54 / škiilni poradenství
školního metodika prevence. Vzhledem k poměrné rozsáhlému spektru činností je tato situace nevhodná, skutečné náplne práce jsou pak redukované jen na nezbytné činnosti.
Ze standardních činností školního metodika prevence vyplývá povinnost vést dokumentaci o své činnosti, její rozsah a forma jsou stejné jako u výchovného poradce.
Školní metodik prevence je učitelem, ale zároveň poradenským pracovníkem ve škole, je zodpovedný za prevenci rizikového chování. Cílem práce školního metodika prevence je předcházet rozvoji rizikových projevů v chování žáků. Legislativa předepisuje jeho vzdělání a vymezuje náplň standardních činností.
2.4 Školní psycholog
Bohumíra Lazarova
Školní psychologové nacházejí v českých školách uplatnění již dvě desítky let8. Velmi brzy po politických změnách v roce 1989 se česká odborná psychologická veřejnost začala zajímat o školní psychologii. Počátky zájmu o školní psychologii jsou u nás i ve světě datovány už začátkem 20. století. Objevují se první zmínky o psychologických službách nabízených školám, respektive dětem školního věku zejména se zaměřením na jejich výukové a výchovné problémy. U nás je z této doby nejvíce citována práce Stejskala, zmiňují se jeho snahy o etablování školní psychologie v meziválečném Československu (Lazarová, 2008). Po dlouhá léta pak v naší zemi zajišťovaly psychologické služby školám především výchovné kliniky (Klímová, 1987), později přejmenované na pedagogicko-- psychologické poradny.
Teprve po roce 1989 se objevily snahy po vzoru mnohých (nejen) evropských států přiblížit ještě více psychologické služby školám, tj. dětem a jejich rodičům, ale i učitelům a vedení škol. Je však třeba poznamenat, že označení školní psycholog nepřísluší ve světě výhradně jen těm psychologům, kteří pracují přímo ve školách, a jsou tedy dětem a všem lidem ve škole nejblíže. Jsou to také ti poradenští psychologové, kteří nejsou pracovníky škol, nicméně poskytují své služby především školám, zaměřují se na výukové a výchovné problémy žáků. Skutečný rozvoj školní psychologie nastal v České republice zejména po roce 2005 podporou nové školské legislativy a projektů podporovaných z prostředků Evropské unie. V této části publikace představujeme poslání a náplň práce školních psychologů a zabýváme se zkušenostmi získanými z práce školních psychologů v českých školách. Pozornost věnujeme i přípravě školy na změnu (při plánu zaměstnat
V celém textu budeme používat slovní spojeni Školní psycholog v mužském rode. i kdyí máme přirozené na mysli i školní psycholozky-zeny. Ostatne, těch jc podle dosavadních zkušenosti v českých školách daleko vicc.
skolni potadrnfkč praiovtiié / 55
školního psychologa) a otázce formulace objednávek'* pro školní psychology ze strany učitelů a vedení školy.
2.4.1 POSLÁNÍ A NÁPLŇ PRÁCE ŠKOLNÍCH PSYCHOLOGŮ
Strategický dokument českého školství, t/v. Bílá kniha, zmiňuje školního psychologa jako odborníka, který by mel školám pomoci zvládat nároky vyvolané rychlými společenskými zmenami, Potřeba školních psychologů je zdůvodňována mimo jiné zvyšujícím se počtem ohrožených žáků (Národníprogram..., 2001). V současné dobé jsou školy vystaveny silnému tlaku stát se inkluzivními školami, tj. nabízet stejné příležitosti ke v/délávání všem žákům a vytvářet takové prostředí pro vzdelávaní, v némž by se mohli úspéšné učit i žáci se speciálními vzdelávacími potřebami - tedy žáci v néjakém ohledu handicapovaní, ale též nadaní.
Nové požadavky na školy kladou také zřizovatelé, rodiče i širší veřejnost. Zménám a novým požadavkům nemůže škola úspéšné čelit bez fungující poradenské podpory -vnéjši i vnitřní. Stále významnější roli, pokud jde o vnitřní podporu, sehrávají ve školách školní poradenská pracoviště, jejichž členem může být téi školní psycholog, případné další odbornici, školní psycholog však nemůže být vnímán jako diagnostik a poradce žákům v jejich problémech. Jeho posláním je pomah.it škole rozvíjet se, stávat se „lepší" školou. Takovou školou, kde se žáci mohou učit v podnětném a bezpečném prostředí. Proto je v mnohých odborných pojednáních zmiňován požadavek zaměření na školu jako systém (Stech a Zapletalová, 2001). Práce se systémem, užší spojení se školním životem, určitý odklon od diagnostické činnosti a kontinuita péče o žáky s problémy jsou považovány za hlavní výhody školních psychologů. Jde o specifika práce, kterými se (především) práce školních psychologů odlišuje od práce poradenských psychologů působících ve školství.
Náplň práce školních psychologů a role školních poradenských pracovišť byla původně vymezena vyhláškou č. 72/2005 Sb., v novém znění vyhláškou č. 116/2011 Sb., a věstníkem č. 7 z roku 2005. Školní psycholog by měl vykonávat činnosti konzultační, poradenské, diagnostické, metodické a informační.
Jednotlivé činnosti jsou pak rozepsány v kategoriích:
• diagnostika a depistáž (napr. u zápisu do prvních tříd, depistáž poruch učeni, diagnostika při problémech žáků, zjišťování sociálního klimatu ve třídě);
• konzultační, poradenské a intervenční práce (péče o integrované žáky, krizová intervence, kariérové poradenství apod.);
• metodická práce a vzdělávací činnost Inapř. metodická pomoc třídním učitelům, pracovní semináře pro učitele, účast na poradách, koordinace poradenských služeb, besedy).
Skutečná náplň práce školních psychologů se však odvíjí nejen od legislativních pravidel a doporučení, ale je především výsledkem vyjednávání psychologa se školou a lidmi
* V poradenské i psychoterapeutické praxi se nezřidka používá pojem .yakázka". který vyjadřuje práni, respektive cíl klienta. V tomto lextu používáme v souladu sc systemiekvm pristúpení termín ..objednávka". Objednávka se v/tatrajc k prv ní části procesu „dojednávání" o ..zakázce" mezi klientem a pracovníkem./ukázka pak tedy vyjadřuje již dojednaný cil práce (srov. napf. Ulehla. 19%).
56 / Školní poradenství
v ní. Jc také zrejme, že do náplně práce psychologa se promítá typ školy, její specifika i zkušenosti psychologů.
Pozornost školních psychologů je zaměřena nejen na žáky, ale také na jejich rodiče, učitele a vedení školy. Školní psycholog nicméně může realizovat pouze ty činnosti, k nimž získal kompetence pregraduálním či dalším vzděláváním, respektive absolvováním výcviků. Přijímání objednávek, ke kterým má príslušné znalosti a dovednosti, jc součástí etiky jeho práce. Mezi další povinnosti školního psychologa patří průběžné další vzdělávání, pečlivá dokumentace mimo jiné s cílem ochránit osobní údaje žáka a další administrativní činnosti, jako je psaní zpráv a posudků, plánování práce nebo spolupráce s vnějšími subjekty.
2.4.2 některé zkušenosti z praxe
Zkušenosti s prací školních psychologů má v České republice zatím spíše nízké procento škol, ovšem především díky projektům VIP I-Kariéra, VIP II-RŠPP a VIP III-RAMPS (koordinovaných Institutem pcdagogicko-psychologického poradenství C.R, nyní Národní ústav pro vzděláváni") počet škol, které mohou téžit z práce školních psychologů či školních speciálních pedagogů, významné narostl. Jc však třeba zmínit, že skutečný počet školních psychologů v českých školách se zatím pouze (kvalifikované) odhaduje. Nicméně díky výše zmíněným projektům se vytvořil základ pro analýzu prvních zkušeností s českou školní psychologii. Ze zkušeností víme, že učitelé/učitelky a ředitelé/ředitelky škol obvykle práci svých školních psychologů oceňují a vítají jejich přítomnost vc škole. O to více mrzí, že se dosud nenašla dostatečná podpora pro myšlenku, aby se školní psychologové stali běžnou součástí každé školy.
Z údajů, které nabízejí analýzy ze zmíněných projektů, jc zřejmé převažující zaměření školních psychologů na práci se žáky, a to jak individuálně, tak i se třídami.1" Školní psychologové věnují značný díl času individuálním konzultacím s učiteli a spíše jen zřídka pak poskytují metodickou podporu či se ve vzdělávání zabývají učitelskými témary. Stejně tak zůstává trvalou výzvou užší spolupráce psychologů s vedením školy na tématech, jež se týkají managementu školy (např. autoevaluace školy, klima školy, výběr pracovníků) (Lazarová a Mareš, 2010). Z výčtu činností školního psychologa je zřejmý široký záběr práce; dobré řízení času, stanovování priorit a průběžné vzdělávání včetně supervize jsou tedy podmínkou úspěchu. Nejen z těchto důvodů jc také vhodnější, má-li psycholog ve škole plný úvazek. Obvykle se doporučuje, aby úvazek psychologa v žádném případě neklesl pod poloviční bez ohledu na velikost školy. Jen tak se školní psycholog může stát součástí každodenního života školy, být k dispozici vždy, když je potřeba, a flexibilně reagovat na aktuální dění.
Autoři publikující v oblasti školní psychologie upozorňují na celou řadu specifik práce Školních psychologů, všímají si rizik či nesnází, s nimiž se psychologové v práci zpravidla setkávají. Zapletalová hovoří o tzv. „kritických místech profese" (Zapletalová, 2001). Patří mezi ně nejen již zmíněný široký záběr práce, ale také profesní osamělost (psycholog nemá v místě práce k dispozici kolegu, se kterým by mohl ihned konzultovat profesní nejistoty). Do vztahových problémů se může školní psycholog dostat zejména kvůli charakteru své práce: žáci i rodiče mu svěřují informace, jež se nezřídka týkají výuk)' a učitelů. Učitelé tedy přirozeně mohou být podezíraví a nedůvěřiví, pokud pro ně psycholog není dostatečně „čitelný" a jestliže nemají o jeho práci dostatek informací.
Informace jsou dostupné /: http: '» « \v.schoolps\chology.czindcx.php. projekty.
sk..In. poradenské praiuvřirj / S7
Základem důvěry je neutralita, zachováváni mlčenlivosti, ale zároveň otevřenose a transparentnost. Podle štecha (2005) je riziko nepřijeti psychologa systémem - školou - velké, zvláště má-li zatím nedostatek zkušenosti a ncní-li čitelná efektivita jeho práce (a to není možné bezprostředně zajistit). Je tedy přirozené, že si v některých školách na přítomnost školního psychologa dlouho zvykají a bezesporu zde sehrávají velkou úlohu podmínky, za kterých byl psycholog přijat, a také připravenost pracoviště/školy na jeho příchod.
2.4.3 1'ŔfPRAVA ŠKOLY NA PŘÍCHOD ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA
Zaměstnávání školních psychologů není v českém školství samozřejmostí a příchod psychologa do školy je změnou, na niž mohou lidé ve škole reagovat různými způsoby. Ve většině škol, zdi se, je přítomnost školního psychologa pozitivně přijímána. Pokud si však vedení školy není jisté, že školní psycholog bude vítanou změnou pro všechny učitele, může použít nástroj Příprava na změnu, který mu může pomoci odhalit obavy učitelů a předem zamezit určitým obranám a odporům. Právě přiklad změny - příchod školního psychologa do školy - je uveden v manuálu tohoto nástroje, jenž byl ověřován v rámci projektu „Cesta ke kvalitě" (Lazarová a Pol, 2011).
Cílem nástroje je předvídal a analyzovat možné reakce lidí (ve škole napr. žáků, učitelů, rodičů) na plánovanou změnu, která se jich bezprostředné týká. Na tomto základě pak mohou iniciátoři změny volit vhodné strategie při zavádění změny. Využití nástroje podporuje identifikaci a uvědomění řady mechanismů, jež mohou brzdit rozvoj a blokovat změny ve škole, umožňuje najít a volit takové intervence a způsoby komunikace, které zavedení změny usnadní a podpoří její úspěšné přijetí. Pomáhá vedení škol identifikovat hlavní rizika či rizikové skupiny ve škole a volit takové způsoby argumentace a řízení, jež jsou pro příjemce změny přijatelné a motivují ke spolupráci.
Plánuje-li vedení školy zaměstnat školního psychologa, může tým užšího vedení „nastavit zrcadlo" učitelům - tedy skupině, které se tato změna významné týká, a pokusit se předejit riziku nepřijetí.
V první fázi vyzve ředitel školy (nebo jiný moderátor) skupinu k identifikaci možných obav učitelů, nápady zapisuje přímo na flipehan.
Jaké obavy mohou učitelé mít z této situace?
• Příchod školního psychologa naruší stereotyp, který ve škole panuje.
• Školní psycholog „uvidí učitelům do karet".
• Bude se jim plést do učitelství a radit jim.
• Bude je poučovat.
• Bude „donášet" vedení školy.
• Bude to nějaký známý ředitele, který ho bude o všem informovat.
• Bude učitelům ubírat ze společných peněz na mzdy.
• Žáci mu budou chodit žalovat na učitele.
• Školní psycholog se bude stavět na stranu žáků proti učitelům.
• Bude mít samostatnou místnost a někdo se bude muset uskromnil.
• Bude to nějaký absolvent, jenž nebude nic umět.
• Spolčí se s rodiči proti učiteli.
• Bude do všeho vrtat a pořád ve škole něco zkoumat.
• Vedení školy bude chtít s využitím školního psychologa testovat i učitele atd.
58 / Školní poradenství
Ve druhé fázi vyzve ředitel (moderátor) spolupracovníky opět k „nastavení zrcadla" učitelům, tj. pokusí se formou brainstormingu odhadnout, co by mohlo učitele na príchodu školního psychologa naopak lákat.
Co může učitele na věci přitahovat (lákadla)?
• Školní psycholog usnadní práci učitelům se zlobivými žáky.
• Vyřeší za učitele některé problémy ve třídě.
• Pomůže učiteli vyznat se v problému třídy nebo žáka.
• Pomůže s integracemi.
• Pomůže učiteli s osobním či rodinným problémem.
• „Hodíme" na něj autoevaluaci školy.
• Může dělat přednášky na nějaká psychologická témata.
• Usnadni kontakt s poradnou.
• Vyhneme se dlouhým čekacím lhůtám v poradně.
• Pomůže v krizových situacích.
• Může psát plány prevence.
• „Hodíme" na něj nějakou administrativu.
• Pomůže ve vyjednávání s odborem sociálně-právní ochrany dětí.
• Pomůže vyjednávat při problémech s rodiči.
• Může pomoci vylepšit klima ve škole i mezi učiteli.
• Může dávat zpětnou vazbu vedeni školy.
• Může suplovat nebo nějak zaujmout třídu.
• Může organizovat adaptační kurzy.
• Pomůže s programem na výletě atd.
Ve třetí fázi pak stejným způsobem účastníci skupiny na vyzvání identifikují a zaznamenávají možná pokušení, jež mohou učitelé mít, pokud se dozvědí, že do školy nastoupí školní psycholog.
Jak mohou učitelé na novou situaci reagovat (pokušení)?
• Učitelé budou přenášet některé své povinnosti na školního psychologa.
• Učitelé se na něj budou obracet i ve svých soukromých záležitostech.
• Učitelé ho budou ignorovat.
• Učitelé jej budou pomlouvat mezi sebou i u vedení školy.
• Učitelé mu budou dávat takové objednávky, které nebude moci splnit, a tak budou dokazovat, že pro školu není užitečný.
• Učitelé budou poukazovat na to, že odebírá učitelům peníze a nic nedělá.
• Učitelé budou žáky strašit školním psychologem.
• Učitelé k němu budou posílat zlobivé žáky uprostřed výuky.
• Učitelé budou všechny rodiče a žáky, kteří maji sebemenší problém, posílat hned za školním psychologem.
• Učitelé mu budou dávat tolik zakázek, že nebude moci vše stíhat.
• Učitelé se budou snažit udělat si z něj spojence.
• Učitelé po něm budou chtít informace o žácích, jež nebude moci sdělit.
• Učitelé budou žákům říkat, že jim školní psycholog na ně něco prozradil.
školní poritknikl pciioviiiŕ I 59
• Učiiclé si ho budou zvát do třídy, aby pozoroval vyučování.
• Učitelé budou chtít přednášky na různá psychologická témata atd.
Ve čtvrté fibti pak skupina vychází z identifikovaných obav a „lákadel" a navrhuje opatřeni, která je možné ještč před příchodem školního psychologa udělat s cílem usnadnit jeho příchod a zabránit případným negativním tendencím v chování učitelů.
Jaká opatření, jež snižují obavy, povyšují „lákadla" a tím regulují pokušení, lze navrhnout?
• Informujeme učitele o náplni práce školního psychologa.
• Informujeme učitele o kompetencích a etice školního psychologa.
• Dohodneme s učiteli, kde bude mít školní psycholog pracovnu, a vysvetlime jim nutnost samostatné místnosti.
• Zakoupíme do knihovny publikace či vyhledáme texty o školní psychologii a dáme je učitelům k dispozici.
• Nabídneme učitelům zkušenosti z jiných škol, přizveme někoho ze školy, ve které už školního psychologa mají.
• Pozveme psychologa z pedagogicko-psychologické poradny, aby vysvětlil přednosti školních psychologů.
• Ujistíme učitele, že školní psycholog pracuje pod supervizí nebo má metodickou podporu.
• Přizveme vybrané učitele k výběru školního psychologa.
• Pozveme na besedu školního psychologa z jiné školy, aby vyprávěl o své práci.
• Vysvětlíme učitelům financování školního psychologa.
• Naznačíme učitelům, I čím by jim školní psycholog mohl pomáhat.
• Zorganizujeme setkání s učiteli a vyvoláme diskusi na toto téma.
• Zeptáme se rodičů, zda by přivítali služby školního psychologa (argument pro učitele).
• Ujistíme učitele, že školní psycholog musí zůstat nestranný.
• Ujistíme učitele, že nedovolíme, aby školní psycholog překračoval své kompetence.
• Představíme školního psychologa jako partnera, který může nabídnout jiný pohled na celou řadu témat a problémů atd.
V dalším kroku pak následuje výběr z navržených opatření podle možnosti školy a detailní rozpracování plánu na jejich realizaci.
Jde o jednoduchý nástroj snadno využitelný i v jiných situacích, může sestát dobrým pomocníkem nejen pro vedení školy, stojí-li před změnou, která nemusí být všemi aktéry, jichž se změna bude týkat, jednomyslné a ochotné přijímána.
2.4.4 „OBJEDNÁVKY" PRO ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA
Základem úspěšného školního poradenství je spolupráce všech aktérů uvnitř školy: poradenských pracovníků, učitelů a dalších pedagogických pracovníků a vedení školy. Samozřejmostí je pak úzká spolupráce odborníků, kteří mají na starosti školní poradenské pracoviště.
60 / šknlni ponuiriulvi
Poslání a činnosti školního poradenského pracoviště jsou pro učitele srozumitelné především za těchto podmínek:
• Je-li jasné určené vedení školního poradenského pracoviště.
• Je-li vymezený způsob oslovování a komunikace (konzultační hodiny, flexibilní způsob oslovování apod.).
• Je-li zřejmé, jak jsou rozděleny role a odpovědnosti jednotlivých pracovníků.
• Jsou-li zveřejňovány plány práce a nabídky spolupráce.
• Jsou-li učitelé průběžně seznamováni s výsledky práce poradenských pracovníků.
Učitelé by měli být informováni, s jakými problémy se mohou na školní psycholog)' obracet a jakou pomoc od nich mohou očekávat. Mohou se řídit formální náplní práce psychologů, jejich konkrétními nabídkami a především vlastními potřebami vyplývajícími z výkonu profese.
Autoři publikující v oblasti školní psychologie upozorňují na možná vztahová rizika, jež plynou z určitých nedorozumění týkajících se „objednávek" pro psychologa (1-azarová, 2008; Zapletalová, 2001). „Objednávku" pro psychologa obvykle formuluje jeho klient -tedy žák, rodič, učitel či vedení školy. Rizikové objednávky mohou byt zejména ty, které:
• obsahují nereálné přání či představu rychlé změny (např. „Zajistěte, aby se změnilo nevhodné chování žáka");
• jsou předem determinované odpovědí (např. učitel sice žádá vyšetřeni žáka, ale jako jediný možný výsledek očekává návrh, že je třeba žáka poslat do poradny; je pak nespokojený, pokud psycholog navrhne jiné řešení);
• jsou nekonkrétní a nemají jasný cíl (např. „Přijdte se podívat do mé třídy, co tam ti kluci dělají*);
• pátrají po minulosti a po příčinách, jež jsou obtížně odhalitclné a nemají vztah k budoucnosti (např. „Řekněte mi, proč se ten žák tak chová");
• míří mimo kompetence a možnosti psychologa nebo jsou neetické (např. „Zařidtc u třídní paní učitelky, aby mu nedávala čtyřku z matematiky... Zkuste z tatínka vytáhnout informaci o...").
Podobných rizikových objednávek může být celá řada, školní psycholog by měl umět o objednávkách vyjednávat a vést učitele k formulaci takové objednávky, která má jasný cíl, na jehož dosažení mohou společně pracovat. Je také zřejmé, že psycholog sám zvažuje, zda je v jeho silách objednávku zvládnout, jestli ji může přijmout a na jejím základě nabídnout pomoc či spolupráci. Psycholog má tedy právo odmítnout objednávku jak učitele, tak i vedení školy. Záleží vždy na formě, jakou to udělá, a jak dokáže „klientovi" vysvětlit, že je třeba objednávku přeformulovat nebo se s žádostí o pomoc obrátit na někoho jiného.
Skolni porulcmkť pracovnic / 61
Školní psychologové se v posledním desetiletí objevují v českých školách stále častěji, je tedy již možné vyhodnocovat dílčí zkušenosti. Ukazuje se, že školní psychologové jsou vítanými posilami pro školní poradenská pracoviště, i když spokojenost školy s jejich prací bezesporu záleží především na osobnosti a odborných kompetencích každého z nich. V textu jsme upozornili na určitá rizika, která mohou spolupráci školních psychologů a ostatních lidí ve škole znesnadnit. Naučit se spolupracovat a společné se podílet na rozvoji školy totiž nemusí být vždy jednoduché. Nelze si než přát, aby se našly zdroje pro všechny školy, jež mají o služby školních psychologů zájem.
Literatura
Klímová, M. (1987). Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Lazarová, B. (2008). Školní psychologie v České republice po roce 1989. Československa
psychologie, 5 (52). s. 480-492. Lazarová, B., Mareš, J. (2010). Školní psycholog a procesy autoevaluacc ve škole. In
Valihorová, M., Kaliská, L.: Zdravá škola. Banská Bystrica: UMB, s. 120-126. I .i/.-.i.B., Pol, M. (2011). Příprava na změnu. Metoda pro pirdjinuinireakcílidi. Praha:
Národní ústav odborného vzděláváni. Ndrodniprogram rozvoje vzdělávaní v České republice. Bílá kniha (2001). Praha: MŠMT. Stejskal, C. (1930). O školního psychologa. Praha: vlastním nákladem. Stech, S. (2005). Na čem stojí důvěra ve vztahu školního psychologa a učitele? In Mareš,
J., Svatoš, T. (cd): Novinky v poradenské a školní psyclwlogii 1995-2005. Hradec Králové:
IPPP.ASPČR.Lingua. (CD) Stech. S., Zapletalová,). (2001). Kvalitativní analýza přístupu školních psychologů k profesi - srovnání kazuistických studií. In Metodika práce ikolnich psychologů na ZŠ a SH.
Projekt MSMT. Praha: IPPP, s. 37-47. Ulehla, I. (19%). Uměni pomáhat. Písek: Renesance.
Věstník MSMT ČR, sešit 7, červenec 2005. Koncepce poradenských služeb ve škole. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.
Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytováni poradenských služeb ve školách a školských |>oradenských zařízeních.
Zapletalová, J. (2001). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika. Mimořádné číslo Aktuální otázky vzděláváni děti se speciálními vzdělávacími potřebami, s. 34-46.