u v _ KERLINGER, Fred N.: Základy výzkumu chování. Praha, Academia 1972. 2 PROBLÉMY Á HYPOTÉZY Kdyby výzkum byj pjnezenjer) na shroma|db.yaxiLlzY. fakt, videcké poznáni by & nemohlo rozvíjet. Mnoho lidí si mysli, že véda je v podstatě Činnost shromažďování faktů, ale není tomu tak, Jak říká Cohen: Ve vídeckém myälenf nenastal žádny pokrok od Baconovy metody kumulování empirických faktu bez hypotéz anebo anticipace přírody. Bej: nejaké vůdčí ideje nevíme, jaká fakta sbírat Nemame-li co dokazovat, nemůžeme určit, čaje relevantní a co irelevantní.1 ^ Vědecky neinformovaná osoba se Často domnívá, že vědec je vysoce objektivní Člověk, který sbírá data bez anticipujících myšlenek. Poincaré už dávno ukázal jak mylný je tento názor. Řekl: Často se říká, že experimenty by se měly dělat bez anticipujících myälenek. To je nemožné Nejenže by se „m «u každý experiment neplodný, ale i kdybychom si prali tak postupovati PROBLÉMY Není vždycky možné, aby vědec formuloval svůj problém prostě, jasně a úplně. Často je s to mít fen dosti všeobecnou, neostrou nebo dokonce zmatenou představu o problémech. To už je dáno povahou složitosti vědeckého výzkumu. Může to dokonce zabrat badateli řadu let pátrání, přemýšlení a zkoumáni, než je s to jasnj říci na jaké otázky hledá odpovědi. Nicméně je adekvátní vytýčeni výzkumného problému jednou z nejdůležitějších částí výzkumu. Obtížnost nebo dokonce nemožnost vytýčit problém v této etapě uspokojivě by neměla znamenat, že bychom ztratili ze zřetele svrchovanou nutnost a nevyhnutelnost vytýčení problému. Potíži při formulaci problému bychom též neměli využívat k racionalizaci (omluvám) odkladu této formulace. I když si uvědomujeme tyto těžkosti, můžeme vytýčit základní princip: Chce-li někdo vyřešit problém, musí dobře znát, v čem problém tkví. Můžeme říci, že velká Část řešení problému spočívá v poznání toho, co vlastně chceme dělat. Jiná část řešeni M. Cohen, A Preface to Logic. New York, Meridian 1956, str. HB. H. PoiNCARi, Science and Hypothesis. New York, Dover 1952, str. 143. >ro studijní účely problému spočívá v pochopení toho, co je problém, a zvláště, co je vědecký problém. Co znamená dobře postavit problém? Ačkoliv se výzkumné problémy velmi liší a ačkoliv neexistuje jediná „správná" cesta k vytýčeni výzkumného problému, můžeme poznat a výhodně používat určité charakteristiky problému a cest vytýčeni problému. Na začátku si všimněme jednoho nebo dvou příkladů publikovaných výzkumných problémů a studujme jejich charakteristiky. Nejdříve se seznámíme s problémem studie Hurlockové, o němž jsme se zmínili v první kapitole: Jaký vliv na výkonnost žáků mají různé druhy pobídek.3 Všimněte si, že problém je vyjádřen formou otázky. Nejjednodušší cesta je zde nejlepší cestou. Všimněte si také, že problém vytyčuje vztah mezi proměnnými „incentivy" a „výkonnost Žáků". Problém je tedy tázací věta nebo výrok, který se ptá: Jaký vztah existuje mezi dvěma nebo více proměnnými? Odpověď na tuto otázku je tím, co hledáme výzkumem. Jestiiže problém je vědecký, obsahuje vždy dvě nebo více proměnných. V příkladu Hurlockové problémový výrok uvádí do vztahu incentivy k žákovským výkonům. Jiný problém, Pageův, zní: Způsobují poznámky učitele zlepšen! výkonu studentů? Jednou proměnnou jsou učitelovy poznámky (posilování) a druhou proměnnou výkon studentů. Relační část otázky je vyjádřena slovem „způsobují". Ještě jeden problém, Harlowův, je složitější: Za jakých podmínek se učeni tomu - jak se