MOTORIKA a vývoj kresby v předškolním období Základní pojmy: * Hrubá motorika * Jemná motorika * Psychomotorika * Senzomotorika * Vizuomotorika * Mikromotorika očních pohybů * Lateralita * Oromotorika HRUBÁ MOTORIKA → dítě má rádo pohyb, samo pohybové aktivity vyhledává – skákání, běhání, prolézání. V tomto období se děti učí jezdit na koloběžce, tříkolce, na kole, kolečkových bruslích, na lyžích. Rozvíjí se koordinace, rovnováha. → Dítě pozorujeme při hrách, všímáme si chůze, běhu, skákání, lezení, přelézání, zdolávání překážek, chytání, házení. Také je důležité, zda a v jaké míře umí dítě držet rovnováhu (chůze po lavici, ze schodů). → Hrubá motorika: sledujeme mobilitu, koordinaci, tonus, dyskinézy(porucha souhry pohybů). → Podezření, že něco není v pořádku: · Dítě nejeví zájem o pohyb · Při pohybové aktivitě kňourá, vyhýbá se jí, stěžuje si na bolesti · Dítě často padá (padá i na rovince, neustále zakopává, padá ze židle, naráží do věcí, bojí se sejít ze schodů, nevyhne se překážce…) · Nerado běhá, běhu se vyhýbá, je velmi rychle unaveno · Jeho pohyby jsou nekoordinované, trhavé, impulzivní · Dítě je příliš vláčné jako „hadrové panenka“, viditelně povolené a nezpevněné svalstvo · Při hrách se dítě špatně orientuje, nezvládá rychlejší hry (honičky, schovky apod.) · Vykazuje stereotypní pohyby – neustále se houpe nebo naopak dlouho nehybně setrvává v nějaké poloze, vykazuje neúčelné stereotypní pohyby · Pohybová regrese · Vykazuje motorické obtíže při snaze. Např. Čím víc má úsilí něco chytit, říct, tím víc mu to dělá obtíže, přidávají se netypické pohyby nebo je větší problém v souhře pohybů. → Možné příčiny: · Probíhající či proběhlá infekce (onemocnění) či období rekonvalescence – typická zvýšená unavitelnost dítěte; obtížné, namáhavé dýchání (kašel, astma…) · Růstové bolesti (zejména v noci – bérce) · Možnosti zrakového postižení (např. krátkozrakost, tupozrakost a další) – dítě si je nejisté v pohybu ,dítě se bojí ze schodů, naráží do věcí… · Možnosti sluchového postižení (dítě si je nejisté v pohybu, vyhýbá se často aktivitám, kde ztrácí přehled zrakem, jeví se zbrkle a neposlušně, při pohybové aktivitě je hlučné – například dupe…) · Vadné držení těla, hypotonie – snížená svalová funkce · Dyskineze – nesouhra pohybů · Autistické rysy – stereotypní pohyby · Hyperkinetický syndrom – impulzivita, neohrabanost, zvýšená aktivita, obtíže s pozorností · Dyspraxie – podle MKN 10 Specifická vývojová porucha motorické funkce– specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony – děti jsou pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky nevzhledné, nechuť k motorickým činnostem. Obtíže se projevují i při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. MKN 10 (2000, str. 236.): „ Je to porucha, jejímž hlavním rysem je vážné postižení vývoje pohybové koordinace, které nelze vysvětlit celkovou retardací intelektu ani specifickou vrozenou nebo získanou nervovou poruchou (jinou než tou, kterou lze předpokládat u abnormity koordinace). Motorické neobratnost je obvykle spojena s určitým stupněm poškození výkonu při vizuálně prostorových kognitivních úkolech. Diagnostická vodítka: Pohybová koordinace dítěte při jemných nebo hrubých motorických úkonech by měla být signifikantně pod úrovní, očekávanou u dítěte tohoto věku a inteligence…potíže