Pozitivní vývoj mládeže: filosofie, konceptualizace a inspirace pro praxi
Eva Beranová a Petr Macek
nerevidovaný first draft, určeno jako studijní text studentům kursu Aplikace vývojové
psychologie
Úvod
Vnímáme období adolescence spíše jako období rizik a problému, které je potřeba řešit, nebo
se na dospívající můžeme dívat také jako na zdroje, které je potřeba zapojit a rozvíjet (Roth a
Brooks-Gun, 1998)? Jaký z přístupů je užitečný pro porozumění tohoto vývojového období a
výzev, které s ním souvisí?
Cílem této přehledové studie o pozitivním vývoji v adolescenci je představení koncepcí
Pozitivního vývoje mladých (Positive Youth Development), které překračují dosavadní deficitní
(na problém orientovaný pohled) na adolescenci jako na potenciálně rizikové období. V tomto
deficitním paradigmatu jsou adolescenti vnímáni často jako emočně labilní, lehce ovlivnitelní
vrstevníky a mající sklony k rizikovému chování. Pozitivní vývoj je pak chápán spíše jako
absence problémů a je tedy vymezován negativně – pozitivně se vyvíjejí adolescenti, kteří
neužívají návykové látky, neprovozují rizikový sex, tedy nemají problémy. Takový přístup však
není užitečný pro porozumění tomu, jak se mladí lidé vyvíjejí normálním, zdravým způsobem.
Umíme se lépe shodnout na tom, co zdravý vývoj v adolescenci není. Naproti tomu definovat,
co to vlastně zdravý, pozitivní vývoj je, jaké jsou jeho indikátory a k čemu by měl tento vývoj
v dospělosti směřovat, je mnohem obtížnější.
Tématy pozitivního vývoje se v odborné literatuře zabývají zejména autoři spojeni s konceptem
pozitivního vývoje mládeže. Termín pozitivní vývoj mládeže (Positive Youth Development –
zavedená je zkratka PYD) bývá v literatuře používán několika způsoby. Whitlock a Hamilton
(2001, cit dle Small a Memmo, 2004) chápou tento termín obecně jako jednotící filosofii,
charakterizovanou zaměřením na budování zdrojů pozitivního růstu a silných stránek osobnosti.
Termín pozitivní vývoj mládeže je v tomto smyslu také popis přirozeného vývojového procesu,
kde je zdůrazněna kapacita adolescentů jednat ve svém okolí tak, aby to bylo přínosem jak pro
jejich okolí, tak pro ně samé. Z hlediska výzkumu je potom termín PYD spojován zejména
s konceptualizacemi pozitivního vývoje Richarda M. Lernera (koncepce 5 C pozitivního vývoje)
a Petera L. Bensona (koncepce vývojových zdrojů). Termín PYD se v odborné literatuře používá
také jako filosofický rámec programů pro mládež nebo ještě konkrétněji jako specifický soubor
vodítek pro jejich tvorbu (King a kol., 2006). Typická je např. podpora rozvoje dovedností,
zapojování se do veřejně prospěšných aktivit a trvalejší, pozitivní vztahy s dospělými.
V přehledové studii zachytíme změnu paradigmatu od deficitního přístupu k přístupu
zaměřenému na silné stránky a rozvoj adolescentů. V souladu s nejčastějšími použitími termínu
PYD v odborné literatuře přiblížíme koncept pozitivního vývoje mládeže jako myšlenkový směr
(filosofický rámec pro výzkum vývoje v adolescenci), jako konceptualizaci pozitivního vývoje
(výzkum indikátorů pozitivního vývoje) a jako inspiraci pro práci s mládeží, která z těchto
myšlenek a výzkumů vyplývá.
Smyslem této studie je přispět k diskusi, co pro nás vlastně znamená pozitivní vývoj
v adolescenci, jak ho můžeme definovat, jaké by mohly být jeho ukazatele a v čem vlastně
chceme naše děti a dospívající rozvíjet a v čem nás tento přístup - zaměřený spíše na zdroje a
potenciál k růstu a ke změně než na řešení problémů - může inspirovat ve výzkumu i praxi .
Proměna paradigmatu – od „na problém“ orientovaného přístupu ke koncepci
pozitivního vývoje
Období adolescence je tradičně označováno jako období bouří, emoční lability, krizí, konfliktů
a rizikového nebo problémového chování. Kořeny tohoto pohledu na adolescenci můžeme
vystopovat daleko do minulosti (Hall, 1904, Freud, 1969, Erikson, 1968). Adolescenti se často
stávají synonymem různých společenských problémů, jako je kriminalita, závislosti nebo
předčasné těhotenství (Lesko, 2001), dnes se často skloňuje problematický vztah k novým
technologiím. Tento převládající obraz adolescentů najdeme jak v médiích a populární kultuře,
tak i ve vědeckém diskurzu, který je také dominantně zaměřen na problematický vývoj
adolescentů a na prevenci jejich problémů. V každé generaci se mluví o tom, že mládež je
v krizi a v rámci psychologického výzkumu se hledají příčiny tohoto stavu, jako jsou
rozvrácené rodiny, oslabování sociální kontroly, snadný přístup k drogám, tlak vrstevnických
skupin nebo vystavování se násilí v médiích (Gergen, Lightfoot, Sydow, 2004). V oblasti
výzkumu i praxe jsou zdůrazňovány intervence, které mají adolescenty ochraňovat před
maladaptivním vývojem (Gestsdottir a kol. 2017). Gergen, Lightfoot a Sydow (2004)
upozorňují, že jakmile je problémové chování takto postaveno do centra pozornosti, všechny
zdroje – čas, peníze, prostor ve vědeckých časopisech a sociální programy – jsou věnovány
k nalezení jejich příčin, korelátů a důsledků. Toto exkluzivní zaměření pozornosti na problémy
adolescentů potom bezděčně přispívá k negativní stereotypizaci mládeže.
Tento přístup bývá v odborné literatuře popisován jako na problém orientovaný (problémfocused
approach), zaměřený na krize (crisis driven approach) nebo jako přístup zaměřený na
snižování nedostatků (the deficit reduction paradigm). Mnoho autorů, zejména z pozice
sociálního konstruktivismu, upozorňuje na to, že toto paradigma se stalo ve výzkumu
adolescence dominantní a nutně omezuje náš pohled na to, jak vývoj v tomto období probíhá
(Lesko, 2001; Gordon, 2007; Ungar, 2001; Gergen, Lightfoot, Sydow, 2004; Males, 1994;
Acland, 1995; Benson, 2003; Lerner, 2006).
