Předškolní věk PSY103: Vývojová psychologie I. Podzim 2018 Petra Daňsová dansova@fss.muni.cz Předškolní věk – základní vymezení • Za předškoláka je považováno dítě ve věku od 3 do 6 - 7 let • Začátek období obvykle koresponduje se vstupem do mateřské školy • Konec období je dán také sociálně – nástupem do školy • 3 roky • 4 roky • 5 let … velké rozdíly v rámci období samotného Předškolní věk – kontext vývojových teorií Falické období – období identifikace s vlastním pohlavím (Freud; https://www.youtube.com/watch?v=nG7yosFQHP4) Psychosociální konflikt mezi iniciativou a vinou (Erikson; https://www.youtube.com/watch?v=SIoKwUcmivk) Předoperační stádium - období názorného, intuitivního myšlení (Piaget; https://www.youtube.com/watch?v=Jt3-PIC2nCs) Předškolní věk – významné socializační milníky, vývojový úkol • překročení rámce nejužší rodiny a navazování prvních vztahů mimo ni prostřednictvím vstupu do MŠ na začátku tohoto období • školní zralost a počátek školní docházky na jeho konci • předškolní období není jen přípravou na školu, je to období rozvoje mnoha důležitých schopností a dovedností potřebných i mimo školní kontext • významné je utváření vztahů s vrstevníky • spolupráce i soupeření • vedení i podřízení se • řešení konfliktů a uzavírání kompromisů Pravidelný a dostatečný kontakt s vrstevníky je proto pro předškolní dítě nezbytný a nenahraditelný. Vývoj mozku • roste velikost mozku – ve 3 letech je zhruba na 70% váhy mozku dospěláka, v 6 letech na cca 90% (Bauer et al., 2009) • nárůst velikosti mozku je dán nárůstem počtu spojení mezi dendrity neuronů a také pokračující myelinizací • frontální laloky rostou rychleji než zbylé části mozkové kůry • souvisí s rozvojem emoční regulace, schopností předvídat důsledky jednání a plánováním jednání (Diamond, 2004) • myelinizace corpus callosum • spojuje mozkové hemisféry • myelinizace v mozečku • souvisí s rozvojem motoriky a udržování rovnováhy • myelinizace v retikulární formaci • souvisí s rozvojem pozornosti • myelinizace v hipokampu • kompletní ve věku okolo 5 let, souvisí se schopností převádět informace z krátkodobé do dlouhodobé paměti (možné vysvětlení, proč do zhruba 5 let máme pouze omezenou autobiografickou paměť) - dětská amnézie Tělesný vývoj • Přibývání ve výšce i váze (americké děti okolo 5 – 7 cm/rok a 2 – 3 kg/rok) • Průměrné 3 leté dítě váží cca 13 – 15 kg a měří cca 89 – 96 cm • Průměrné 6 leté dítě váží cca 19 – 20 kg a měří cca 114 – 116 cm • Přibývá svalové hmoty, tělesné proporce jsou podobné dospělým Motorický vývoj – hrubá motorika • Větší koordinace pohybů • Pohyby jsou ladnější a jistější • Ve 3 letech je chůze obvykle jistá, dítě se dovede vyhnout překážce, skáče na místě, umí chodit do schodů (často ještě nestřídá nohy) • Postupně se dítě učí stát na jedné noze, skákat z místa a skákat do dálky z rozběhu, při chůzi do schodů střídat nohy, při běhu lépe měnit směr či se zastavit v běhu, házet a chytat míč apod. Motorický vývoj – jemná motorika • Lepší koordinace pohybů • Pohyby jsou jemnější, více diferencované • Ve 3 letech dítě obvykle umí vzít malý předmět mezi palec a ukazovák, navlékat větší korálky • Postupně se pohyby stávají více koordinované a dítě se učí kreslit, stříhat papír, manipulovat s menšími objekty (skládat puzzle či jiné hračky, zavazovat si tkaničky, zapínat zip či knoflíky apod.) Vývoj kresby • Ve 3 letech dítě obvykle napodobí čáru a kruh, kresba člověka má zpočátku podobu tzv. hlavonožce (tj. je bez trupu) • Ve 4 letech dítě obvykle dovede nakreslit postavu včetně trupu, často chybí detaily • V 5 letech dítě obvykle kreslí celou postavu člověka včetně trupu, končetin, očí, nosu i úst • Kresba postupně v tomto období také odpovídá záměru dítěte něco nakreslit (není tedy jen dodatečným pojmenováním namalovaného) Řečový vývoj • Výrazný rozvoj slovní zásoby (ve 3 letech v průměru 1000 slov, v 6 letech pak cca 2500 slov; Bloom, 1998) • Postupně se děti učí gramatická pravidla (jednotné/množné číslo, skloňování, časování, pořadí slov ve větě, používání předložek apod.) – učení probíhá implicitně na základě toho, co dítě slyší a jak řeč používá • Řeč se vylepšuje i po fonetické stránce - drobné zbytky dětské patlavosti by neměly přetrvávat déle než do prvního roku školy, nejlépe by měly vymizet ještě před začátkem školní docházky • Rozvíjí se rovněž pragmatická stránka jazyka – tj. sociální a kulturní kontext řeči – co je a není vhodné říkat, jak s kým mluvit apod. (tykání/vykání, poděkovat, poprosit, přizpůsobit řeč vzhledem ke komunikačnímu partnerovi aj.) • 3 roky - po fonetické i gramatické stránce řeč ještě nedokonalá; různé nepřesnosti a agramatismy • 6 let – dítě se dovede gramaticky správně vyjadřovat, vyslovuje správně většinu hlásek, tvoří i složitější souvětí, odlišuje tykání/vykání, dovede řeč přizpůsobit komunikačnímu partnerovi (dospělý, vrstevník, malé dítě) - prostý opožděný vývoj řeči, poruchy řeči (vývojová dysfázie expresivní/receptivní, koktavost, mutismus apod.) Kognitivní vývoj • Předoperační stádium (Piaget) • Fáze názorného, intuitivního myšlení • Myšlení se odděluje od senzomotorické aktivity a je možné přemýšlet o něčem, co si dítě pouze představuje (souvisí mj. s rozvojem řeči) • Dítě ještě není schopno provádět mentální operace (tj. kognitivní procesy, které by respektovaly logická pravidla) • Dítě nerozlišuje/obtížně rozlišuje mezi fantazií a realitou • Myšlení je útržkovité, nepřesné, selektivní, chybí komplexní přístup Kognitivní vývoj – typické znaky • Centrace – myšlení ulpívá na jednom znaku/skutečnosti (obvykle percepčně nápadném znaku) a opomíjí další • Egocentrismus – neschopnost odlišit mezi vlastní perspektivou a perspektivou druhého (https://www.youtube.com/watch?v=OinqFgsIbh0) • Klasifikace a třízení – často nepřesné či nesprávné (např. chybné odlišení podřazené a nadřazené třídy, záměna kritéria klasifikace v průběhu třízení) • Inkluze – tj. zahrnutí; schopnost porozumět, že objekt může být součástí více než jedné skupiny • Konzervace – schopnost chápat, že změnou vnějšího vzhledu se nemění množství či hmotnost látky (https://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg) • Reverzibilita – schopnost mentálně vrátit činnost do původního stavu, tj. uvažovat v obou směrech • Kauzální uvažování – transdukce – příčinnost jevů chápána na základě časové či prostorové následnosti, hodnocení příčiny a následku může být obrácené či dítě spojuje události, které kauzální spojitost nemají Kognitivní vývoj – typické znaky II. • Prezentismus – vázanost na přítomnost, na aktuální podobu světa • Fenomenismus – důraz na určitou, zjevnou podobu světa • Animismus, antropomorfismus – tendence přisuzovat lidské vlastnosti a pocity neživým objektům • Magičnost – tendence pomáhat si při interpretaci dění ve světě fantazií • Arteficialismus – způsob výkladu vzniku světa či jeho znaků: někdo jej udělal • Absolutismus – poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost Kognitivní vývoj • Postupně se rozvíjí chápání času (dítě se učí pojmy jako dnes, včera, zítra, za týden apod., dochází k časové decentraci – schopnosti odpoutat se v uvažování od přítomnosti) • Rozvíjí se chápání počtu – nejen naučené odříkání číselné řady, ale postupně roste pochopení významu čísla a pozice čísla v řadě • Chápání prostoru se rovněž zlepšuje (dítě dovede odlišit polohu nahoře-dole, odlišení pravo-levé polohy je těžší) • Dítě si při myšlení pomáhá fantazií, která má v tomto věku harmonizující funkci • Mohou se objevit tzv. konfabulace (nepravé lži) • Počátek uvědomění si rozdílu mezi živým a mrtvým (smrt zpočátku chápána jako dočasný stav) • Rozvoj teorie mysli – schopnost porozumět myšlenkovým procesům u sebe a druhých Pozornost a paměť • pozornost • rozvoj pozornosti vázán na zrání CNS • pozornost neselektivní • paměť • roste kapacita krátkodobé i dlouhodobé paměti, stejně jako kapacita pracovní paměti • zapamatování je spíše bezděčné • ve vzpomínkách dítě často kombinuje realitu s fantazií • metapaměť - dítě ještě nemá prakticky žádné poznatky o fungování vlastní paměti Exekutivní funkce a autoregulace • Exekutivní funkce • pracovní paměť • flexibilita pozornosti • Inhibice • Autoregulace • směřuje od emocionální regulace k regulaci založené na vůli, která je spojena s vědomím nutnosti a je nadřazena aktuálním pocitům • Schopnost sebe-regulace je podstatná pro sociální vztahy dítěte (umět odložit přání, kontrolovat okamžité impulzy, čekat, než na něj přijde řada, nemuset být vždy první) • Marshmelow test – delayed gratification (https://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ) - slabá sebe-regulace, silná sebe-regulace Emoční vývoj • Výrazný rozvoj emočního porozumění a sebe-regulace • Děti lépe rozumí příčinám emocí u sebe i druhých, subjektivitě emocí • Rozvoj emoční sebe-regulace je jedním z klíčových vývojových úkolů předškolního věku • Objevuje se méně afektivních výbuchů oproti batolecímu období, celkově jsou předškoláci častěji pozitivně laděni • Vzhledem k fantazijnímu myšlení jsou časté různé strachy u dětí (tma, strašidla apod.) • Děti se učí strategie pro zvládání vlastních emocí – např. přesměrování pozornosti jinam, mluvení k sobě, hledání opory u dospělého apod. • Počátky sebehodnotících emocí – zahanbení, pýcha, hrdost apod. • Rozvoj empatie a morálního uvažování • Souvisí se schopností přejímat perspektivu druhého • Empatie podporuje prosociální chování a přispívá k porozumění morálním principům • Piaget – fáze heteronomní morálky (dítě přejímá normy zvenčí nekriticky a absolutně) • Kohlberg – premorální fáze - separační úzkost, strachy Sociální vývoj • Kontakt s vrstevníky pro dítě velmi důležitý • Dítě se interakcí s vrstevníky učí mnoho potřebných dovedností • schopnost spolupráce i soupeření • vedení i podřízení se • řešení konfliktů a uzavírání kompromisů • Přátelství s vrstevníky založena na podobnosti (podobnost z hlediska činností, vzhledu, společné hry apod.) • Ke konci předškolního období již děti vymezují přátelství i za pomoci charakteristik jako důvěra, podpora apod. • Vrstevnické skupiny se často dělí na chlapecké a dívčí - PAS - stydlivé dítě, oblíbené – neoblíbené dítě Vztahy v rodině • Rodiče považováni za vzor, dítě se s nimi identifikuje • Děti si často hrají na rodiče, chtějí dělat činnosti, které dělají rodiče apod. • Dítě nekriticky přebírá názory a postoje rodičů (tj. i pohled rodiče na sebe) • Období anticipace rolí (Erikson) • Vztahy se sourozenci • Sourozenci jsou zdrojem nových zkušeností – spolupráce, soupeření, zvládání nadřazené role apod. • Starší sourozenec, narození nového sourozence - rozpad rodiny - deprivace v rodině Vývoj hry • Klesá množství paralelní hry a narůstá množství tematické hry a kooperativní symbolické hry • V průběhu dochází k výraznějšímu oddělování skupin podle pohlaví (ve skupinách stejného pohlaví si hrají děti ve věku 2-3 let 30-40% času, děti ve věku 4 let 45% času a děti ve věku 6 let 73% času; Fabes et al., 2003) • chlapci v průměru projevují ve hře více fyzické aktivity, agresivity, snahy o dominanci a zvědavosti • dívky se naopak v průměru projevují submisivněji, s větším respektem k sociálním normám a lepší sebekontrolou • důležitost pohádek – jednoznačná pravidla, struktura a řád, odlišení dobra a zla, jasné a srozumitelné prezentování skutečnosti – dítě se učí porozumět fungování skutečného světa, pohádky uspokojují potřebu naděje, dávají dítěti pocit jistoty a bezpečí, umožňují ztotožnění s hrdinou apod. - PAS - samostatná hra dítěte Genderový vývoj • Pochopení genderových rolí a očekávání s nimi spojenými • Zhruba kolem 2 let dítě dochází k pochopení genderové identity (tj. zda je kluk nebo holka) • Od 3 let děti přisuzují mnoho věcí ke slovům „ženský“ a „mužský“ (hračky, barvy, oblečení, činnosti apod.) • V chování dítěte se více začíná rozdílnost pohlaví projevovat • Dítě je často rigidní z hlediska představ o genderových rolích (např. si mohou myslet, že když si dívka bude hrát s chlapeckými hračkami, může se z ní stát chlapec apod.) • Kolem 4 let dochází dítě k pochopení genderové stálosti (tj. že být kluk nebo holka je biologické povahy a nelze to měnit) • Až kolem 5 let dítě pochopí genderovou konstantnost (tj. genderová identita zůstane stejná napříč situacemi) • K diferenciaci rolí dochází prostřednictvím podmiňování a identifikace – sociálního učení • Dítě používá genderová schémata k pochopení a interpretaci světa – což vede k sebe-socializaci (dítě se snaží udržovat konzistenci mezi vlastními schématy a vlastním chováním) Možné potíže ve vývoji v předškolním období • První opuštění užší rodiny a navazování vztahů s vrstevníky dává prostor pro srovnání dítěte s dětmi stejného věku. • V kolektivu ostatních dětí více vyniknou různé specifické odchylky, které mohly dosud v rámci rodiny zůstat nepovšimnuty. • Zejména v mateřské škole v rámci dětského kolektivu, kdy jsou na dítě kladeny větší nároky na trpělivost, spolupráci, pozornost a vytrvalost, než tomu obvykle bývá v rodině, mohou být odhaleny či vysloveny hypotézy o možných poruchách. Možné potíže ve vývoji v předškolním období, aneb s čím se psycholog v praxi setkává • Nepřipravenost pro vstup do mateřské školy, na konci období pak posouzení školní zralosti • PAS • ADHD/ADD • Fyzický/smyslový handicap • Motorická neobratnost • Opožděný vývoj řeči, poruchy řeči • Fóbie • Noční můry, noční děsy • Agresivita • Separační úzkostná porucha • Pomočování u dětí • Narození nového sourozence • Socio-kulturní zázemí • Rozvod rodičů Děkuji za pozornost. • Arnett, J. J. (2014). Early Childhood. In Human Development: A Cultural Approach (250 – 298), Pearson New International Edition. Pearson. • Bauer, P.M., Hanson, J.L., Pierson, R.K., Davidson, R.J., 7 Pollak, S.D. (2009). Cerebellar volume and cognitive functioning in children who experienced early deprivation. Biological Psychiatry, 66, 1100-1106. • Diamond, A. (2004). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In D.T. Stuff & R.T. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe function (pp. 466-503). New York, NY: Oxford University Press. • Fabes, R.A., Martin, C.L., & Hanish, L.D. (2003). Young children´s play qualities in same-, other-, and mixed-sex peer groups. Child Development, 74, 921-932. • Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum.