Environmentální výchova: zoom setkání 22.4.2020 Účast: Jan Činčera, Michal Medek, Klára Malá, Lukáš Bajdák, Diana Huslíková, Tadeáš Žďárský, Tereza Tlapáková, Ester Čapková, Anežka Horová, Radka Rybnikárová, Adéla Pokorná, Kateřina Majerová, Artem Kravchuk, Anna Kroulíková, Klára Aubrechtová. Senzitivita Dokáže v oblastech zničených například těžební činností či v industriálních velkoměstech s nedostatkem přírody nezasažené člověkem nahradit přímý kontakt s přírodou (který je nejúčinnější pro rozvíjení senzitivity) "pouze" kontakt nepřímý a symbolický? Dá se nějak v takovýchto oblastech vykompenzovat něčím tento nedostatek „čisté“ přírody, která je důležitá při utváření vztahu k ní? Jak probíhá environmentální výuka v těchto oblastech či městech (a právě například i rozvíjení senzitivity nebo výuka ekologických zákonitostí apod.)? (Anežka Horová) Michal Medek: souvislost s kulturními bariérami, lidé, UK - žijící v ghetech…jak je dostat do krajiny, sociální bariéry Lukáš Bujdák: podněty na ochranu přírody vznikají ve městech, absence dostupné přírody vede k podnětům na jeho ochranu MM: rozdíl v konzervativnosti město a venkov není tak velký Diana Huslíková: zkušenost z venkova – rodiče do lesa moc nepouštěli, větší obava z lesa, než městské děti Zmiňoval jste příklad, že vlka vnímají lidé z různých kulturních regionů rozdílně, jelikož tam funguje jakési kulturní či regionální jednotné chápání. Je tedy například i možné, že některé země/regiony mají horší či lepší (vrozené) předpoklady pro environmentálně šetrné chování nebo lepší základ a větší pochopení pro naučení senzitivity a celkově lepší potenciál k rozvíjení a dosahování cílů environmentální výchovy? Může se teoreticky vrozená "biofílie" vztahovat na celou konkrétní společnost či národnost a ne jen na jednotlivce? (Anežka Horová) Tadeáš Žďárský: přírodní národy (indigeneous people) – jiné vnímání přírody, než naše, ale např. slumy v Indii – nevnímají jako problém, v některých zemích je ochrana přírody možná otázka národní identity, což ale neznamená nutně nižší spotřebu Ester: hodnota přírody je spojená s náboženstvím, v. budhismus, s kosmologií společnosti Lukáš Bujdák: příklad Rumunska: zachovaly se přírodně blízké zemědělské postupy Tereza Tlapáková: propojení se socio-ekonomickými podmínkami; chudé země typu Bangladéš – lidé řeší jiné problémy, než ty, spojené s přírodou, i u nás to bylo dlouho okrajové téma MM: souvisí se sociálně-kulturní konstrukcí společnosti – v. odkaz na publikaci. Rumunsko – je to úcta k přírodě, nebo jen přetrvávající tradice, praxe? Udržitelné hospodaření tam končí… Tadeáš: příklad Kuby – co je u nás trend (opravy…), je tam automatické fungování společnosti, vynucené okolnostmi, sociálními podmínkami. MM: mezinárodní srovnávání EE: může být i zpoždění v tematizaci Ester: … možná se po dosažení úrovně zase vracíme zpět… MM: Saudská Arábie – mají zdroje, ale EV pro ně není téma, nesouvisí s mírou rozvoje Tadeáš: některé rozvojové přístupy berou ochranu přírody od začátku v potaz, ne-mainstreamové přístupy, více na kvalitu života Outdoorové aktivity – příroda jako překážka? Patří sem i horolezectví, horská turistika? Není nějaká evidence, že to přivede člověka k přírodě, vede ho k respektu? (Lukáš Bujdák) Klára Menšíková: horolezci hodně mívají konflikty s ochránci přírody Klára Au: podobné jako u výchovy dětí v rodinách – respekt nebo protivník MM: nemusí to tak být, že kontakt s přírodou vede ke vztahu, odkazuje na studii a na probíhající diskuse na sociálních sítích, jak „přelstít“ ochranáře a moci spát venku kdekoliv Lukáš Bujdák: specificky k horolezectví, horám … vede k respektu k celku? Ester: kontakt se zelení vede k odpovědnějšímu chování MM: ocenění přírody x ocenění managementu přírody Emancipační x instrumentální Alespoň pro mě by bylo užitečné ujasnit si a přehledně určit, jaké jsou výhody a nevýhody u instrumentálního a emancipačního modelu. V jakých situacích je lepší použít model instrumentální a kdy naopak emancipační? Je jeden z nich lepší například pro výuku ve školách či ekocentrech? (Anežka Horová) Cílem tohoto přístupu je rozvoj kompetencí, ale podle názvu by se dalo předpokládat, že i emancipace jako taková. Je to tak? A jestli ano, myslí se tím dosažení rovnocenného postavení mezi žáky a učiteli? Jak by taková rovnoprávnost vypadala? Co všechno by se změnilo? (Tadeáš Žďárský) Anežka: oba modely by se na školách měly doplňovat. Ze zkušenosti se emancipační modely ve školách moc nedařily, většinou to došlo k instrumentálnímu modelu, učitelé