Podle Lernera a kol. (2006) došlo ruku v ruce s tímto převládajícím diskurzem k vyloučení
adolescentů z výzkumu normálního, zdravého vývoje. Na chování adolescentů je pohlíženo
jako na deviaci od normálního vývoje. Tento teoretický model však není užitečný pro
porozumění vztahového charakteru vývoje jedince nebo pro porozumění tomu, jak se mladí lidé
vyvíjejí normálním, zdravým způsobem (Lerner a kol., 2006).
Díky zaměření vědeckého výzkumu na negativní témata spojená s dospíváním (riskování,
užívání návykových látek, depresivní symptomy, apod.), a také díky mediálnímu obrazu
dospívajících (Deblin, 2006, Lewinsen a Wien, 2011, u nás např. Hrozek, 2006, Kunzová a
Šedová, 2002), vytváříme ve společnosti deformovaný obraz adolescence jako problémového
období, které se může stát i jakýmsi sebenaplňujícím se proroctvím. Samy děti na prahu
adolescence mohou vyrůstat s přesvědčením, že jejich dospívání bude problematické
(Buchanan a Hughes, 2009) a skutečně se takovým může stát. Někteří autoři upozorňují na to,
že lidé mohou měnit svoje chování podle toho, jak je dominantně popisována skupina, ke které
patří (Hacking, 2004, cit dle Lewinsen a Wien, 2011).
Kromě výše zmiňovaného sociálního konstruktivismu se polemice s převládajícím
stereotypním pohledem na adolescenci v oblasti vývojové psychologie věnují autoři spojení
s konceptem pozitivního vývoje mládeže (PYD) (Benson, 2003; Lerner a kol. 2006, Pittman a
Irby, Catalano a kol, Roth a Brooks-Gun…..), který vychází ze současné teorie vývojových
systémů (Lerner a Damon, 2006). Tito autoři se zaměřují od 90. let 20. století na změnu
paradigmatu v oblasti výzkumu vývoje adolescentů a pracují na konceptualizaci pozitivního
vývoje mládeže (Benson, Lerner). Souvisí s tím i snaha převést tyto koncepty a myšlenky do
praxe v práci s mládeží (Pittman a kol., Catalano, Roth a Brooks-Gun). PYD se od začátku
profiluje jako aplikovaná věda.
Také autoři spojeni s konceptem PYD upozorňují na to, že v naší kultuře stále v souvislosti
s mládeží převládá přemýšlení o rizicích a deficitech, patologiích a jejich symptomech. To
ovlivňuje jak výzkum, tak intervenci. Takový pohled podle Bensona (2003) podporuje vznik
nákladných služeb a řešení problémů se tak často přesouvá do rukou expertů a zvyšuje závislost
samotných komunit na tomto systému. Přirozené vnitřní zdroje komunity k tomu, aby
napomáhaly optimálnímu vývoji svých členů a řešily případné problémy, se ignorují nebo
dostatečně nerozvíjejí. Podle Bensona (2003) nejde o to odmítnout deficitní paradigma jako
špatné, ale dát prostor oběma pohledům, které by se měly vzájemně doplňovat. Stejně tak i
v prevenci rizikových jevů u mladých by se měly zohledňovat oba přístupy – intervence
v případě již přítomných problémů je jistě potřebná, ale sama o sobě není dostatečná. Důraz by
měl být kladen i na rozvíjení potenciálu všech dětí bez rozdílu, a také na podporu jejich zapojení
ve společnosti (Pittman a kol., 2003). Je totiž velmi časté, že dětem „problémovým“ se dostane
spíše intervenční péče – cílené preventivní programy, ale nemají už tolik příležitostí pro rozvoj
potenciálu dětí. Toho se spíš dostává dětem „neproblémovým“. Toto zaměření se na rozvoj
všech mladých bez rozdílu je také příznačné pro posun paradigmatu od deficitního přístupu
k přístupu zaměřenému na pozitivní vývoj. Jak zdůrazňují tito autoři, jsou zde tři cíle, které
nestojí proti sobě, ale měly by být nerozdělitelné – měli bychom nejen diskutovat o problémech
mladých, ale také o tom, jak jim pomoci růst a vyvíjet se a jak je více smysluplně zapojit v
jejich školách, organizacích a komunitách.
Se změnou paradigmatu se začínají objevovat snahy nějak systematicky zachytit to, co to
vlastně znamená „prospívat“ („thriving“) v období adolescence, tedy vyvíjet se pozitivním
směrem. Ve stejném období se začíná rozvíjet i samotná pozitivní psychologie jako vědní
disciplína, která se snaží zachytit a popsat silné stránky člověka (Peterson a Seligman, 2004),
nicméně vznik PYD v tomto období nebyl s tímto směrem přímo provázán (Lerner, 2005).
Nejvýraznější představitel konceptu PYD Richard M. Lerner si pokládá otázku, jak vlastně
popisujeme mladé lidi, kteří jsou úspěšní a dobře se vyvíjejí (Lerner a kol., 2006)? Upozorňuje
na to, že často tento pozitivní vývoj opět vnímáme skrze ono paradigma deficitu. Pozitivní
vývoj totiž obvykle popisujeme tím, že si všímáme absence negativního nebo nežádoucího
chování. Když tedy mluvíme o úspěšném mladém člověku z pozice deficitního paradigmatu,
mluvíme o člověku, jehož problémy byly vyřešeny, nebo které zkrátka neexistují. Za indikátory
pozitivního vývoje tak považujeme to, že mladí neužívají návykové látky, neprovozují sex bez
ochrany a neúčastní se násilného nebo trestného jednání.
Autoři konceptu PYD tedy usilují o to, aby pozitivní vývoj mladých byl definován skrze
žádoucí indikátory prospívání a ne skrze absenci negativního chování. Z této snahy vyplývá
jejich práce na konceptualizaci pozitivního vývoje mládeže. Nejvíce rozpracované jsou
koncepce 5 C pozitivního vývoje mladých (5Cs of Positive Youth Deveopment) R. M. Lernera
(Insitut for Applied Research in Youth Development) a koncepce vývojových zdrojů
(Developmental Assets) Petera L. Bensona (Search Institut). Tyto koncepce budou v této
přehledové studii níže představeny.