s koordinací by měly být přítomny od raného vývoje (tj. neměly by být získané) a neměly by být důsledkem přímého působení jakýchkoli defektů zraku nebo sluchu, ani žádné diagnostikovatelné nervové poruchy… Stupeň poruchy jemné nebo hrubé koordinace se různí a speciální charakter motorické poruchy se mění s věkem. Vývojové mezníky pohybu mohou být opožděny y mohou se vyskytovat některé přidružené poruchy řeči, týkající se především artikulace. Malé dítě může být celkově neobratné, pomaluje učí běhat, skákat a chodit do schodů a ze schodů. Pravděpodobně se bude obtížně učit zavazovat tkaničky, zapínat a rozepínat knoflíky a házet a chytat míč.Dítě může být celkově nešikovné při jemných nebo hrubých pohybech, má sklon pouštět věci, zakopávat, narážet do překážek a má špatný rukopis. Obvykle je i chabá schopnost kreslit. Děti s touto poruchou se špatně uplatní při hrách se skládačkami, s konstrukčními hračkami, při stavbě modelů, při míčových hrách a kreslení či chápání map. Ve většině případů ukáže pečlivé klinické vyšetření výraznou neurovývojovou nezralost, jako jsou např. choreiformní pohyby nepodepřených končetin nebo zrcadlové pohyby a jiné přidružené motorické rysy, jakož i špatnou jemnou a hrubou motorickou koordinaci (obecně popisovanou jako „měkké“ neurologické znaky, protože se orálně vyskytují u mladších dětí a chybí jim lokalizační hodnota). Šlachové reflexy mohou být bilaterálně zvýšeny nebo sníženy,ale nebývají asymetrické. U některých dětí se ve škole vyskytují obtíže, které mohou být vážného charakteru. V některých případech jsou přidruženy problémy sociální, emoční a problémy chování, ale málo se ví o jejich frekvenci nebo charakteristice.. Asi nebude možné diagnostikovat žádnou neurologickou poruchu, jako jsou mozková obrna nebo svalová dystrofie. Avšak v některých případech jsou v anamnéze perinatální komplikace, velmi nízká porodní váha nebo značně předčasný porod...“ Literatura: Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize). Duševní poruchy a poruchy chování. Praha: Psychiatrické centrum, 2000. → Podpora hrubé motoriky: * Zdravotní tělocvik pro děti – nácvik správného držení těla, nácvik správného dýchání * Relaxační cvičení - naučit děti rozlišit tenzi a uvolnění * Pohybové aktivity zaměřené na hbitost – opičí dráhy * Pohybové aktivity spojené s rytmizováním (rytmizování je důležitý prvek k nácviku počátečního psaní, čtení) – vytleskávání, hra na hudební nástroje * Trampolína – spojuje pohyb, rytmus, koordinaci… * Pohybové aktivity zaměřené na koordinaci pohybů * Spontánní dětské pohybové aktivity – děti zkouší svoje síly * Pohyb na různém povrchu ( led, sníh, voda, kamení, „skály“, písek…) * Zdolávání překážek → Děti potřebují pozitivní motivaci, k pohybu by měly být vnitřně motivované. Pozor na nezdravou soutěživost, srovnávání výkonů mezi dětmi. Oceňovat spíše vlastní výkony a jejich přesahy. → Pozor na záludnost odměň!!! Odměna je motivace pouze vnější. Děti pak splňují jen to, co musí, aby dostaly odměnu (jeden z přístupů k problematice odměn, trestů, pochval je popsán v knize Respektovat a být respektován (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová, 2008) Kopřiva, P., Nováčková J., Nevolová D., Kopřivová T. (2008). Respektovat a být respektován. Praha: Spirála. → Podpora spontánních aktivit