se bojí chaosu a zmatku Tadeáš: do jaké míry se principy emancipačního přístupu dají využít, pokud na ně žáci nejsou zvyklí. Zkušenost s VŠ: pokud se objevila vyučující, která se snažila o EP, studenti s ním neuměli pracovat a vedlo to k frustraci. Jde najít kompromis, aby ho studenti zvládli? Je „emancipace“ osvobození? Od čeho? Jde to v jedné aktivitě a nedělat v jiné? MM: teorie učení „kruhy na vodě“ – v tradičních modelech chybí pocit „vlastnictví“, spoluodpovědnost – obrovská výhoda EP. Podíl na určení si cílů vede k větší motivaci. Analogie s participativním managementem. Adéla Pokorná: existují k tomu nějaké výzkumy – u malých dětí? MM: flow learning model je emancipační – dítě si vybírá pozornost, až pak do toho vstupuje dospělý Výchova o změnách klimatu Jestli je naším cílem kvalitní klimatické vzdělávání, je realističtější snažit se ho pokrýt učiteli a dovzdělat je? Nebo by bylo efektivnější vyškolit několik desítek lektorů, kteří by byli v tématu “jako doma” a byli by schopni ho předat studentům, především na středních školách, například prostřednictvím tematického týdne? Je možné, aby byli placeni přes Ministerstvo školství? (Tadeáš Žďárský) Adéla Pokorná: realističtější je vyškolit učitele, kteří k tomu mají tematicky blízko – v. kurz Člověka v tísni Klára Menšíková: souhlasí, s učitelem navíc mají děti vztah Adéla: jak by mělo probíhat vzdělávání pedagogů? Aprobace na EV na PdF není. Jak by bylo zajištěno vzdělávání expertů? Tadeáš: není reálné dostat většinu učitelů na vzdělávání o klimatické změně, chybí motivace. Na nabízené kurzy přichází jen výsek učitelů, desítky. Pokud se to nechá na učitelích, tak to neproběhne. Vztah učitelů k žákům – ale jaký je, většinou není otevřený, taková dynamika ve školách není. Možná někdo externí je v lepší v pozici a žáci k němu budou otevřenější. Lukáš Bajdák: souhlasí s oběma stranami. Problém času – za jednu vyučovací hodinu nelze klimatickou změnu probrat. Kolik by tomu učitelé chtěli věnovat času? V rámci tematického týdne – možná je lepší raději rozvíjet kontinuálně, ve větším časovém rozmezí. Diana Huslíková: v ideálním světě by měl být vyškolený učitel se vztahem a atestací. Externí lektoři nemají autoritu a děti se nesnaží a zlobí. V dané situaci je to ale lepší varianta. MM: oba přístupy jsou nefunkční, oba jsou zakotveny v transmisivním paradigmatu. Jde spíše o to, vytvořit z tématu společenské téma. Využít momenty, jako je F2F, postavit se na stranu studentů, podpořit je, aby aktivismus stál na argumentačně korektních základech. Uchopit energii studentského hnutí, věnovat se tématu v různých předmětech. Tadeáš: To by bylo ideální, ale učitelé na to nemají kompetence – nečtou si k tomu, není to reálné. MM: neměla by tedy vzniknout nějaká podpora pro učitele? I na úrovni školy… Do jaké hloubky by klimatické vzdělávání mělo jít? Je možné vzdělávat o příčinách klimatické změny bez reflexe ekonomického systému založeného na trvalém ekonomickém růstu? (Tadeáš Žďárský) Klára Au: bez reflexe ekonomických příčin to není možné. Záleží možná na perspektivě – z pohledu biologie lze asi ty příčiny obejít, ale pokud přijde někdo externí, tak nedává smysl, že by nereflektoval ekonomický systém. Tadeáš: jak moc jsou mu schopni středoškoláci porozumět? Těší se, že to vyzkouší. Anežka: mělo by se to s tím propojit. V občanských výukách na to ale není dostačující prostor. Ester: bylo by dobré to zapojit do vzdělávání pedagogů na fakultách. Problém se vzděláváním bez kontextu. Akční strategie Adéla Pokorná: žáci si většinou vybírají jednodušší cíle (v. studie) – je dobré v nich utužovat tyto jednoduché cíle, nebo je raději přesvědčovat k radikálním změnám? I s případnými riziky…? Tadeáš: Řešení environmentální krize není v jednotlivcích a v individuální změně chování v důsledku výchovy. Je nutné začít kritikou systému. Změny ve vzdělávání mohou být kontraproduktivní ve vztahu k environmentální problematice. Kateřina Majerová: bylo by škoda nepodpořit dítě v malých rozhodnutích, je pak možné na to navázat a posouvat dál. Lukáš Bujdák: EV by někde měla začít, radikální změny nejsou dobrý začátek, může vycházet z vlastní motivace žáků. Radikální změny jsou komplexnější, velký skok. Odkazy: https://www.gcph.co.uk/assets/0000/0445/JMA_Health_Impacts_Final_report.pdf https://www.kosmas.cz/knihy/102763/socialni-konstrukce-reality/ Nicol, R., Higgins, P., Ross, H. and Mannion, G. (2007) Outdoor education in Scotland: a summary of recent research Scottish Natural Heritage, Further research section.