Je otázka, do jaké míry je tento posun v náhledu na období adolescence viditelný jak ve
vědecké komunitě, tak ve společenském diskursu. Podle King a kol. (2006), kteří se zaměřili
na obsahovou analýzu vědeckých článků o adolescenci, zatím jazyk PYD nepronikl příliš do
výzkumu a nestal se zatím běžně používaným rámcem. Lippman, Moore a McIntosh (2011),
vysvětlují, proč zkoumání indikátorů pozitivního vývoje zatím není ve výzkumu běžné.
Pozitivní indikátory totiž nevzbuzují u veřejnosti a politiků tolik zájmu jako např. užívání drog
nebo násilí. Z tohoto důvodu přetrvává spíš tendence rozdělovat prostředky na redukování
negativních jevů než na rozvoj občanů. Je také nepoměrně jednodušší sledovat a kvantifikovat
negativní jevy, než se snažit postihnout komplexní oblast pozitivního vývoje. Např. používané
škály silných stránek osobnosti (Peterson a Seligman, 2004) a PYD (Lerner, 2005) jsou velmi
obsáhlé a jejich administrace je nepraktická (Lippman a kol. 2011). Diskuse o „prospívání“ se
také dotýká velkého množství různých sociálních norem a osobních i kulturních hodnot a není
snadné dojít ke konsensu, co jsou vlastně indikátory tohoto pozitivního vývoje (Scales a kol.
2000). Zaměřování se na negativní zkušenosti a charakteristiky je pochopitelné i z toho důvodu
že dopad některých špatných rozhodnutí nebo zkušeností může mít pro člověka fatální
následky.
Nicméně konceptualizace a monitorování pozitivních indikátorů by mohlo pomoci společnosti
identifikovat hodnoty a cíle, které ji sjednocují (Lippman a kol., 2011). Indikátory pozitivního
vývoje nám mohou pomoci definovat, k čemu chceme děti vést, v čem je chceme rozvíjet, jaké
hodnoty jsou pro naši společnost důležité a co je vlastně tou „idealizovanou osobností“
(Csikszentmihalyi a Rathunde, 1998), které se chceme přibližovat.
Pozitivní vývoj mládeže jako filosofický rámec
Jako filosofický rámec pro uvažování o vývoji mladých, je koncept PYD teoreticky
zakotven v teorii vývojových systémů (developmental systems theory), která zdůrazňuje
vzájemné (systemické) vztahy mezi jedincem a jeho prostředím (Silbereisen a Lerner , 2007).
Tyto vztahy jsou považovány za základ lidského chování a vývojové změny. Podle této teorie,
jsou změny v celém lidském vývoji poháněny vzájemnými dynamickými vztahy mezi jedincem
a mnohaúrovňovým prostředím, ve kterém vývoj člověka, zasazený do určitého historického
rámce, probíhá. Pozitivní vývoj je v tomto duchu chápán jako celoživotní proces (life-span), ve
kterém jsou jedinec a jeho kontext dynamicky propojováni v průběhu času ve vzájemně
přínosných interakcích – adaptivní vývojové regulace (Lerner, 2000, cit dle Theokas a kol.,
2005, Brandstadter, 1998).
Další z prvků teorie vývojových systémů, které stojí v jádru koncepcí PYD jsou relativní
plasticita lidského vývoje a s ní spojený optimismus (Silbereisen a Lerner , 2007). Každý
člověk má potenciál k pozitivní změně v průběhu svého života. Záleží ale na podmínkách
vnitřních i vnějších, jakým způsobem se vývojová trajektorie bude v čase vyvíjet. Protože
vztahy mezi jedincem a prostředím jsou reciproční – vzájemně se ovlivňující, existuje podle
tohoto přístupu vždy nějaká možnost změny vývoje člověka pozitivním směrem. Plasticita je
zde chápána jako potenciál přítomný v každém člověku, každý má podle tohoto přístupu
potenciál k pozitivní změně.
Koncepty relativní plasticity a vývojové regulace rámují konceptualizaci celoživotního
vývojového procesu vedoucího k pozitivnímu vývoji, který je často označován jako
„prospívání“ („thriving“). „Prospívání“ definuje Lerner a kol. (2006) jako stav, kdy se člověk
dlouhodobě podílí na zdravých vztazích jedinec ↔ prostředí a kdy směřuje k tomu, co
Csikszentmihalyi a Rathunde (1998, cit dle Lerner a kol., 2006) popisují jako „idealizovanou
osobnost“ (status dospělého, jehož typickým rysem je být prospěšný sobě, druhým a
společnosti). Prospívání označuje spíše změnu nebo proces, není to rys osobnosti ve smyslu
neměnné charakteristiky (Theokas et al., 2005). Musíme mít ale na paměti, že to, co je znakem
„prospívání“ jak na úrovni individuálně-psychologické, tak sociálně-vztahové, se může lišit jak
mezi konkrétními jedinci, tak mezi kulturami.
Koncepce pozitivního vývoje mládeže tedy reprezentuje snahu dívat se na období adolescence
nejen skrze optiku problémů, krizí a rizikového chování, ale také vidět v mladých potenciál
k pozitivnímu růstu, který je dle konceptu PYD vlastní každému člověku. Mladí lidé by tak
měli být vnímáni spíš jako zdroje, které je třeba rozvíjet a ne jako problémy, které je třeba řešit
(Roth, Brooks-Gunn, Murray & Foster, 1998; King a kol., 2006). Tento přístup se explicitně
zaměřuje na silné stránky, na kultivování vlastností dětí a dospívajících, na pozitivní vztahy,
přesvědčení, morální hodnoty, chování a kapacitu, s cílem poskytnout dětem a dospívajícím
zdroje, které potřebují k tomu, aby se úspěšně rozvíjeli napříč celým životem (Lippman a kol.,
2011). V rámci tohoto konceptu jsou mladí lidé viděni jako aktivní a rovnocenní partneři a ne
jako nedozrálí dospělí, kteří potřebují být kontrolováni a postrkováni k pozitivním výsledkům
(Theokas a kol., 2005). Small a Memmo (2004) na základě dostupné literatury o pozitivním
vývoji mládeže shrnují hlavní myšlenkové předpoklady, na kterých je koncepce PYD
postavena:
1. Nejlepší cestou, jak ochránit mladé před problémy, je pomoci jim naplnit svůj
potenciál.
2. Aby mladí uspěli, potřebují pociťovat kolem sebe síť podpory a potřebují také
příležitosti.
3. Komunity by se samy měly zaměřovat na podporu pozitivního vývoje mládeže.
4. Na mladé by nemělo být pohlíženo jako na problémy, které je třeba řešit, ale
jako na partnery, které je potřeba zapojit a rozvíjet.
V literatuře zaměřené na pozitivní vývoj autoři dále uvádějí, jaké klíčové zkušenosti, příležitosti
a podporu okolí mladí potřebují, aby jejich vývoj směřoval k úspěšné, zdravé dospělosti. Např.
Pittman a Irby (1996) uvádějí 7 kritických složek, které by měly být v životě dospívajících
obsaženy, aby mohli zdravě prospívat: stabilní prostředí, základní péče a služby, zdravé vztahy
s vrstevníky i dospělými, vysoká očekávání a standardy, které jsou po nich požadovány, rolové
modely v okolí, zdroje a sítě podpory, skutečné výzvy a možnosti se zapojit a přispívat a
kvalitní trénink v různých dovednostech.
Pozitivní vývoj mládeže jako filosofický rámec pro výzkum a práci s mládeží tedy zdůrazňuje
vzájemné interakce jedince a jeho prostředí, předpokládá potenciál k pozitivní změně, který je
vlastní každému člověku a vidí jako svůj cíl celoživotní směřování k „prospívání“ (Lerenr,
2006) nebo tzv. „idealizované osobnosti“ (Csikszentmihalyi a Rathunde, 1998), kdy je dospělý
prospěšný sobě, druhým i společnosti. Dalším typickým rysem tohoto směru je optika, s jakou
se na dospívající díváme. Odmítán je pohled, který vidí v dospívání primárně problémy, které
je třeba řešit. Zdůrazňuje naopak potenciál k pozitivní změně, která je přítomna v každém
člověku. V neposlední řadě se v mnoha pracích na toto téma zdůrazňuje, že mladí lidé pro svůj
zdravý vývoj potřebují také skutečné výzvy, nároky okolí a možnost se aktivně na něčem
smysluplném podílet. To vše v prostředí vzájemně uspokojivých vztahů nejen s vrstevníky, ale
i s dospělými, jejichž postoj k dospívajícím je velmi důležitý.
Pozitivní vývoj mládeže jako hledání indikátorů pozitivního vývoje
Co to ale vlastně znamená pozitivně se vyvíjet nebo prospívat? Jak toto prospívání můžeme
definovat? Můžeme najít nějaké indikátory pozitivního vývoje, které bychom mohli měřit a
používat ve výzkumu? Těmito otázkami se v oblasti PYD zabývají zejména Richard M. Lerner
a Peter L. Benson.
Konceptualize PYD: 5C pozitivního vývoje mladých Richarda M. Lernera
Jádrem konceptu PYD v pojetí Lernera a jeho kolegů je nalezení a pojmenování latentních
konstruktů (5C pozitivního vývoje mládeže), které by měly zachycovat podstatu měřitelných
indikátorů, jež je v rámci pozitivního vývoje potřeba rozvíjet. Autoři upozorňují na to, že tyto
konstrukty a indikátory jsou spojeny s kulturou USA a že pro každou kulturu musíme hledat
specifické vyjádření toho, co to znamená „prospívat“ nebo se vyvíjet pozitivním směrem.
Termín 5C pozitivního vývoje označuje pět latentních konstruktů, které v angličtině začínají
shodně písmenem C – kompetence (Competence), sebedůvěra (Confidence), vztahy
(Connection), character (Character), starost o druhé (Caring). Těchto 5C v sobě zahrnuje to,
co označujeme jako pozitivní vývoj, nebo prospívání. Pokud jsou v životě dospívajícího
přítomna těchto 5C, je pravděpodobné, že jeho vývoj směřuje k 6.C – přispívání (Contribution).
Lerner a kol. (2006) definují 5 C PYD následovně (viz Tabulka 1):
5 C DEFINICE INDIKÁTORY
KOMPETENCE
Competence
Pozitivní pohled na svoje jednání
ve specifických oblastech –
sociálních, akademických,
kognitivních a profesních.
• Sociální kompetence:
interpersonální dovednosti (např.
řešení konfliktů)
• Akademické kompetence:
výsledky ve škole, docházka
• Kognitivní kompetence:
kognitivní schopnosti (např.
rozhodovací)
• Profesní kompetence: pracovní
návyky, výběr povolání
SEBEDŮVĚRA
Confidence
Převládající pozitivní vnitřní
pocit sebe-hodnoty a selfefficacy.
Jde o globální pocit
sebe-hodnoty, který není
zaměřen na specifické oblasti
nebo dovednosti.
• Pozitivní identita
• Sebe-hodnota (self-worth)
VZTAHY
Connection
Pozitivní vztahy s lidmi a
institucemi. Jde o vzájemné
výměny mezi jedincem a jeho
prostředím (vrstevníky, rodinou,
školou a komunitou), kde obě
strany do tohoto vztahu
přispívají.
• Vztah k rodině
• Vztah ke škole
• Vztah ke komunitě
• Vztah k vrstevníkům
CHARAKTER
Character
Respekt ke společenským a
kulturním pravidlům, vědomí
standardů správného chování,
smysl pro rozlišování správného
a nesprávného jednání (morálka),
integrita.
• Sociální svědomí
• Oceňování diverzity
• Osobní hodnoty
• Chování
STAROST O
DRUHÉ
Caring
Osobní pocit a sympatií vůči
druhým a empatie.
• Sympatie k druhým
• Empatie k druhým
6.C
PŘISPÍVÁNÍ
Contribution
Pokud jsou přítomna 5C, směřuje
vývoj jedince k 6.C, kdy jedinec
jedná ve společnosti tak, že je
přínosem jak pro sebe, tak pro
svoje okolí – pro rodinu,
komunitu a společnost.
• Ideologická komponenta: jedinec
cítí jako důležité rozvíjet sebe
sama a být užitečný pro
společnost, ve které žije
• Aktivní komponenta: schopnost
přebírat vůdcovskou roli, služba,
pomoc druhým
Empiricky se složení těchto latentních konstruktů podařilo autorům potvrdit v rámci
longitudinální studie 4-H The 4-H Study of positive youth development, která byla realizována
Lernerem a jeho kolegy v Institute for Applied Research in Youth Development, Tufts
University. Data k této studii byly sbírány od roku 2002 každoročně po dobu 8 let. 4-H studie
posuzuje klíčové charakteristiky PYD – kompetence (Competence), sebedůvěra (Confidence),
vztahy (Connection), charakter (Character), starost o druhé (Caring), dává je do souvislosti
s dalšími proměnnými jako je přispívání ve společnosti (contribution), depresivní symptomy
nebo rizikové chování. Např. čím lépe na tom byli adolescenti z hlediska zmiňovaných
indikátorů pozitivního vývoje, tím narůstala pravděpodobnost, že se budou více angažovat ve
svém okolí. Byl také potvrzen vztah mezi zapojením do rozvojových programů pro mládež a
pozitivním vývojem vyjádřeným pomocí 5C.
Důležitou hypotézou ve výzkumu pozitivního vývoje mládeže byl předpoklad, že mezi
pozitivním vývojem (měřeným indikátory PYD – 5C) a exteranlizovaným i internalizovaným
problémovým chováním bude inverzní vztah (Pittman a kol., 2001, Jelcic a kol., 2007, Lerner
a kol., 2005?). Tedy že čím silnější budou indikátory pozitivního vývoje v životě dospívajícího,
tím méně bude u něj manifestováno problémové chování (depresivní symptomy, užívání
návykových látek, agresivita, apod.). Jako nejúčinnější preventivní strategie by se tak v tomto
světle jevilo posilování pozitivního vývoje (Benson a kol., 2006, Pittman a kol., 2001). Zdá se
ale, že inverzní vztah mezi pozitivním vývojem a problémovým chováním, je jen jeden
z možných vzorců vztahu mezi těmito vývojovými trajektoriemi (Block, 1971, Connel a kol.,
2006, Kokko a kol., 2006, Phelps a kol., 2007). Benson a kol. (2004) např. uvádí, že přítomnost
indikátorů pozitivního vývoje (silné stránky) ještě neimplikuje absenci rizikového nebo
problémového chování v adolescenci. Stejně tak další analýzy, často zaměřené na interindividuální
rozdíly v intra-individuální změně (person-centered analysis), odhalují, že mezi
rizikovým/problémovým chováním a pozitivním vývojem existují spíše komplexní vztahy
(Lewin-Bizan a kol., 2010, Phelps a kol., 2007, 2008), které mohou mít různé podoby.
Z demografických ukazatelů bylo patrné, že vyššího skóre v indikátorech pozitivního vývoje
dosahovaly spíše dívky než chlapci a spíše děti z rodin s vyšším. Mladší adolescenti vykazovali
také vyšší celkové skóre PYD než starší adolescenti. Autoři také poukázali na to, že účastníci
studie deklarovali spíše pozitivní, zdravé chování. Může to být způsobeno jednak tím, že
dochází k jakémusi pozitivnímu zkreslení u účastníků, kteří souhlasí s účastí v longitudinálních
studiích. Jak ale upozorňuje Benson (2003, cit dle Lerner, 2006), může jít i o to, že současné
kohorty mladých jsou na tom možná lépe, než jak jsme často zvyklí předpokládat na základě
zažitého deficitního pohledu na dnešní mládež.
Dotazník PYD jako celek má 80 položek, což je jedním z hendikepů tohoto nástroje. Takto
dlouhý dotazník se pak dá už jen těžko administrovat s dalšími dotazníky, které by mohly být
využity pro sběr dalších relevantních údajů. Často jsou výzkumníci a praktici také limitovaní
časem. Vznikla tedy potřeba zkrátit dotazník na rozumnou délku, aby byl snadněji využitelný
v praxi, a ověřit jeho validitu. Geldof a kol. (2013) převedli tedy dotazník na krátkou a velmi
krátkou verzi - Short form of PYD ( PYD–SF, 34 položek) a Very Short Form of PYD (PYDVSF,
17 položek). Podrobněji ke zkráceným dotazníkům viz Geldof a kol. 2013.
Všechny verze použitých dotazníku v 4-H studii jsou k dispozici na stránkách:
http://ase.tufts.edu/iaryd/researchPositive4HpydResources.htm
V evropském kulturním kontextu již byla koncepce 5C ověřována v Irsku (Conway a kol.,
2015), v Litvě (Erentaitė a Raižienė, 2015) a v Norsku (Holsen a kol., 2017).
Koncept 5C PYD může být pro nás užitečný jak při výzkumu, tak v praxi. Pomáhá nám
konceptualizovat pozitivní vývoj v dospívání, Může být nápomocný pro různé programy pro
mládež (community-based programs), pro které mohou být vodítkem k pochopení jejich cílů a
hodnocení jejich výsledků.
Konceptualize PYD: Vývojové zdroje Petera L. Bensona
Z podobného myšlenkového základu jako konceptualizace 5 C PYD vychází i výzkum v oblasti
vývojových zdrojů (developmental assets) Petera L. Bensona a jeho kolegů ze Search Institute
(Benson, 1990, Scales, 1999, …..). Koncept vývojových zdrojů a silných stránek také přesahuje
pouhé pojmenovávání problémů v adolescenci a snahy jim předcházet. Jedná se o pohled na
vývoj mládeže skrze optiku silných stránek a zdrojů, kterými disponuje každý jedinec. I každá
komunita podle Bensona (2003) disponuje vnitřními zdroji důležitými k pozitivnímu rozvoji
svých členů. V koncepci vývojových zdrojů je právě proto kladen důraz i na komunity, jako
možné spolutvůrce v procesu lidského vývoje.
Termín vývojové zdroje je teoretický konstrukt, který vyjadřuje set intrapersonálních a
environmentálních zdrojů či silných stránek, které souvisí s dalšími indikátory pozitivního
vývoje (Benson, 1990, 1997, 1998, Leffert a kol., 1998). Jsou to určité podmínky na straně
jedince nebo v jeho vývojovém kontextu, které proces pozitivního vývoje činí
pravděpodobnějším (Weichold, 2007). Search Institut (Scales a kol., 1998) identifikoval 40
dílčích elementů, které vzešly ze syntézy výzkumné literatury a z výzkumu na velkém vzorku
respondentů (500 000 respondentů od 5. do 12. třídy) Z hlediska teorie vychází koncepce
vývojových zdrojů a silných stránek z poznatků o protektivních faktorech a resilienci
(Weichold, 2007). Podrobně referují o dotazníku, který byl použit pro výzkum vývojových
zdrojů Search Insititutem Leffert a kol. (1998). Jedná se o sebe-posuzující dotazník pro
adolescenty PSL-AB – Profiles of Student Life: Attitudes and Behaviors.
Identifikovaných 40 vývojových zdrojů bylo seskupeno do 8 kategorií (4 pro externí zdroje, 4
pro vnitřní zdroje). Externí zdroje reprezentují podpora, postavení (v komunitě), očekávání a
hranice dané společností a konstruktivní využívání volného času. Tyto zdroje vycházejí od
rodičů, školy, vrstevníků a širší komunity.
Příklady jednotlivých externích zdrojů (dle Leffert a kol., 1998):
o Podpora: láska a podpora v rodině, pozitivní komunikace v rodině, podpora od
dalších dospělých mimo rodinu, pečující prostředí ve škole i v sousedství, školní
klima, zapojení rodičů do práce na úspěchu dětí ve škole.
o Postavení (v komunitě) : mladí lidé cítí, že komunita si jich váží, jsou jim dávány
užitečné role v komunitě, vykonávají nějakou službu pro ostatní, mladí lidé se
cítí bezpečně doma, ve škole i v sousedství.
o Hranice a očekávání: rodiny a školy stanovují jasná pravidla i následky porušení
těchto pravidel, rodiče monitorují, co dělají jejich děti, sousedé také monitorují,
co dělají mladí lidé v jejich okolí, rodiče, další dospělí i nejlepší kamarádi jsou
modelem pozitivního, zodpovědného chování, rodiče i učitelé povzbuzují
mladého člověka k dobré práci ve škole.
o Konstruktivní trávení volného času: mladí lidé tráví tři nebo více hodin týdně na
lekcích hudby, divadla nebo jiného umění, při sportu nebo v nějaké organizaci a
zúčastňují se aktivit v nějaké náboženské instituci. S kamarády chodí ven méně
jak dva večery v týdnu.
Vnitřní zdroje pozitivního vývoje jsou reprezentovány závazkem k učení, pozitivními
hodnotami, sociálními kompetencemi a pozitivní identitou. Tyto zdroje se týkají kompetencí,
dovedností a sebe-hodnocení samotných dětí a adolescentů. Jsou to vnitřní procesy, které
můžeme vnímat jako ukazatele efektivní sebe-regulace (Scales a kol. 2000).
Příklady jednotlivých interních zdrojů (dle Leffert a kol., 1998):
o Závazek k učení: mladý člověk je motivován dobře pracovat ve škole, aktivně se
učí, každý den věnuje alespoň hodinu domácím úkolům, má dobrý vztah ke své
škole a rád si čte.
o Pozitivní hodnoty: mladý člověk jedná podle těchto hodnot: pomoc druhým,
rovnost a sociální spravedlnost, integrita, čestnost, zodpovědnost, zdrženlivost.
o Sociální kompetence: schopnost plánovat a dělat rozhodnutí, interpersonální
kompetence (empatie, citlivost, kamarádství), kulturní kompetence (tolerance
k jiným kulturám), schopnost odolat negativnímu tlaku vrstevníků a
nebezpečným situacím, schopnost řešit konflikty nenásilnou cestou.
o Pozitivní identita: pocit osobní kontroly nad tím, co se v životě přihodí, vyšší
self-esteem, pocit vlastní užitečnosti, optimistický pohled na budoucnost.
Ve výzkumu Search Institutu (Benson a kol., 1999, Scales a kol. 1999) disponovali mladí
průměrně 18 zdroji ze 40. S věkem dokonce zdrojů ještě ubývalo, zejména v období, kdy jsou
mladí na střední škole. Pouze 8% dětí v tomto vzorku uvádělo více jak 31 zdrojů. Až 20%
adolescentů uvádělo velmi málo vývojových zdrojů (0-10). Mezi nejčastějšími 5 zdroji, které
se objevovaly ve výpovědích adolescentů, bylo pozitivní vnímání vlastní budoucnosti, podpora
rodiny, čas strávený v náboženské komunitě (zdroj, který by se nejspíš v našem kulturním
kontextu neprojevil), angažovanost/zapojení ve škole a integrita. Naopak, nejméně často
uváděné zdroje byly povzbuzující a pečující klima školy, to, že mladí lidé jsou v jejich okolí
vnímáni jako zdroje a komunita si jich váží, dále pak čtení pro radost a čas strávený kreativními
aktivitami.
Adolescenti, kteří disponovali bohatými zdroji (31 a více) mnohem méně zneužívali alkohol a
méně často zažívali násilí než adolescenti s malým nebo průměrným počtem zdrojů. Podobný
trend je i u dalších posuzovaných rizik a opačně také u indikátorů prospívání (větší úspěchy ve
škole, lepší fyzické zdraví,…). Ukazuje se také, že vývojové zdroje mají kumulativní efekt na
pozitivní vývoj, interní zdroje dokonce predikují prospívání adolescentů silněji než externí
zdroje (Theokas et al. 2005). Ze závěrů Search Insititutu také vyplývá důležité zjištění, že
nejvíce z vývojových zdrojů profitují adolescenti, kteří jsou zároveň nejvíce ohrožení. Ti, kteří
i za nepříznivých podmínek disponují bohatými zdroji, vykazují nejvyšší míru resilience
(Scales, 1999). Zdá se tedy, že čím zranitelnější mladí lidé jsou díky nejrůznějším rizikům ve
svém okolí, tím více profitují z protektivního vlivu vývojových zdrojů, pokud je mají
k dispozici.
Jak už bylo řečeno, bohatost vývojových zdrojů souvisí na jedné straně s menší mírou
rizikového chování adolescentů, na druhé straně s vyšší mírou prospívání (pozitivního vývoje).
Pozitivní vývoj je v práci Bensona a kol. (Leffert et al., 1998; Scales, Benson, Leffert a Blythe,
2000 definován pomocí 7 indikátorů prospívání. Jsou to (a) úspěch ve škole, (b), vůdcovství, (c)
pomáhání druhým, (d) udržování fyzického zdraví, (e) schopnost odložit uspokojení, (f)
oceňování různorodosti/odlišnosti a (g) vyrovnávání se s těžkostmi. Podobně jako u konceptu 5
C PYD zde jde o snahu najít indikátory pozitivního vývoje srovnatelné s indikátory
problémového chování, které se tradičně používají k popisu mládeže (Theokas a kol., 2005).
Theokas a kol. (2005) dále upřesňují strukturu vývojových zdrojů používaných Search
Institutem. Snaží se překonat limity původní konceptualizace, která měla spíše ambici zavést
konceptualizaci vývojových zdrojů, která budou srozumitelná a užitečná pro komunikaci
s veřejností, pro vzdělávací účely a pro samotnou práci s mládeží (Theokas a kol., 2005).
Mohlo by se zdát, že koncept vývojových zdrojů a silných stránek se příliš neliší od přístupů,
které se zabývají zejména riziky v dospívání a protektivními faktory. Oba přístupy disponují
podobným jazykem a čerpají ze stovek výzkumů vývoje v dětství a v dospívání, prevence,
snižování rizik a resilience (Scales, 1999). Rozdíl je spíše v tom, na co kladou jednotlivé
přístupy důraz a co se z těchto poznatků aplikuje v praxi. Přístup zdůrazňující vedle snižování
rizik a prevence i vývojové zdroje a silné stránky, se zaměřuje na všechny mladé, nejen na ty,
kteří jsou více rizikoví nebo žijí v rizikovějších podmínkách. Umožňuje také konkrétním
komunitám (školám, obcím, učitelům, rodičům), aby se podíleli na pozitivním vývoji mládeže
tím, že mohou posilovat jednotlivé vývojové zdroje v rámci svého každodenního fungování.
Nemusejí se spoléhat jen na formální, expertní programy pro mladé. Každá škola může
například pracovat na tom, aby její pravidla byla pro mladé srozumitelná a aby jejich
porušování mělo jasné důsledky. Učitelé, rodiče i sousedé mohou také více dávat mladým
najevo, že si jich váží a že jsou pro svou komunitu přínosem – to jsou příklady posilování
konkrétních vývojových zdrojů v každodenním životě, které podporují mladé v jejich
pozitivním směřování.
Pozitivní vývoj mládeže jako inspirace pro praxi
Vývoj paradigmatu od zaměřování se na deficity mladých a jejich problémy k rozvoji jejich
potenciálu se odráží i ve způsobu práce s mládeží (tak jak je realizována v USA). Tento vývoj
dobře zachycuje práce Pittmanové a kol. (2003), kteří se systematicky zabývají rozvojovými
programy pro mládež v rámci institutu Forum for Youth Investment.
70. a 80. léta 20. století v USA jsou podle Pittmanové a kol. (2003) v USA ve vztahu
k mladým ve znamení léčby, intervence a prevence negativních jevů (násilí, předčasné
těhotenství, návykové látky apod.) Důraz je v tomto období kladen na prevenci – jde o snahu
zamezit problémům ještě před tím, než vzniknou a případně potom opravovat to, co se nějakým
způsobem pokazilo. Ale i když se v tomto období mluví o prevenci, stále se hovoří v termínech
problémů. Takový přístup je podle Pittmanové a kol. (2003) velmi limitující. Stejně jako Lerner
nebo Benson i tito autoři , kteří se pohybují spíš v oblasti praxe, poukazují na to, že bychom
měli být schopni posuzovat (definovat) lidi nejen skrze jejich problémy, nebo naopak jejich
absenci, ale i skrze jejich schopnosti, hodnoty, postoje, znalosti a závazky. Pittmanová a kol.
(2003) zdůrazňují, že prevence je sice důležitý, ale nedostatečný cíl. Tyto myšlenky jsou
shrnuty v tezi, že „to, že někdo nemá problémy, ještě neznamená, že je dobře připravený pro
život“ - „Problem free is not fully prepared!“ (Pittman a kol. 2011, s. 6).
80. a 90. léta přinášejí do práce s mládeží v USA více rozvojových prvků. Vzniká
potřeba rozšířit představu o tom, jací by mladí lidé měli být. V tomto období se prosazuje
přesvědčení, že společnost by měla pomoci mladým učit se a rozvíjet ve všech oblastech vývoje
– v oblasti kognitivní, sociální, morální, občanské, pracovní, kulturní i v oblasti well-being.
Cílem je dobře připravit mladé pro život („to be fully prepared“) (Pittman a kol. (2011).
Netrivializuje se ale důležitost prevence problémů nebo akademická příprava. Důležitost toho
posunu v paradigmatu je to, že všichni mladí lidé by měli dostat podporu v tom, aby se mohli
rozvíjet. Nejde jen o to zaměřovat se na ty, kteří mají nějaké viditelné problémy, ale plně
investovat do všech mladých. A zároveň nemít nižší očekávání a šíři podpory pro ty, kteří nějak
problémy mají (Pittman a kol., 2011). Pittmanová a kol. (2011) upozorňují, že se často upírají
rozvojové programy dětem, které mají nějaké potíže, s tím, že je nejprve potřeba vyřešit tyto
problémy. Řešit problémy je jistě na místě, ale to, co mladé lidi motivuje k růstu a změně jsou
podle těchto autorů především vztahy, sociální sítě ve kterých se pohybují a smysluplné výzvy
a skutečné příležitosti nějakým způsobem přispívat.
Od 90. let se tedy mnozí akademici a praktici zabývají myšlenkou, že to, k čemu by měl
zdravý vývoj mladých směřovat je nejen vyhnutí se problémům spojovaným s dospíváním a
připravenost mladých pro život ve smyslu nejrůznějších kompetencí (kognitivních,
akademických, sociálních apod.), ale že důležitým cílem je také snaha angažovanost se ve
společnosti, být iniciativní, aktivní a nějakým způsobem společnosti (a tím i sobě) přispívat
(např. Lernerův koncept Contribution – Přispívání, Lerner, ?, (Pittman a kol., 2003). Tento
další posun v pohledu na mladé i na potenciální preventivní a rozvojové programy Pittmanová
a kol. (2003) ilustrují parafrází svých předchozích výroků – „To, že je někdo připraven pro
život ještě neznamená, že se bude nějakým způsobem angažovat (ve společnosti) – „Fully
prepared is not fully engaged“ (Pittman a kol. 2003, s. 6). Mnoho výzkumů () totiž přichází se
zjištěními, že mladí lidé, kteří přebírají aktivní roli v různých organizacích a ve svých
komunitách, mají méně problémů, disponují lepšími dovednostmi a mají tendenci se i dále
v životě občansky angažovat (Irby, Pittman, Farber, 2001). Podle Pitmann a kol. (2003) se
mladí lidé nejlépe učí (prospívají), pokud se v něčem angažují a pokud mají možnost skutečně
se rozhodovat v situacích, které se jich týkají.
Roth a Broks-Gunn (2003) ve své přehledové studii o rozvojových programech pro mládež
hledají efektivní prvky těchto programů. Zaměřují se na jejich cíle, atmosféru a programové
aktivity. „Rozvojový“ program pro mladé by mohl být obecně definován jako program, který
svým participantům umožňuje rozvíjet svoje kompetence, díky kterým dál rostou, rozvíjet svoje
dovednosti a stávat se zdravými, zodpovědnými a starostlivými mladými a dospělými. Roth a
Broks-Gunn (2003) ve své přehledové studii o rozvojových programech pro mládež hledají
efektivní prvky těchto programů. Zaměřují se na jejich cíle, atmosféru a programové aktivity.
Podle Roth a Brooks-Gunn (2003) se cíle rozvojových programů pro mládež zaměřují na
posilování pozitivního vývoje (např. dle 5C pozitivního vývoje mladých), i když se zároveň
věnují prevenci problémového chování. Je zde kladen důraz na podporu normálního vývoje i
rozpoznání toho, že dospívající potřebují trvalou podporu a příležitosti zvládnout skutečné
výzvy. Vedoucí těchto programů vytvářejí a udržují atmosféru naděje, kde dospělí věří, že
v mladých jsou zdroje, které je třeba rozvíjet a ne jen problémy, které je třeba řešit. K tomu
patří i to, že mladí zde zažívají individuální pozornost a je jim dávána možnost se rozhodovat
a je na ně přenášena zodpovědnost. V těchto programech jsou podporovány vztahy jak mezi
vrstevníky tak mezi mladými a dospělými. Roth a Brooks-Gunn (2003) tuto atmosféru
připodobňují k fungujícím, starostlivým rodinám, kde dospělí podporují adolescenty, aby
rozvíjeli své kompetence. Jako tyto úspěšné rodiny, i rozvojové programy vytvářejí fyzicky i
psychologicky bezpečné prostředí, se silným smyslem pro to někam patřit, závazky, explicitní
pravidla a odpovědnost, od mladých se zde očekává pozitivní chování a úspěch. Mladí zároveň
cítí, že jsou dospělými uznáváni a že jsou považováni za schopné jedince.
Programové aktivity těchto rozvojových programů pak zajišťují formální i neformální cestou
příležitosti, při nichž mohou mladí pěstovat a rozvíjet svoje zájmy a talenty, zkoušet si nové
dovednosti a zažívat pocit, že někam patří a jsou užiteční. Nezáleží ani tak na konkrétních
aktivitách, čemu se mladí věnují, ale na tom, aby zažívali skutečné, smysluplné výzvy a na
něčem se aktivně podíleli a třeba i přebírali vůdčí roli.
Catalano a kol. (2002) přidávají další prvky typické pro rozvojový přístup – zaměření
pozornosti rozvoj dítěte jako celek, nejen na některé jeho (problémové) aspekty, brát v potaz
specifika vývojových úkolů a vývojové fáze, v jaké se dítě právě nachází, a zaměřovat se na
interakce s rodinou, školou, sousedstvím a širším společenským a kulturním kontextem.
Catalano a kol. (2002) se také zaměřují na posuzování efektivity rozvojových programů a
porovnávají je i s programy, které jsou označované jako preventivní. Autoři docházejí k závěru,
že obě větve – jak rozvojový přístup, tak preventivní přístup vycházejí z podobných kořenů,
shodně kritizují zaměření na prevenci izolovaných problémů a přicházejí s podobnými
doporučeními do budoucna, i když autoři těchto směrů vycházejí z odlišných myšlenkových
pozic. Jako nejefektivnější vidí propojení obou přístupů – v práci s mladými bychom se měli
zaměřovat jak prevenci možných problémů a zabývat se riziky a ochranou před nimi, tak na
podporu pozitivního vývoje. Rozdíl mezi preventivním a rozvojovým přístupem je pak spíše
v tom, na co je kladen důraz a na optice, s jakou se na mladé lidi díváme. Věda zaměřující se
na prevenci (prevention science) předpokládá, že je třeba snažit se redukovat rizikové faktory
a posilovat protektivní faktory, abychom snížili pravděpodobnost problémového chování.
Přístup zaměřující se na pozitivní vývoj předpokládá, že nejlepší preventivní intervence je
zaměřovat se na posilování pozitivního vývoje, protektivních faktorů a podporu resilience
(Catalano a kol., 2002).
Stručně řečeno, mladí pro svůj pozitivní rozvoj se potřebují pohybovat v bezpečném prostředí,
potřebují být vystavováni skutečným výzvám a potřebují mít kolem sebe pečující dospělé, se
kterými budou cítit pevný vzájemný vztah (Zeldin a kol., 1995). Ideálně by toto prostředí měli
mladí zažívat bezprostředně ve svém okolí. Často tomu ale díky různým okolnostem tak není.
Rozvojové programy potom mohou být místem, kde jsou tyto potřeby naplňovány (Roth a
Brooks-Gun, 1995). Ale, jak upozorňují autoři, mladí lidé nevyrůstají v programech, ale
zejména v rodinách, školách a ve svých sousedstvích – jejich schopnosti podporovat mladé
v rozvoji jsou zásadní. A jsou to právě externí zdroje pozitivního vývoje, které mohou být
v rámci těchto kontextů na každodenní bázi posilovány, aniž by bylo nutné přesouvat těžiště
práce s mládeží na expertní programy. Rozvojové programy jsou tak jen součástí sítě podpory,
kterou mohou adolescenti pro svůj rozvoj využívat. Efektivní prvky rozvojových programů
nemusí tak být jen inspirací pro ty, co tyto programy tvoří, ale právě i pro ta prostředí, ve kterých
se mladí nejčastěji pohybují – pro rodiny, školy a komunity, ve kterých mladí žijí.
Závěr
Predominantní deficitní pohled není jen opomenutím zdrojů – jak poukazují kritici v rámci
vědecké komunity a Pyd, je to poškozující a nespravedlivé, rámovat vývoj mladých takto
limitujícími termíny.
„Pro dospívající musí být těžké žít s představou, že se pravděpodobně stanou problémem pro
sebe i pro druhé. Jakou dáváme adolescentům zprávu tím, že na ně nahlížíme jako na
nevyhnutelně odsouzené k problémům, pokud je dospělí nezachrání preventivními opatřeními?
Jaký to může mít vliv na jejich self-esteem a motivaci?“ (Lerner a kol., 2006, s. )