učit může přenášet na nové situace? Jednou proměnnou je „učeni se jak se učit"; druhou proměnnou je přenos (transfer učeni). Kritéria problémů a vytýčení problémů. Existují tri kritéria problémů a problémových výroků. Problém by měl za prvé vyjadřovat vzíah mezi dvěma nebo více proměnnými. Klade tedy otázky jako: Je A ve vztahu k Bl Jak se A a B vztahuje k C? Je A ve vztahu k B za podmínek C a D? Jsou výjimky z tohoto pravidla, ale ty jsou řídké. Vyskytují se nejvíc v taxonomickém nebo metodologickém výzkumu (Viz přílohu B.) Problém by za druhé měl být formulován jasně a jednoznačně v tázací forme. Misto abychom např. říkali: „Problém je...", nebo „účetem této studie je.;.", klademe raději otázku. Otázky máji způsobilost položit problémy přímo. Ucel studie není nevyhnutelně týž jako problém studie. Účelem studie Hurlockové bylo např. vrhnout světlo na užívání incentiv ve školních situacích. Problémem byla otázka o vztahu mezi incentivami a výkonem. Opět vidime, že nejjednodušší cesta je nejlepší: Ptejme se. Trcti kritérium lze často obtižně splnit. Vyžaduje, aby problém a vytyčení problému implikovalo možnosti empirického ověřováni. Problém, který neobsahuje implikace pro ověřování svého vytčeného vztahu nebo vztahů, neni vědeckým problémem. To znamená nejen, že je vytýčen skutečný vztah, ale také možnost nějak měřit proměnné tohoto vztahu. Mnohé zajímavé a důležité otázky nejsou vědeckými otázkami prostě 3 Odkazy na problémy a hypoté/.y probírané v této kapitole uvádíme ve studijních námětech na konci kapitoly. Původní formulace autorů vždy neuvádíme. Určeno oouze proto, že nejsou pFístupné ověřování. Jisté filosofické a teologické otázky, i když jsou možná důležité pro lidi, kteří o nich uvazují, nemohou být ověřovány empiricky a nic proto neznamenají pro vědce jakožto vědce. Epistemologická otázka „jak poznáváme?" je takovou otázkou. Středověká teologická klasická otázka je „kolik andělů může tancovat na špičce jehly?" Pedagogika má mnohé, zajímavé ale nevědecké otázky, jako „jaký vliv má měnící se ethos americké výchovy na americké děti?", „zdokonaluje demokratická výchova učení mladých?", „jsou skupinové metody dobré pro děti?" Tyto otázky lze nazvat metafyzickými v tom smyslu, ie jsou — aspoň tak jak jsou formulovány — nad hranicemi možností empirického ověřováni. Hlavní potíže jsou v tom, že některé z nich neobsahuji vztahy a většinu jejich konstruktů lze velmi těžko neboje to nemožné tak definovat, aby se daly měřit. HYPOTÉZY Hypotéza je podmíněný výrok o vztahu mezi dvěma nebo více proměnnými. Hypotézy jsou vždv v oznamovací větné formě a uvádějí do vztahu — buď obecně nebo speciálně — proměnné s proměnnými. Existují dvě kritéria „dobrých" hypotéz a hypotetických výroků. Jsou stejná jako dvě z kritérií problémů a problémových výroků. Za prvé jsou hypotézy výroky o vztazích mezi proměnnými. Za druhé obsahuji hypotézy jasné implikace pro ověřování vytčených vztahů. Tato kritéria znamenají, že konstatováni hypotézy obsahuje dvě nebo více proměnných, které jsou měřitelné nebo potenciálně měřitelné a že specifikují, jaký vztah je mezi proměnnými. Konstatování kterému chybí jedna nebo obe charakteristiky, není žádnou hypotézou ve vědeckém smyslu slova.4 Vezměme z literatury tri hypotézy a aplikujeme na ně obě kritéria. Nejprve uvažujme o velmi jednoduché hypotéze: Studium ve skupině přispívá ke zvýšeni výkonu. Máme zde vytčený vztah mezi jednou proměnnou „studium ve skupině" a druhou proměnnou „zvýšení výkonu". Protože měření těchto proměnných je snadno možné, jsou snadno dosažitelné i implikace pro ověřováni hypotéz. Kritéria jsou zde splněna. Druhá hypotéza je odlišná, protože vytyčuje vztah v tzv. nulové formě: Cvičení mentální funkce nemá žádný vliv na budoucí zvýšení výkonu této mentální funkce. Všimněme si, že vztah je vytčen přímo a jasně: jedna proměnná — cvičení mentální funkce — je dána do vztahu k druhé proměnné — budoucí zvýšení výkonu této funkce — pomocí slov „nemá žádný vliv na". Pokud jde o kritérium potenciální ověřitelnosti - zde se však setkáváme s potížemi. Stojíme tu před problémem definování „mentální funkce" a „budoucí zvýšení výkonu" tak, aby byly měřitelné. Existují pravé hypatézy, kterým aspoň napovrchu, chybí kritérium vztahu. Třeba ve faktorově analytických výzkumech, o nichž bude řeč později, můžeme mit takové problémové výroky jako napf.: Jaké faktory jsou za sociálními postoji? Zde můžeme použit následující hypotézu: Sociálni postoje jsou podmíněny dvěma faktory — (1) liberalismem tt (2) konservatismem, V léto knize však budeme pojednávat jen o vztahových výrocích. «studijní účely Jestliže vyřešíme tento problém uspokojivě, pak máme určitou hypotézu, A skutečně jsme teď formulovali proslulou hypotézu, která však nebyla vytčena jako hypotéza, ale jako fakt konstatovaný mnoha pedagogy minulosti i přítomnosti. Třetí hypotéza reprezentuje velmi početnou a velmi- důležitou třídu problémů. Vztah je v ní nepřímý, jakoby skryt. Vyskytuje se obvykle ve formě konstatování, že skupina A a B se liší v nějaké vlastnosti. Např. děti příslušníků středních vrstev se budou častěji vyhýbat malování prsty než děti příslušníků nižších vrstev. Všimněme si, že toto konstatování je poněkud vzdáleno od skutečné hypotézy, která by mohla být formulována takto; Projev malováni prsty je částečně závislý na společenském původu. Kdyby toto konstatováni bylo vytčenou hypotézou, pak bychom mohli nazvat předchozí výrok subhypotézou nebo speciální predikcí založenou na původní hypotéze. Uvažujme o jiné hypotéze tohoto typu, ale ještě o krok vzdálenější. Jednotlivci, kteří mají stejnou nebo podobnou roli v povolání, budou mít podobné postoje ke kognitivním objektům, jež významně souvisejí s jejich roli v povolání. („Kognitivní objekty" jsou jakékoliv konkrétní nebo abstraktní věci vnímané a „pochopené" jednotlivci. Stoly, domy, lidé, skupiny, vláda a výchova jsou příklady kognitivních objektů.) V tomto případě jde ovšem o vztah mezí roli v povolání a postoji (ke kognitivnímu objektu, jenž se vztahuje k roli, jako je např. role pedagoga a postoje k výchově). Abychom mohli ověřovat tuto hypotézu, je nutné mit aspoň dvě skupiny, z nichž každá představuje odlišnou rolí v povolání, a pak srovnávat postoje těchto skupin. Mohli bychom např, vzít skupinu učitelů a srovnávat jejich postoje k výchově s postoji třeba skupiny obchodníků. Pak je hypotéza tak, jak je postavená, skutečně „diferenční" hypotézou. Přesto může být redukována na obecnou relační formu, s níz jsme začali: Postoje ke kognitivním'objektům významné souvisí s rolemi v povolání a jsou částečně funkcí chování a očekávání spojených s těmito rolemi, DŮLEŽITOST PROBLÉMŮ A HYPOTÉZ Netřeba pochybovat o tom, že hypotézy jsou důležité a nepostradatelné prostředky vědeckého výzkumu. Jsou tři hlavní důvody pro tento názor. Za prvé hypotézy jsou, abychom tak řekli, pracovní nástroje teorie. Hypotézy mohou být dedukovány z teorie a z jiných