má významný vliv na rozvoj motoriky(hrubá, jemná, koordinace) prostorovou orientaci, předmatematické představy, pozornosti, seberegulaci, osobnostně (jistota, sebedůvěra) – děti volí takové aktivity, které jim jsou v daném období vlastní a rozvíjejí svůj aktuální potenciál – nejen v oblasti motoriky, ale i vlastního odhadu, jistoty, sebedůvěry. Oblíbené činností – obrubníky, rantlíky, dlaždice – nešlápnout na čáru, točení se co nejrychleji dokola, lézt na stromy, zídky – skákat dolů, tunely, bunkry, cestičky – bludiště (zima) JEMNÁ MOTORIKA → koordinace jemných pohybů, které souží k uchopování, manipulaci s drobnými předměty → Sledujeme jemnou motoriku ruky (obratnost, manipulace – úchop, dyskinézy) a motoriku úst, tzv. oromotorika (artikulace, jídlo – kousání, polykání, slinění, mimika). Dále jsou motorické funkce předpokladem komunikace (gesta, znaky, mimika) v řeši motorika ovlivňuje její produkci ( schopnost mluvit, slovní zásobu pragmatiku, fluenci= plynulost) → Činnosti rozvíjející jemnou motoriku jsou uvedeny například v knize Rozvoj grafomotoriky: Jak rozvíjet kreslení a psaní (Bednářová, Šmardová, 2006, str. 44). → příklady cviků: skládání kostek, mozaiky, vkládání a navlékání korálků, stavebnice, šroubování, stříhání, trhání, mačkání, sebeobsluha (knoflíky), zamykání, odemykání a mnoho dalších činností. → Prstová rozcvička → tleskání, ťukání o prsty, hra na „klavír“, „solení“, „sypání“ Senzomotorika Předpoklady pro nácvik psaní je nutná určitá úroveň hrubé a jemné motoriky a její koordinace se smyslovým vnímáním(tzv. senzomotorika) - zejména RUKA-OKO = vizuomotorika. · Předpokladem je správné vnímání pohybu – částí svého těla a pohybů předmětů, lidí v prostoru, správná zraková percepce, jemná motorika ruky a zejména jejich souhra = koordinace ruka – oko – v předškolním věku může jít prozatím o nezralost v oblasti vizuomotorické koordinace a nebo o poruchu vizuomotorické koordinace. · Vizuoprostorové schopnosti - koordinace oko-ruka- prostor (umístění na papíře, věcí v prostoru) · Ve škole se tyto obtíže promítají při čtení, psaní a hlavně v matematice – váznou matematické představy. Grafomotorika soubor senzomotorických činností, které jedinec vykonává při kreslení a psaní. · Rozvoj grafomotoriky je předpokladem pro gramotnost (tzn. osvojená soustava dovedností, vědomostí, návyků pro čtení a psaní a postojů k nim. Gramotnost má 4 složky komunikace: čtení, psaní, mluvení a naslouchání) Pro budoucí psaní jsou předpokladem tyto schopnosti a dovednosti: · Smyslové vnímání (zrak, sluch, hmat. Vnímání, vnímání těla) · Diferenciační (rozlišovací) (zrakové, sluchové, hmatové, fonematický sluch) · Prostorová orientace a představivost (pravolevá orientace, nahoře-dole, vpředu-vzadu) a časová orientace · Paměť (zraková, sluchová, motorická…) · Analyticko-syntetické činnosti (zrakové, sluchové, prostorové) · Rytmické cítění → Uvolňování ruky – rozvoj grafomotoriky: Ø Jak postupovat? l zaměřovat se na správné pracovní návyky: • vhodný výběr kreslících a psacích potřeb (měkké tužky a pastelky, trojhranný systém, psací náčiní přizpůsobeno pro leváky) • vhodný papír (nelesklý, začínáme od velké plochy svislé a postupujeme k malé ploše (A4) vodorovné) před papírem kreslení do vzduchu, kreslení do sypkých materiálů • sezení – prvně využít cviky ve stoje, pak vkleče, pak poloha vsedě – chodidla opřená celá o zem, nohy pravý úhel, hrudník neopřen o stůl, lokty na stole, hlava mírně skloněna, 25-30 cm od papíru, volnost pro pohyb celé paže • správný úchop psacího náčiní – tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku, ruka a prsty uvolněny, tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem, malíček a ukazováček jsou volně pokrčeny v dlani (pozor na nesprávné úchopy – dlaňový, drápovitý, ohlé zápěstí, volně prsty, zatnutá celá ruka, zatnuté celé tělo, zatnutá jedna noha) • metodika psaní u leváků – stejné jak u praváků – přizpůsobené náčiní, natočení listu na správnou stranu, Ø První fáze: uvolňovací grafomotorické cviky – tahy, u kterých dítě nemusí přemýšlet; zaměření na uvolnění celé ruky, těla; nevyžadujeme přesnost Ø vždy tahy zleva doprava ne naopak! I činnosti mimo grafomotorická cvičení, např. hry s kostkami, posloupnosti apod….) Ø podpora – hmatová, zraková, sluchová Ø zvyšování náročnosti – od velkých ploch k menším, od rovných čar k obloučkům, bez linky – s linkou…. → Správný úchop psacího náčiní – sledujeme taktilní percepci. Zvláštní, netypické úchopy mohou být kompenzačním mechanismem u motoricky postižených dětí – například správný úchop pro děti, které nemají taktilní citlivost v konečcích prstů, je neefektivní a může být pro ně mnohem efektivnější dlaňový úchop. U těžce motoricky postižených dětí hledáme kompenzační mechanismy. Neopravujeme do správné polohy. Abychom mohli napsat myšlenku je nutná integrace níže popsaných procesů: · Slyším, zapamatuji si větu. Dále je nutná sluchová analýza věty na jednotlivá slova a u slov, správná artikulace jednotlivé hlásky, schopnost odlišit hlásky od sebe, umět si je vzpomenout – sluchová percepce (sluchová analýza, sluchová diferenciace, sluchová paměť, auditivní pozornost) · vizuálně si písmena představit ve správném tvaru, dodržet posloupnost písmen a spojovat k sobě správná písmena (vnímat hranice slov). Zraková percepce, zraková analýza, vizuoprostorová představivost, zraková paměť, serialita (posloupnost) · Mám sílu a vím jak vzít tužku, umím ji správně držet. Mám jasno, kterou rukou budu psát. Vidím, kam píšu, oči nepředbíhají. Mám adekvátní napětí celého těla. Motorické funkce hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, senzomotoriky. Adekvátní tonus, taktilní schopnosti, síla, koordinace motoriky ruky a zraku, lateralita, funkční zrak – mikromotorika očních pohybů. · Dále je nutné udržet pozornost po celou dobu úkolu – být motivován, zvládnout naplánovat správně po sobě jdoucí kroky, udržet postup. Organizovat - vnímat i prostor – naplánovat dopředu, kam začít umísťovat písmena. Je třeba bdělost, soustředěná pozornost, vůle, schopnost dokončit úkol. Exekutivní funkce · Podmínkou je rovněž vhodné pracovní prostředí. LATERALITA Ø Lateralita: l z latinského lateralis = ležící na straně, boční. Obecně jde o vztah pravé a levé strany organismu a odlišnost P a L z párových orgánů • tvarová asymetrie • funkční asymetrie – projevuje se rozdílnou aktivitou, výkonností nebo specializací jednoho z členů páru tělesných orgánů ve srovnání s druhým. l typy laterality: podle stupně (vyhraněná P– méně vyhraněná P– ambidextrie – méně vyhraněná L – vyhraněná L l podle vztahu mezi lateralitou oko a ruky: (souhlasná = P oko + P ruka; neurčitá; zkřížená = P oko + L ruka nebo naopak) l diagnostika laterality – psychologické zkoušky; l vývoj laterality – upřednostňování jedné strany v rané fázi vývoje může naznačovat neurolog. potíže, postup lateralizace je pozvolný, do nástupu do ZŠ by mělo být jasno, vývoj ukončen kolem 10.-11. roku věku Ø Prostorové vnímání, pravolevá orientace(PLO) – důležité pro nácvik psaní Ø PLO – než dítě nastoupí do ZŠ – poznat pravou a levou stranu na sobě a na druhé osobě (součást zkoušek školní zralosti). EDUKAČNÍ PLáN – vycházet z vynořujících se dovedností, tj. takové, které ještě dítě ve svém repertoáru nemá, běžně nevyužívá, ale při cíleném vedení a podpoře je již začíná zvládat. Vývoj dětské kresby Ø v kresbě se odrážejí různé psychické procesy – kognitivní přístup ke ztvárnění tématu, úroveň jemné motoriky a senzomotorické koordinace, schopnost vizuální percepce, vizuoprostorové percepce, exekutivní funkce. Kresba poskytuje informace o celkovém vývoji. Ø v kresbě se projevuje také temperament, emoční prožívání, postoj k určité skutečnosti Ø prostředek komunikace, diagnostická i terapeutická funkce Vývoj kresby a kognitivní schopnosti · schopnost kreslit podmíněna rozvojem kognitivních funkcí: o chápat a používat symboly – předpokladem je tedy pochopení významu symbolu (symbol = obrázek – něco reprezentuje). Dítě musí chápat vztah mezi reálným objektem a symbolem. Obrázek je snazší na pochopení než vztah mezi reálným objektem a slovním označením. Před druhým rokem začínají chápat význam obrázkových symbolů. Čím podobnější symbol reálnému předmětu, tím lehčí přiřazení. Postupně jsou děti schopné přiřadit i méně podobné symboly reálnému předmětu. o diferencovat (percepční schopnosti: rozlišovat detaily, odlišovat figuru a pozadí o uvažování: závislost na vytváření pojmů, předpojmů (lidé = mají ruce, nohy, auta= mají kola), obecných představ, prototypů(táta = pán, vousy) – grafická schémata odpovídají stupni uvažování o tak jako v řeči obecně platí, že porozumění předchází vlastní produkci o figurativní schéma: mentální reprezentace, která se promítne do způsobu zobrazení. Od jednoduchých grafických schémat se dítě dostává postupem vývoje ke složitějším – přidává detaily. Figurativní schéma je přesnější. o Operativní schéma: zafixovaný postup, který dítě používá při zobrazování. Operativní schéma má pohybovou komponentu – sled dílčích pohybů potřebných ke kresbě a regulační komponentu – zahrnuje kontrolu a řízení · Závislost na rozvoji motoriky a senzomotorické koordinace: o Od období čárání, po schopnost vést čáru určitým směrem, přes schopnost zobrazit tvar (kruh -> čtverec -> obdélník -> trojúhelník) o Formální znaky kresby – tloušťka čar, jejich spojení, napojení, velikost zobrazení, tlak na psací náčiní · Závislost na rozvoji exekutivních funkcí: o Grafická produkce vyžaduje plánování, kontrolu, řízení pohybů ruky. o Význam má koncentrace a kapacita pracovní paměti o Schopnost plánovat a řídit kreslířskou činnost – 3 fáze: 1. Zaměření na zpracování detailů bez ohledu na celek 2. Ztvárnění celku a hlavních částí kresby 3. Bere v úvahu vztahy mezi částmi a celkem Průběh vývoje kreslířských schopností o Vliv sociokulturní faktory: volba tématu, způsob zpracování, počet detailů, velikost zobrazení o Rozdíly v průběhu vývoje kreslířských schopností o Období nahodilého realismu – obvykle čmáranice, výtvor se něčemu podobá a dostane na základě toho kresba význam. Dále nastupuje fáze nezdařeého realismu – přechodná fáze – dítě chce něco nakreslit, ale neví, jak to udělat. Další fáze je období intelektuálního realismu – děti kreslí, co o zobrazovaném objektu vědí (tzn. Někdy kreslí i to, co na objektu vidět nejde, mix různých pohledů na věc). Poslední stadium vizuálního realismu – dítě kreslí hlavně to, co vidí (kresleno z jednoho pohledu). o Vývoj kresby se řídí principem diferenciace – od jednoduchých obecných schémat k diferencovanějším a komplexnějším výtvorům. (Princip postupné diferenciace je charakteristický pro všechny kognitivní procesy) Fáze vývoje kresby: Ø děti začínají kreslit přibližně ve stejném věku, ve stejné posloupnosti Ø v roce – období skvrn – náhodné zjištění, že tužka píše Ø po roce – období čmáranic – jistější tahy, čáry, dítě kreslí širokým rozmachem celé paže. Fáze čmárání: 1. Horizontálně nebo vertikální čmárání. 2. Kruhové linie a smyčky. 3. Komplexnější čmáranice (vede k tomu, že něco konkrétního je v kresbě už vidět) Mezi 2. – 3. Rokem ve čmárání náznaky různých tvarů, především kruhových. Ø zhruba do tří let období „čárání“ – postupně vznikají náhodné tvary, obloučky, kolečka, kresba je neorganizovaná. Dítě zjistí, že jeho čáranice se něčemu podobá (přechod na symbolickou úroveň – kolem třetího roku, spojeno se zvládnutím nakreslení kruhu). Ø V předškolním věku prolínání reality a fantazie v kresbě. Intelektuální realismus – důraz na subjektivní zpracování kresby (např. průhledné domečky, průsvitné postavy) Ø období třetího roku: Ø spontánně vznikají kolečka, svislá a vodorovná čára, jiné obrazce (trojúhelník, čtverec, obdélník) mají zaoblené rohy. Ø Na konci třetího roku mají kresby význam, kresby a jejich proces děti komentují. Přechod do symbolické fáze – kresba = symbol, který reprezentuje nějaký objekt. Kvalita zobrazovaného závisí na vývojové úrovni dítěte. Ø prvně začíná dítě zobrazovat lidskou postavu (u zvířat analogické): Ø první fáze = hlavonožec (hlava + nohy) Ø v další fázi přidává detaily oči, ústa, vlasy, nos, ruce často poslední detail Ø poté fáze hlava, nohy a ruce. Ruce můžou být vedeny z hlavy nebo napojené na nohy Ø v kresbách předškoláků se opakují stále stejné náměty a děti používají stejná kreslířská schémata – figurální a operativní. Ø Když budeme děti instruovat o jednotlivých detailech v kresbě, tak stejně je v kresbě nezahrnou. Příklad u kresby postavy: Dítě nakreslí hlavonožce, i navzdory instrukcím o detailech. Když by ale kreslil dospělý hlavonožce, dítě se bude zlobit. Očekává postavu s propracovanými detaily. Tzn. že dítě má představu, kterou zatím neumí realizovat. Ø Období kolem pátého roku: Ø přidává se trup (nejvýznamnější mezník vývoje kresby postavy), kresba stále jednodimenzionální, u některých dětí již dvoudimenzionální – přechodná fáze mezi hlavonožcem a konvenčním zobrazením postavy (4.-5. rok) – tzv. otevřený trup. Postupné zdokonalování detailů postavy. Zejména trup se zdokonaluje, nabývá přiměřených proporcí. Ø Období kolem šestého roku: Ø dvoudimenzionální kresba (sledujeme u paží a chodidel zejména), lidská postava zřetelněji členěná, končetiny „zasazeny“ správně. Obličejové detaily jsou vyznačeny. Rozlišení pohlaví. Kresba je proporcionálnější. Již zobrazeny všechny podstatné části těla, prostorové uspořádání relativně správné(paže a nohy jsou připojeny ke trupu. Proporce ještě nemusí zcela odpovídat. Často hlava velká, trup malý. Ø Zobrazení krku – další významný posun. Nejsložitější je napojení krku a ramen. Ø Diferencovanější kresba končetin – správný počet prstů. Ø Období kolem sedmého roku: Ø zpřesnění proporcí, kresba je detailní, propracované vlasy, oblečení Ø začíná se objevovat i kresba z profilu Ø Období kolem devátého – jedenáctého roku: Ø kresba v pohybu, v činnosti, stínování, tvarování, perspektiva Typické znaky rané kresby tedy jsou: l náhodný realismus – teprve až je kresba, tak něco znamená l transparentnost – je vidět vnitřek kresby, i když bychom na obrázku měli vidět jenom vnějšek. Specifické kreslení pupíku, někdy genitálu– známka intelektuálního realismu l sklápění – chybí perspektiva, roviny neodpovídají skutečnosti l kresba znázorňuje to co dítě ví a zná – intelektuální realismus l ke kresbě stačí jedna barva, dítě nevybarvuje l v kresbě subjektivně významné znaky, realita tudíž může být potlačena – intelektuální realismus Ø Ke konci předškolního období: l kresby se stále více podobají skutečnosti (tzv. kresby reprezentativní – vizuální realismus), dítě spíše kreslí to, co vidí. l přechod na kresby reprezentativní souvisí s rozvojem decentrace dětského poznávání, nástupu fáze konkrétně logického myšlení l v raném školním období se v kresbě odráží i vyzrálost percepce - zrakového vnímání (diferencovanější vnímání) !! Kresby komplexnější – postupně respektují vztahy mezi jednotlivými částmi. l S rozvojem myšlení, kreslířských schopností jsou děti ke svým výtvorům kritičtější, mohou ztrácet zájem o kresbu. Ø Fáze druhotné schematizace: kolem 10. Roku – opět kresba schématizována, redukována, zjednodušována Kresba a senzomotorické dovednosti Ø Úroveň senzomotorických dovedností lze posuzovat na základě obkreslování – dítě má za úkol napodobit pouze tvar, nemusí přemýšlet dál o způsobu ztvárnění Ø předloha umožňuje neustálou kontrolu správnosti svého postupu Ø obtíže v oblasti zrakového vnímání – dítě nerozpozná chyby (obtíž percepční) Ø obtíže senzomotorické – dítě vidí, že dělá chyby (obtíž motorická) Ø Školní zralost – zkoušky úrovně jemné motoriky a senzomotoriky (zkoušky obkreslování) Zobrazování prostorových vztahů v dětské kresbě l 2.-3. rok – kresba na ploše náhodně umístěna l 1. fáze – odlišování figury od pozadí. Význam kruhu – ten umožní rozlišovat figuru a pozadí l 2. Fáze – děti diferencují kresbu v horizontálním směru (figury nakupené v dolní části papíru) l školáci – využívají i vertikální dimenzi(nahoře/dole; poloha blíž a dál) l školáci – mechanismus zakrývání (překrývání figur a znázornění bližší a vzdálenější figury) l předškoláci se soustředí na detaily a z nich tvoří celek. Školáci už nakreslí obrys a dotahují detaily. l Plošné uspořádání – u předškoláků sklápění l Velikosti figur – předškoláci ještě bez ohledu na poměr velikostí, až těsně před koncem předškolního období nakreslí jednu figuru menší, jednu větší. Ovšem nevyhodnotí velikost vs. Vzdálenost. Kresba a emoce Ø kresba odráží aktuální emoční prožívání/ladění. Lze si všímat konkrétních emočních indikátorů v kresbě Ø v kresbě se objevuje skutečnost, obavy, přání Ø emoční indikátory: síla čáry, jistota kresby, prostorové uspořádání Ø emoční indikátory – kresba lidské postavy: l kvalitativní znaky – stínování, průhlednost l specifické znaky – drobná hlavička, groteskní figura l opomíjení důležité části těla Ø POZOR NA UNÁHLENÉ INTERPRETACE Ø je nutné zohlednit vývojovou úroveň kresby a grafomotorické dovenosti Ø znaky dětské kresby lidské postavy, které mohou mít nějaký signální význam: • velikost postavy (velká x malá postava) – úzkostnost x sebeprosazování, agresivní jednání nebo jen dílčí nezralost – předškoláci, ADHD ? • chybné spojení jednotlivých částí postavy – svědčí o vnímání vlastního tělového schématu • chybění podstatných částí těla – emoční potíže, důsledek únavy, pocit bezmocnosti, projev apatie, depresivní ladění, závažnější psychická porucha (schizofrenie) • způsob provedení kresby: nadměrně pečlivě provedená kresba s detaily – úzkost, perfekcionismus • význam postupu: prvně hlava, trup, ruce nohy • zvládnutí prostoru, umístění postavy • kvalita čar: slabé, nejisté, přerušované, stínování, začernění, mnoho oprav, škrtání, gumování = emoční nejistota, nepohoda Ø u malých dětí je nutné vnímat vývojová specifika. O kresbě si s dítětem povídat – zaměřit se na to, co je realita, co je fantazie (i tak náročné rozpoznat) – mít na paměti, že kresba znázorňuje aktuální emoční stav. Ø Možnosti, jak o kresbě získat informace – já kreslím, co si přeje dítě; dítě kreslí a já se ptám. „Kreslíme“ s dítětem Ø necháme volnost, pozorujeme, nezasahujeme, neopravujeme, počkáme na spontánní projev, postupně se doptáváme, opakujeme po dítěti a ptáme se, zda jsme porozuměli správně Ø můžeme komunikovat také kresbou Ø sledujeme témata, nevycházíme jen z jedné kresby. Důležitý je postup kresby, ne jen výsledek. Ø spontánní kresby – rozvíjejí tvořivost, pozor na zbytečné zasahování do kresby (např.“no, jak můžeš nakreslit to vajíčko červené, vždyť slepice snáší vejce bílá nebo béžová…..“ no a přeci teď začneš kreslit prvně oči a ne bříško“) Ø jak ocenit obrázek? Chválit dítě za každý obrázek slovy „ty jsi ale šikulka, ty jsi výborný malíř, ty umíš nejkrásněji kreslit…“ není vhodná strategie. Efektivnější způsoby: „ ten obrázek se ti vydařil nebo co myslíš?… nebo „…hmm, vidím psa a kočku a taky velikánský strom ..“(tzn. popis obrázku – dáváme tím najevo zájem o to, co dítě kreslí a že vnímáme, co na obrázku je) nebo „…to muselo dát práci vybarvit tak veliký strom bez přetažení…, … na takový obrázek to chtělo hodně trpělivosti…“ Organicita v kresbě Ø některé znaky „organicity“ - 5 znaků nejčastěji koreluje s bezpečně prokázanými organickými syndromy: Ø 1. sklon postavy 95 nebo 85 stupňů Ø 2. dvojité linie Ø 3. přerušovaná linie Ø 4. známky tremoru (roztřesené linie) Ø 5. nenavazující linie Ø - ojedinělé znaky organicity se vyskytují také u zdravých dětí, ale počet dvou a více znaků už je patognomický. Literatura: Ø Svoboda, M.(ed.), Krejčířová, D.,Vágnerová, M. (2001): Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. (s.271-319) Ø Bednářová,J., Šmardová, V.(2006): Rozvoj Grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer Press. Ø Vágnerová, M.(2017):Vývoj dětské kresby a její diagnostické využití. Praha:Raabe. Ø Davido, R. (2001): Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál.