nad kogm^vními schopnostmi navrch. Tb je bohužel leitmotivem diskuse o vzdělávací politice v Německu."103 iPokušení nastavit při konkrétním testování standardy tak, aby vnejnižších : kompetenčních stupních neuvízlo příliš mnoho žáků, je veliké. Pedagog Olaf v: KôUer následujícím výrokem mnohé vyzrazuje: „Mnohdy musíme konstato-.... vat, že nároky stanovené experty jsou příliš vysoké, neboť vzhledem k nim by mnoho žákyň a žáků dosáhlo jen nejnižších kompetenčních stupňů [...] existuj e tedy víceré testování a testy j sou upravovány, aby odpovídaly rov-■ něž politickým požadavkům,"104 Nároky se tedy očividně tak dlouho snižují, :. až je kvóta ztroskotanců mezi testovanými žáky akceptabilní. Jaký div, že ; mnozí z těch, kteří ukončí hlavní školu, nemají předpoklady se vyučit, ačkoli standardytéto školyzjevně splňují. Na tomto pozadí můj návrh zcela jistě narazí na velký odpor, avšak podle mne není jiné alternativy: v každé škole a v každé třídě budou žáci na konci školního roku celorepublikovým jednotným způsobem testováni ze čtení KAPITOLA fi. VZDĚLÁNÍ A SPRAVEDLNOST 220 221 a z matematiky. Tyto výsledky budou za dodržení podmínek na ochranu dat zveřejněny. Bude zajištěno, aby testy nebyly zmanipulovány. Součástí tohoto zajištění bude to, že testy nebudou zadávat učitelé, kteří v dané třídě daný předmět vyučují. Aby bylo možno provést srovnání výkonů, budou výkonnostní testy doplněný anonyminmi testy inteligence, neboť principiálně má být zjišťováno, zda se v rámci dané třídy podařilo využít j ejího intelektuálního potenciálu. V každé škole bude navícvzhledem k původu žáků stanoven socioekonomický index, který bude průběžně aktualizován. Tento index, kterýma sloužit také k porovnávám výsledků různých škol, bymělbýt rovněž zveřejněn. Chceme-li poskytnout svobodu ve volbě metod, je jasně vymezená a pravide I ná kontrola výsledků rozhodujícím předpokladem. Pokud některá škola aplikující metodu výuky s překryvem ročníků či některou jinou z metod, jež jsou právě pokládány za ob zvlášť moderní, ve výkonnostních te stech uspěj e, tím lépe. Pokud některé školy s ohledem na socioekonomické vlivy dopadnou lepe či hůře než jiné, bude třeba se s tím vyrovnat. Lepší školy se stanou atraktiv^ nější, po těch horších klesne poptávka; nehledě na to, jde-li o školy státní či: soukromé. Jisté je, že každoroční srovnávání výsledků bude školství stimulovat k větší dynamice. Z hlediska finančních dotací mu sí stát měřit stejným metrem školy státní i soukromé . Státním školám budou postupně udělovány ony administrativní svo-.. body, které jsou typické pro školy soukromé, zejména právo vybírat si učitele, vytvářet své vlastní organizační struktury a spravovat věcné prostředky. Takový přechod k větší svobodě musí být zaváděn postupně s ohledem na jednotlivé školy. Minimálním předpokladem ktomu je kompetentní vedení školy nakloněné těmto požadavkům. Rizika takového systému tkvějí v rostoucí segregaci žactva vzhledem k jeho výkonnosti, potažmo jeho sociálnímu původu. Této segregaci nebude možno zcela zabránit - už dnes existuje -, lze ji ale omezit tím, že všem školám včetně soukromýchbude předepsána jistá minimální kvóta promísení žáků pod !o původu. Rizika zvýšené tendence k segregaci je třeba poměřovat výhodami všeobecného zvýšení výkonnosti díky vytvořené transparenci výsledků atím podnícené konkurenci. Jestliže se skutečně v řadě státních škol koncentrují niéně zdatní žáci, pak tyto školy dostanou šanci této skupině žactva a jejím zvláštním potřebám věnovat zvláštní péči. Žáci na těchto školách nebudou vzhledem ke své budoucnosti znevýhodněni tehdy, jestliže budou srovnatelné výsledky srovnatelně vyhodnocovány. V tomto případě bude totiž šance dostat se na navazující školu nebo do učení záviset výhradně na výsledcích, jež prokáže test, nikoli na jménu školy. německo páchá sebevraždu 222 kapitola 6. vzdělání a spravedlnost 223