hypotéz. Jestliže např. pracujeme na teorii agrese, hledáme pravděpodobně příčiny a účinky agresivního chování. Můžeme mit pozorované případy agresivního chování, které se vyskytlo po frustrujících okolnostech. Teorie pak může obsahovat tezi: Frustrace způsobuje agresi. Z této široké hypotézy můžeme dedukovat specifičtější hypotézy, jako např.: Zabráníme-Ii dětem v dosahování cílů, které považují za Žádoucí (frustrace), vede to k tomu, že se navzájem napadají (agrese); jsou-li děti zbaveny mateřské lásky (frustrace), budou pravděpodobně reagovat agresivním chováním. Druhý důvod je, že hypotézy mohou být ověřovány a shledány pravděpodobně Určeno pouze pravdivými nebo pravděpodobně nepravdivými. Izolovaná fakta neověřujeme, jak u.2 jsme uvedli výše; jen vztahy ověřujeme. Protože hypotézy jsou relační tvrzeni, je to asi hlavní důvod, proč je užíváme ve vědeckém šetření. Jsou v podstatě predikcemi tvaru „jestliže A, pak B", které zavádíme, abychom ověřovali vztahy mezi A s. B. Dejme Taktům příležitost dokázat pravděpodobnou pravdivost nebo nepravdivost hypotézy. Za třetí jsou hypotézy mocným prostředkem pro rozvoj poznáni, protože umožňují člověku vyjít z jeho subjektivity. Ačkoliv jsou vytvořeny člověkem, hypotézy existují, mohou být ověřovány a možno prověřit jejich pravděpodobnou pravdivost nebo nepravdivost bez ohledu na hodnoty a mínění člověka. To je tak důležité, že se odvažujeme tvrdit, že bez hypotéz by nebylo vědy v plném slova smyslu. Stejně důležité jako hypotézy jsou problémy v jejich pozadí, Jak výstižně zdůraznil Dewey, výzkum obvykle začíná problémem, problémovou situací. Dewey říká, že na počátku je neurčitá situace, v níž jsou myšlenky ještě vágní, v niž vyrůstají pochyby, a přemýšlející je zmaten.5 Zdůrazňuje dále, že problém nelze formulovat, opravdově vyjádřit, dokud člověk ze zkušenosti nepozná ,íakovou neurčitou situaci. Neurčitost však musí být nakonec překonána. Ačkoliv je pravda, jak už bylo řečeno výše, že badatel může Často mít jen všeobecnou a difúzni představu svého problému, dříve či později musí mít dostatečně jasnou ideu toho, v čem je problém. Jinak se stěží dostane kupředu s řešením svého problému. I když se toto konstatování zdá samozřejmá, jednou z nejtěžších věci zřejmě je, vytýčit výzkumný problém jasně a úplně. Jinými slovy, musíme vědět, co se snažíme objevit. A když to konečně víme, přiblížili jsme k rozřešeni problému. MOŽNOSTI PROBLÉMŮ A HYPOTÉZ Problémy a hypotézy mají vcelku značné společné možnosti. Za prvé, usměrňují bádáni. Vztahy vyjádřené v hypotézách říkají ve svých důsledcích badateli, co má dělat. Protože za druhé problémy a hypotézy jsou generalizovanými relačními výroky, umožňuji badateli dedukovat špeciálni empirické manifestace v nich implikované. Říkáme: „Jestliže hypotéza 1 je pravdivá, pak asi hypotéza 2 je také pravdivá a 3 nepravdivá." Pak ověřujeme hypotézu 2 a 3. Jestliže hypotéza 2 je pravdivá a 3 nepravdivá, jak bylo předpověděno, hypotéza 1 je tím podpořena. Třeti bod se těsně vztahuje k druhému a týká se rozdílů mezi problémy a hypotézami. Jsou-li hypotézy správně vytýčeny, mohou být ověřovány. Zatímco jednotlivá hypotéza můře být příliš široká na to, aby se dala přímo ověřovat, je-li to „dobrá" hypotéza, můžeme z ní odvodit jiné ověřitelné hypotézy, jak jsme ukázali v bodě dvě výše. Podstatné je, že fakta nebo proměnné neověřujeme jako takové. Ověřujeme 5 J. Dewey, Logic: The Theory of Inquiry. New York, Holt, Rinchart and Winston, Inc. 1938, str. 105-107. pro studijní účely vztahy vytčené v hypotézách. Podstatné je dále, že problém nemůže být ve skutečnosti vědecky řešen, jestliže jej neredukujeme na formu hypotézy, protože problém, je obvykle otázka široké povahy, která jako taková není přímo v sobě a ze sebe ověřitelná. Neověřujeme otázku: Ovlivňuje úzkost výkon7 Ověřujeme jednu nebo více hypotéz v otázce obsažených, např.: „Úzkost při testováni snižuje skóre ve výkonovém testu", nebo „Testové situace vyvolávajíc! úzkost sníží skóre výkonového testu". Čtvrtý bod se týká toho, že problémy a hypotézy rozvíjejí vědecké poznání tím, že pomáhají badateli podpořit nebo oslabit teorii. Předpokládejme, že psycholog dává většímu počtu zkoumaných osob tři nebo více testů, mezi nimiž je test úzkosti a aritmetický test. Běžným výpočtem interkorelací mezi třemi nebo čtyřmi testy zjistí, že korelace mezí úzkostí a aritmetikou je negativní. Uzavírá proto, že čím vyšší úzkost, tím nižší skóre v aritmetice. Je však docela myslitelné, že vztah je náhodný nebo dokonce falešný. Jestliže však vyslovil předem hypotézu d vztahu na základě teorie, může mít badatel větši důvěru ve výsledky. Badatel, který nevysloví hypotézu o vztahu předem, neumožní faktům cokoliv dokázat nebo vyvrátit.6 Toto užití hypotézy se podobá hraní sázkové hry. Pravidla hry jsou stanovena předem a sázky jsou rovněž dány předem. Pravidlaani sázky nelze změnit po skončení hry. To by nebylo poctivé. Nelze ani hodit kostky předem a pak sázet. Podobně je tomu, když napřed sbíráme data a pak vybereme nějaký údaj a z něho vyvozujeme závěry; i v tomto případě porušujeme pravidla vědecké hry. Důvodem, je, že hra není „fair"..A neni poctivá proto, že badatel může snadno vsadit — řekněme — na dva významné vztahy z pěti ověřovaných. Co se stane s ostatními třemi? Jsou obvykle zapomenuty. Ale v poctivé hře je každý hod kostky započítán v tom smyslu, že jeden nebo druhý vyhrává nebo nevyhráva na základě výsledku každého hodu. Hlavni důvod zde je, že účelem hypotéz je řidit výzkum. Jak Darwin už dávno zdůraznil, všechna pozorováni musí být pro nějaký účel nebo proti, mají-li mit nějaký význam. Poslední poznámka, která měla být o hypotézách vyslovena, byla už řečena, ale vyžaduje ještě formální výpověď, dokonce i zopakováni. Hypotézy se vtělují do teorie nebo její části v ověřitelné nebo téměř ověřitelné .formě. Výše jsme podali příklad teorie posilováni, v niž ověřitelné hypotézy byly odvozeny z obecného problému. Důležitost rozpoznání této funkce hypotéz nám vysvitne, když se vrátíme zpět a použijeme k ověřeni teorii, která je komplikovaná ba téměř neověřitelná. Freu-dova teorie úzkosti obsahuje konstrukt represe. Represi Freud mínil zatlačování 6 SlDva „dokázat" a,.vyvrátil" zde nemůžeme brát v jejich obvyklém doslovném smyslu. Je třeba připomenout, že hypotéza není nikdy skutečné dokázána nebo vyvrácena. Abychom byli přesnější: Měli bychom asi říci něco, jako „Váha důkazů je na straně hypotézy", nebo „Váha důkazů vrhá pochyby na hypotézu". Braithwaitc řiká: „Empirický důkaz nikdy nedokazuje hypotézu; v příhodných případech můžeme říci, že vytváří hypotézu, přičemž tím míníme, že důkaz odůvodňuje přijetí hyptézy; nikdy nedokazuje hypotézu v tom smyslu, že by hypotéza byla logickým důsledkem důkazu." (R. Braithwait, Scientific Explanation. Cambridge, Cambridge University Press 1955, str. 14.) Určeno pouze nepřijatelných představ hluboko do podvědomí. Abychom ověřili Freudovu teorii úzkosti, museli bychom dedukovat vztahy naznačené touto teorií. Tyto dedukce by samozřejmě musely obsahovat pojetí represe, které zahrnuje i konstrukt podvědomi. Hypotézy mohou být formulovány s užitím těchto konstruktů, a aby ověřovaly teorii, musely by být tak formulovány. Ale jejich ověřování je jinou, mnohem těžší záležitostí v důsledku extrémní obtížnosti takové definice termínů „represe" a „podvědomí", aby se tyto konstrukty daly měřit. Až do dneška se nikomu nepodařilo definovat tyto dva konstrukty bez vážného odklonu od původního významu a oblasti použití, které jim dal Freud. Hypotézy jsou tedy důležitým mostem mezi teorií a empirickým výzkumem. PROBLÉMY, HODNOTY A DEFINICE Abychom dále ozřejmili povahu problémů a hypotéz, probereme dvě nebo tři běžné chyby. Za prvé, vědecké problémy nejsou morálními ani etickými otázkami. Jaký je nejlepší způsob vyučováni dětí čtvrté třídy? Jsou trestající kázeňská opatření špatná? Je autoritářský školský systém špatný pro osobnostní a sociální vývoj děti? Klást tyto otázky znamená klást otázky hodnotové a posuzovaci, které věda nemůže odpovědět. Mnohé tzv. hypotézy nejsou vůbec hypotézami. Napr. metoda vyučováni v malých skupinách je lepší nez přednášková metoda. To je hodnotový výrok; je to článek víry a ne hypotéza. Kdyby bylo možné vytýčit vztah mezi proměnnými a kdyby bylo možné definovat proměnné tak, aby to umožnilo ověřit tento vztah, pak bychom měli hypotézu. Neexistuje však žádný způsob, jak vědecky ověřovat hodnotové otázky přímo. Rychlý a relativně snadný způsob k odhaleni hodnotových otázek a výroků je hledat slova jaXo „mělo by se", „bylo by", „lepší než" (místo „větší než") a podobná slova, která vyjadřují osobní a kulturní soudy a preference. Hodnotové výroky jsou však nespolehlivé. Zatímco věty typu „mělo by" jsou očividně hodnotové výroky, určité jiné druhy výroků nejsou tak očividné. Vezměme výrok: Autoritářské mt idy vyučování vedou k Špatnému učeni. Zde se vyskytuje vztah. Ale výrok neobstojí jako vědecká hypotéza, protože užívá dvou hodnotových výrazů nebo slov „autoritářské metody vyučování" a „špatné učení", z nichž žádný nemůže být definován pro účely měření bez odstraněni slov „auroritářské" a „špatné". Slovo „špatné" je očividně hodnotový výraz: vyjadřuje hodnotový soud. Znovu zdůrazňujeme, věda nepronáší hodnotové soudy. V.ědri takoyi soudy mohou pronášet, ale věda nikdy. K získání vědecké vážněti by měl být výraz „špatné učení" škrtnut a nahrazen nějakým výrazem, jako „nižší úroveň řešení problémů", což implikuje možnosti ověřeni a neobsahuje žádný hodnotový soud. Výraz „atoritárské metody vyučování" je snad skoro beznadějný — aspoň v současnosti — přestože jeho definice je myslitelná, byť i velmi obtížná. Nesnáz je v tom, že pouhé užiti slova „autoritářský", vyjadřuje hodnotový soud, alespoň v tomto případě. Tak, jak se dnes používá, znamená ve svých důsledcích ro studijní účely že tyto metody jsou „špatné". Jiná potíž je v tom, že dodnes nevíme, co „autoritářské ^ metody vyučování" znamenají. Nejčastěji se zdá, Že znamenají osobně zabarvené předsudky u vyučujícího, který takovou metodu praktikuje.7 Běžně se vyskytují i jiné typy výroků, které nejsou hypotézami nebo jsou chabými hypotézami. Jedním — naštěstí řídkým typem — je definice. Uveďme příklad: „Základní učivo obohacuje zkušenost." Jiným — naneštěstí běžným typem — je tzv. vágní generalizace. Příklady: Lidé jsou citliví na zvláštní společenské situace; dané osnovy pečlivě připravují studenty na úspěšné vyučování; školní prospěch je hlavním faktorem při předpovědi úspěchu doktorandů; schopnost naslouchat vzrůstá ve třetí třídě; dovednost číst možno určit ve druhé třídě; aritmetickým dovednostem je možno naučit.8 Komentářů k tomu jistě netřeba. Jiný běžný nedostatek formulace problémů se často vyskytuje v doktorských, disertacích; je jim výčet metodologických principů nebo „problémů" jako podproblé-mů. Tyto metodologické principy máji dvě vlastnosti, podle nichž se dají snadno poznat: (l) nejsou podstatnými problémy, které by vyplývaly ze základního problému; (2) jasně se vztahují k technikám nebo metodám získávaní výběru, měření a analýzy. Obvykle nejsou v tázací formě, ale spíše obsahuji slova „ověřovat" „určit", „měřit", atd. „Určit spolehlivost nástrojů užitých ve výzkumu", „Testovat významnost rozdílů mezí průměry", „Rozdělit žáky náhodně do experimentálních skupin" a podobné výroky jsou příznačné pro toto mylné pojetí problémů a subproblémů. OBECNOST A SPECIFIČNOST PROBLÉMŮ A HYPOTÉZ 4 Jednou z nesnází, kterou výzkumný pracovník obvykle zakouší a kterou téměř všichni studenti pracující na disertaci shledávají obtížnou, je obecnost a specifičnost problémů a hypotéz. Jestliže je problém příliš obecný, je obvykle též příliš vágní a nemůže být ověřován. Je tak vědecky bezcenný, i když může být zajímavé o něm číst. Problémy a hypotézy, které jsou příliš všeobecné a příliš vágní, jsou běžné v sociálních vědách a v pedagogice. Příklady: Tvořivost je funkci seberealizace jednotlivce. Jiný: Demokratická výchova podporuje sociální učení a občanské uvědomění. Ještě jiný: Autoritářství ve třídě tlumí tvůrci imaginaci dělí. Jsou to zajímavé problémy. V uvedené podobě jsou však víc než vědecky bezcenné, protože nemohou být ověřovány a protože dávají falešnou jistotu, že jsou to hypotézy, které jednou bude možno ověřovat. Terminy jako „tvořivost", „seberealizace", „demokracie", „autoritářství" apod-, 7 Téměř klasickým příkladem užití slova „autoritářský" v pedagogice je výrok někdy slyšený mezi pedagogy: Metodo přednášek je autoritářská. Asi to znamená, že přednášející nemá rád přcdnáíkavou metodu a řiki tím, zeje špatná. Podobně jedním z nejúčinnějších způsobů kritiky učitele je říci o něm, zeje autoritářský nebD rigidní. Väechny tylo výroky byly formulovány doktorandy v autorově semináři o výzkumných projektech a metodologii. Určeno pouze,, nemají v současné době žádné adekvátní empirické koreláty.' Je ovšem pravda, že můžeme definovat „tvoňvost" - byt i vponěkud zúženém smyslu - tak, že uved m udí." ™ ľ- f" teSty^JeJÍr mSřeni- T° »«» «* oprávněný postup. Když to vš" udelam riskujemeze se dostaneme daleko od původního pojmu a jeho významu podstoupí nziko abychom byli s to zkoumat důležité problémy. Avšak termíny, ako e „demokrat", je téměř beznadějné definovat, poněvadž problém jejich měřen L Z m ľ "h y- °k0nCe' ' kdyŽ " nám P0dafi * raSřit' *ístí™ «-i, že jsme porušili původní vyznám terminu. vaľDSbSvT ^"ľr IíC!SprCÍfienost- Každ* s^ent slyše!, & je nutné zužovat probtemy tak, aby byly res.telné. To je pravda. Ale můžeme, bohužel zúžit sp clficles ,to Jasnejsl oveřQvací d.s]edky_ Cenou_ .,ž za tQ F m múze byt triv.alnost problémů. Zatímco na jedné straně nemůže badatel zdolávat problémy, které jsou příliš široké, protože jsou příliš vágní pro adekvátní výzkumné operace, muže na druhé straně problémy úplní zbavit života svou horlivostí, s níž je ddi na řešitelné cast», nebo s níž hledá zpracovatelný problém. Může je tím i učinit banálními ci rozpornými. Napr. téze o jednoduchém vztahu mezi rychlostí čteni a velikosti písmen , když je důležitá a může být dokonce zajímavá, je příliš chudá pro doktorskou disertaci. PHIiš velká specifičnost je možná větším nebezpečím než pnlis vdka obecnost. Musíme rozhodně udělat určitý druh kompromisu mezi všeobecnost! a specifičnosti. Schopnost dělat efektivně tyto kompromisy závisí castecne_na zkušenosti a částečně na usilovném a kritickému studiu výzkumných ZÁVEREČNÉ POZNÁMKY - SPECIÁLNÍ SÍLA HYPOTÉZ Možná někdy uslyšíte že hypotézy jsou ve výzkumu zbytečné, že zbytečně omezují badatelskou fantazii, ze úkolem vědy a vědeckého výzkumu je nalézt věci, a nikoliv namáhat se se samozřejmostmi, že hypotézy jsou zastaralé apod. Taková tvrzení jsou zcela zcestná, neboť zkreslují účel hypotéz. J , tJ^Vľf ľfrd!''5ehy-POtézaj'e "eJ™<^i nástroj,který člověk vynalezl, aby ku tura ma prirazené k dispone, stovky odpovědi, jež vysvětluji většinu jevů; mnohé z těchto odpovedí jsou správné, mnohé nesprávné, mnohé jsou směsí faktů a povér mnohé jsou cistou pověrou a mytologií. K činnostem vědce patři pochybovat o větši- 9 Ačkoliv byle reaiizováno mnoho studií o aiitotitáfetvl s patrným úspěchem ie sporne zda 2 ovrS íľr lr '.'i11 "T* "* aUt0riíäfSký V jiné tfídĚ" Zn»»S™ demíkiílSé Ä rakovi pružnost v chápání nepatři k podstate vědy. iro studijní účely ně vysvětlení jevů v jeho oblasti působení. Pochybování vědce je systematické. Vědec trvá na tom, aby se vysvětleni jevů podrobila kontrolovatelným empirickým zkouškám. Aby se to mohlo dít, je třeba formulovat vysvětlení tak, aby byla těmto zkouškám přístupná. Vědec formuluje vysvětleni ve formě teorií a hypotéz. Vysvětlení jsou ve skutečnosti hypotézami. Vědec prostě vnáší řád do své práce tím, že vytváří systematické a ověřitelné hypotézy. Jestliže kauzální vysvětlení nelze formulovat v podobě ověřitelné hypotézy, pak je můžeme považovat za metafyzické vysvětlení, a tím i za nepřístupné vědeckému zkoumání. Vědec je pak opustí, poněvadž ho nezajímá. Síla hypotéz však jde ještě dál. Hypotéza je predikci. Říká: Nastane-li x, nastane také y. To znamená, že j'je předpověděno na základě x. Když pak způsobíme, aby x nastalo (měnilo se), a pozorujeme, že y také nastává (mění se souběžně), pak je hypotéza potvrzena. Je to silnější důkaz než prosté pozorování kovariace x a y bez předchozí předpovědi. Je to silnější i ve smyslu sázkové hry, o níž jsme pojednávali výše. Vědec sází na to, že .\- vede k y. Jestliže experiment ukáže, že x vede k y, pak vědec bere výhru, vyhrává. Nemůže však začit hrát kdykoliv a brát jako výhru každý společný výskyt x a y, když může být třeba náhodný. Hry se nehrají tímto způsobem (aspoň v naší kultuře ne). Musí sehrát podle pravidel, a pravidla ve vědě jsou stanovena tak, aby minimalizovala chybu a lidskou omylnost. Hypotézy jsou části pravidel hry. Hypotézy mají sílu dokonce i tehdy, když se nepotvrdí. Dokonce i když y neni v ko-variaci s x, poznání pokročilo. Negativní výsledky jsou někdy stejně důležité jako pozitivní, protože vymezí celé universum nevědomosti a někdy vytknou plodné další hypotézy a směry zkoumání. Vědec však nemůže mluoit positivně na základě negativního důkazu, pokud neužívá hypotéz. Je sice možné provádět výzkum bez hypotéz, zvi. v explorativnich výzkumech. Je však těžké představit si moderní vědu v celé její přísné a ukázněné plodnosti bez vůdčí sily hypotéz.