PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
1
Kód
předmětu
PSY 704
Název
týmu
Králíci z klobouku
Členové
týmu
Zuzana Bajgarová (150574); Hana Baránková (219137); Lenka Čapková
(219166); Monika Jarchovská (219054); Honza Kaňák (219040)
Kontaktní
mail
219040@mail.muni.cz
Vliv obrazců na zapamatování slov
u dětí středního školního věku s ADHD a bez něj
,,...co mají všechna tato data společného? Jsou nezapamatovatelná!"
(Jára Cimrman o učení se letopočtům)
Pedagogickou psychologii by bylo možné definovat jako vědu, která se zabývá
vzděláváním, učením, studenty i učiteli (Slavin, 2006). Jednou z oblastí zájmu je
proces zapamatování informací v průběhu učení a učení se (Reynolds & Miller,
2003). Informace před zapamatováním prochází (kromě jiného) tzv. pracovní pamětí
(working memory), která obsahuje (podle Baddelleyho modelu), také kontrolní systém
pozornosti (Marusiak & Jansen, 2005). Ke vztahu pozornosti a paměti odkazoval již
James (1918) a v rámci řízené (voluntary, artificial) pozornosti i Ribot (1890). Obdobně
chápou pozornost např. Deco a Rolls (2005).
VÝZKUMNÁ OTÁZKA
Samotný proces učení může být podpořen visuálními symboly, které mají
souvislost s prezentovaným textem. Jde o obecný poznatek, ke kterému odkazují
např. Jemie a Knowlton (2007) svým označením visual supports. Clakre, Flagherty a
Yankey (2006) pak uvádějí přehled výzkumných studií, které podporují výše
prezentovanou tezi. Browder, Trela a Jimenez (2007) použili malé obrázky,
znázorňující určitá slova, pro zapamatování textu krátkých novel.
Ovšem grafická znázornění mohou působit i rušivě ­ mohou být chápána jako
distraktory, zvláště tehdy, když jejich logická souvislost s prezentovaným textem
není zřejmá. Vliv distraktorů je nepřímo úměrný času, který jedinci mají ke zvládnutí
zadané úlohy. Záleží tedy jednak na tom, kolik času je při úkolu celkově k dispozici a
také po jak dlouhou dobu jsou prezentovány obrazce (Gropher, 1993; Näätänen,
1967; Vidnyánszky & Sohn, 2005).
Visuální podpora grafických symbolů ovšem může být diskutabilní u dětí
s ADHD, a to především s ohledem na pozornost. Právě problémy s pozorností, či
s ignorováním rušivých podnětů patří k základním charakteristikám jedinců u nichž
Komentář [SJ1]: Zbytečné odkazy.
Komentář [SJ2]: Co použili je jistě
důležité, ale důležitější zde je, na co přišli.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
2
byla ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder1) diagnostikována (Aseef et.
al., 2007; Pineda, Ardila & Rosselli, 1999). Z toho je možné vyvodit, že pro děti
s ADHD bude zřejmě náročnější soustředit se na požadovanou činnost. To bylo také
potvrzeno výzkumem provedeným právě Aseef a kolegy (2007), kteří testovali děti s
ADHD a bez něj pomocí reakčního času v rámci Stroopova testu. Jiným testem
zaměřujícím se na pozornost a potvrzující výše uvedené teze vlivu ADHD na
pozornost2
Proti tomuto argumentu částečně stojí především zjištění Zentall et. al. (2000), kteří
tvrdí, že pokud jsou další stimuly přidány v průběhu úkolu, pak výkon dětí s ADHD
naopak roste, a to právě kvůli novému připoutání pozornosti k zadanému úkolu
(bylo testováno verbálními testy, ke kterým byly následně přidány vizuální podněty;
sporné je toto tvrzení pokud jde o množství zapamatovaných slov).
, je metoda Children Sustained Attention Task (Servera & Cardo, 2006).
Jak dodávají Parker a Benedict (2002), právě lidé s ADHD jsou významněji
ovlivnitelní faktory, které přicházejí z vnějšího prostředí. Schopnost zapamatovat si
určité obsahy může být narušena vnějšími vlivy spolu s tím, jak je pozornost těmito
podněty rušena. Dopad narušené pozornosti na paměť je tedy v rámci některých
výzkumů předpokládán (Riccio, Garland & Cohen, 2007; Zentall, Cassady &
Javorsky, 2001).
Samotná schopnost zapamatovat si určitý obsah nemusí být ovlivněna pouze
dalšími rušivými vlivy. Messina a kolegové (2006) informují o tom, že některé studie
poukazují na nižší schopnost dětí s ADHD (oproti dětem bez ADHD) zapamatovat si
slovní podněty, jiné studie odkazují spíše k horšímu zapamatování podnětů
vizuálních. Marusiak a Janzen (2005) vidí spojitost mezi sníženou schopností
zapamatování a narušením pracovní pamětí. Quinlan a Brown (2003) zase spojují
sníženou schopnost pamatovat si slova a zvýšenou náchylnost být rušen dalšími
podněty, stimuly. V souladu s tímto tvrzením je i zjištění Cutting et. al. (2003), kteří
tvrdí, že není rozdíl mezi počtem zapamatovaných slov u dětí s ADHD a bez něj
v rámci California Verbal Learning Test for Children (CVLT-C). S větším časovým
odstupem ovšem děti s ADHD dokážou reprodukovat méně slov než děti bez
ADHD. Vzhledem k tomu, že v rámci posledně jmenované studie nebyl měřen vliv
rušivých podnětů, je možné se domnívat, že především ony mohou měnit počet
zapamatovaných slov, případně dalšího obsahu.
Zůstává tedy otázkou, zda by grafické znázornění prezentované u textů (slov)
neodpoutávalo pozornost a nepůsobilo rušivě na krátkodobou paměť a následně na
zapamatování slov. Z výše zmíněného je možné se spíše domnívat, že u dětí s ADHD
bude grafické znázorněním podnětem rušivým, kdežto u dětí bez ADHD bude
působit podpůrně, případně nebude mít vliv. Lze to odhadovat i ze zjištění, která
předkládají Whirley s kolegy (2003), kde rušivý stimul signifikantněji zhoršoval
zapamatování obsahu u dětí s ADHD než bez něj (i když i v této skupině došlo
k poklesu zapamatovaného obsahu).
V našem výzkumu se budeme primárně zabývat dětmi s ADHD, které pro nás
budou tvořit skupinu experimentální, kdežto děti bez ADHD budou skupinou
kontrolní. Na potřebnost použití kontrolní skupiny při výzkumu dětí s ADHD
1
Jsme si vědomi, že zde používáme diagnostické kategorie užívané v rámci DSM-IV. Tento termín je ovšem
natolik zavedený i v českém prostředí (např. Reifová, 1999), že se jej přidržíme.
2 Konečně jasně to vyplývá ze samotného názvu: Attention Deficit Hyperactive Disorder.
Komentář [SJ3]: Myslím, že ty různé
výsledky lze uvést do souladu prostřednictvím
analýzy materiálu k zapamatování a vztahu
vizuálních nápovědí/obrázků k obsahu, který má
být zapamatován. Možností tu je mnoho a různé
kombinace mohou teoreticky vést k diamtrálně
odlišným efektům.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
3
upozorňují Cutting et. al. (2003). Otázkou pro nás zůstává, nakolik může být počet
zapamatovaných slov ovlivněn přidáním grafických podnětů v průběhu zadané
úlohy.
OTÁZKA: Jaký je vliv přidání obrazců (vizuálních podnětů) v průběhu úlohy na
paměť (zapamatování slov) u dětí s ADHD?
DEFINICE POJMŮ
Obrazce: Jakékoliv grafické znázornění, které může, ale nemusí souviset
s daným textem. Může nést význam určitého slova a
znázorňovat jej, může jít o podpůrné visuální stimuly, ovšem
také o distraktory, které s významem textů, nebo obsahu
interferují (Jemine & Knowlton, 2007).
Paměť: Můžeme ji definovat jako systém sloužící k vštěpení a práci
s určitým obsahem, jeho uchování a následné vybavení. Jako
určitou podmínku dlouhodobého zapamatování obsahu,
můžeme určit fungující pracovní paměť včetně schopnosti
záměrné pozornosti na danou úlohu (v rámci Baddellyho
modelu). (Deco & Rolls, 2005; Marusiak & Jansen, 2005).
Dítě: Poměrně rozsáhlá kategorie zahrnující několik vývojově
psychologických stádií. Věkově by bylo možné dětství vymezit
na jedné straně narozením a na straně druhé vstupem do období
adolescence. Někdy bývá hranice vymezena striktněji na 15 let
věku.
ADHD: Diagnostické kritérium v rámci DSM ­ IV. Vyznačuje se
především poruchou pozornosti a soustředění na prováděnou
činnost, možnou výbušností, hyperaktivitou. Pro potřeby
diagnostikování je nutná přítomnost alespoň 10 rysů
z dlouhodobých obtíží (podle DSM-IV). V rámci oblastí
používající MKN ­ 10 se užívá diferenciální dg. hyperkinetická
porucha (Drlíková, 2004), případně lehká mozková dysfunkce.
H1: Pokud je list se slovy v průběhu zadaného úkolu opatřen grafickým znázorněním
slov (dále jen list se slovy a grafickým znázorněním), zapamatují si děti bez ADHD
slov více oproti listu bez grafického znázornění.
HYPOTÉZY:
H2: Děti s ADHD si zapamatují slov méně při jejich prezentaci na listu se slovy i
grafickým znázorněním (než z listu pouze se slovy).
H3: Děti s ADHD si zapamatují méně slov oproti dětem bez ADHD, a to v rámci listu
se slovy a grafickým znázorněním.
Komentář [SJ4]: Až na ADHD jsou ty
definice zbytečné, protože definují moc obecné
pojmy. I kdyby ta definice byla přesná, pro
pochopení výzkumné otázky to moc užitečné
není.
Komentář [SJ5]: Přesnější je ,,vybavují si"
Komentář [SJ6]: budoucí čas -1
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
4
DESIGN VÝZKUMU
V rámci experimentu jsme operovali se dvěma nezávislými proměnnými a jednou
závislou. Nezávislou proměnnou je jednak přítomnost ADHD u jednotlivých dětí
(nabývá hodnoty ano/ne) a také přítomnost grafických obrazců u jednotlivých slov
po určité době prezentace (nabývá hodnoty ano/ne). Vliv nezávislých proměnných
se pak má projevit na počtu zapamatovaných slov, což je proměnná závislá.
Za intervenující proměnné pak lze považovat především následující : medikace
podporující mozkové funkce u dětí s ADHD (Barnett et. al., 2001; Marusiak & Janzen,
2005; White & Shah, 2006), různé sub-typy ADHD (Messina et. al., 2006), vliv lehké
až těžké mentální retardace, vliv distraktorů ­ zvonění telefonu, další zvuky atp.
(LaPointe at. al., 2007), aktuální zdravotní stav, komorbidita s dalšími chorobami
(Jakobson & Kikas, 2007), vliv velikosti a barvy písmen, obrázků, nastavení
obrazovky PC, učení a únava probandů, historie, očekávání experimentátorů a
interindividuální rozdíly.
Za významnou považujeme medikaci u dětí s ADHD. Výše zmíněné výzkumy
naznačují, že vliv léků podporujících určité mozkové funkce a pozornost je značný.
Taková medikace tedy může ovlivnit počet zapamatovaných slov u dětí s ADHD a
být tak intervenující proměnnou. Kromě toho by bylo obtížné vyrovnat počet dětí
užívajících takové léky v kontrolní skupině, takže skupiny by se staly neekvivalentní.
Z těchto důvodů byly z výzkumu vyřazeny děti s ADHD, které užívají léky s vlivem
na mozkové funkce a pozornost.
Naopak rozdíly mezi jednotlivými sub-typy ADHD nemají vliv na paměťové
testy (Messina et. al., 2006), takže je možné je v rámci tohoto experimentu jako
intervenující proměnnou vypustit.
Na počet zapamatovaných slov může mít vliv i lehká až těžká mentální retardace.
Vycházíme ovšem z faktu, že děti, kterým byla diagnostikována středně těžká až
těžká mentální retardace v rámci vyšetření v PPP, by byly zařazeny spíše do zařízení
speciálního školství. Klustrovým výběrem (který je typem náhodného) z institucí
základních škol a organizací pracujících s dětmi s ADHD by pak mělo dojít ke
znáhodnění možného výskytu lehké mentální retardace, resp. lehce sub-normálních
výsledků ve standardizovaných inteligenčních testech, stejně jako výsledků na
spodní hranici normality. Obdobně uvažujeme i vzhledem k dosaženým skórům
vyšším než průměrným.
Dalším podstatným faktorem je vliv rušivých podnětů (jako je zvonění mobilu,
hudba, nové prostředí, které může svádět k nesoustředění na daný výkon, a to
především u dětí s ADHD). Vliv nového prostředí jsme se snažili eliminovat tím, že
testování proběhlo v prostředí známém (v centrech, kam děti s ADHD docházejí jako
klienti a klientky, v PPP nebo škole a školní družině). To mělo zaručit, že probandi
nebudou rozptylováni podněty nového prostředí. Zároveň by měli být i zvyklí na
běžné zvuky v těchto místnostech. Přitom jsme také zajistili, aby byly vypnuty
telefony a jiné přístroje a aby testování ve školách neprobíhalo v době zvonění a při
přestávce.
Komentář [SJ7]: Ti už jsou v ústavu.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
5
Aktuální zdravotní stav může mít negativní dopad na soustředění a počet
zapamatovaných slov. To jsme se snažili omezit zjišťováním, zda se probandi cítí
dobře a pokud tomu tak nebylo, nebyli toho dne testováni.
Důležitou intervenující proměnnou je komorbidita s dyslexií a těžkou dysgrafií u
dětí s ADHD. Zde jsme jako podklad využili diagnóz uskutečněných v minulosti
v pedagogicko-psychologických poradnách, o kterých nás informovali rodiče dětí
nebo pedagogové. Děti s dyslexií pak nebyly do výzkumu zahrnuty vůbec, stejně
jako děti s těžkou dysgrafií.
Vliv velikosti a barvy písmen, obrázků, nastavení obrazovky PC jsme řešili
použitím zcela shodných prezentací pro všechny pokusné osoby. Stanovili jsme také
rozmezí velikosti úhlopříček obrazovky3 použité při testování a zvolili shodné
nastavení obrazovky4
3
14,1´´ - 15,4´´
4
Kvalita barev nejvyšší 32 bitů, rozlišení obrazovky 1280 x 1024 pixelů, jas hodnota 0, kontrast hodnota 50.
. Při výzkumu jsme takto nastavili PC organizací, kde se
výzkum uskutečnil nebo přinesený notebook.
Abychom co nejvíce eliminovali vliv učení (aby si probandi nevytvořili plán, jak si
zapamatovat co nejvíce slov) nebyli informováni, že oba úkoly se budou týkat
zapamatování slov. Naopak jim při prvním úkolu bylo sděleno, že to, čeho se týká
druhý úkol, jim řekneme až při jeho zadávání. Po prvním testování jsme jim také
nesdělovali jeho výsledky. Zároveň jsme také dbali na to, aby pořadí obou testů bylo
náhodně rozděleno. To jsme zajistili vytvořením tabulky, ve které bylo pořadí testů
určeno a pořadové číslo pokusné osoby jí pak bylo přiřazeno losováním.Vliv únavy
jsme se pokusili vyrovnat tím, že mezi prvním a druhým testováním o téže osoby
nebyla prodleva větší než 60 minut. Samotné testování je relativně krátké (2 minuty
prezentace a následné napsání zapamatovaných slov), takže by pokusné osoby
nemělo příliš unavit.
Děti s ADHD navštěvují různá zařízení, např. specializovaná centra nebo s nimi
ve škole pracují speciální pedagogové, ovšem různými metodami, v různém rozsahu
a po různě dlouhou dobu. Liší se tedy jejich historie. Nebylo v našich silách tyto
faktory posoudit, stejně jako skutečnost, jak s těmito dětmi dále v tomto směru
pracují doma rodiče. Rozhodli jsem se proto využít znáhodnění těchto faktorů, a to
náhodným výběrem center, které byly osloveny.
Vzhledem k tomu, že testování jsme prováděli s vědomím hypotéz, mohlo dojít
k vlivu očekávání experimentátora. Tento vliv mohl být zeslaben provedením
dvojité slepé studie, což jsme vzhledem k nedostatečným prostředkům i významu
prožitku aktivní účasti při testování zamítli. V zájmu omezení vlivu očekávání
experimentátora jsme vytvořili přesný postup testování, včetně vět, které budou
experimentátoři sdělovat pokusným osobám. Dáno bylo i postavení experimentátora
s důrazem na minimalizaci očního kontaktu a možnosti nonverbální komunikace (viz
příloha č.4).
Při snaze o eliminaci vlivu interindividuálních rozdílů jsme se zaměřili
především na věk, který jsme omezili na 9-11 let. Zohlednili jsme i bydliště a děti do
kontrolní skupiny byly vybírány ze stejné oblasti jako děti s ADHD. Proběhlo také
párování s ohledem na pohlaví a věk probandů.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
6
METODA VÝBĚRU VZORKU A VÝZKUMNÝ SOUBOR
Zamýšlenou populací, ze které byl vybrán vzorek jsou děti s ADHD ve věku 9-11
let, kontrolní skupinou pak děti stejného věku bez ADHD. U podobně zaměřených
experimentů jsou probandi testováni samotnými výzkumníky ohledně ADHD, IQ
skóru a možných dalších poruch (Jakobson & Kikas, 2007; Kim & Kaiser, 2000).
Zvažovali jsme využití Differential Attention Test, případně STROOP: Interference
test nebo WAF: Perception and Attention Functions. Nakonec jsme sami děti takto
netestovali, protože by to znamenalo časové zatížení samotného výzkumu, probandů
i jejich rodin, stejně jako spolupracujících institucí (ze strany těchto institucí, ve
kterých testování probíhalo, bylo výslovně žádáno, aby se tyto testy nedělaly).
Stanovili jsme si však minimální limit pro zařazení dítěte do experimentu. Tímto
limitem bylo odborné vyšetření pedagogicko psychologickou poradnou, kde dítěte
bylo diagnostikováno ADHD. Když dítě nebylo v rámci této instituce pozitivně
testováno, nebylo zařazeno do experimentální skupiny. Ohledně této skutečnosti
(podobně jako přítomnosti poruch učení) jsme spoléhali na vyjádření těch, kdo mají
výsledky vyšetření k dispozici, tedy rodičů dětí a pracovníků institucí a škol, v nichž
děti byly testovány. Pro následné ověření bylo využito tezí Messina a kol. (2006)
ohledně průměrně menšího počtu zapamatovaných slov u dětí s ADHD oproti
dětem bez této diagnózy.
Protože jednotlivé sub-typy ADHD by na výsledky (výstupy) studie neměly mít
vliv, neboť v paměťových sub-testech nebylo mezi skupinami pozorováno
signifikantních rozdílů co do verbální, prostorové a vizuální paměti (Messina et. al.,
2006), nebyly sub-typy ADHD zjišťovány. Za odpovídající diagnostice ADHD (podle
DSM IV) jsme považovali také diagnostikovanou hyperkinetická poruchu (podle
MKN ­ 10), případně LMD (viz pojmová definice).
Populace byla také omezena věkem. Vybrali jsme takový věk, kde jednak budou
probandi schopni číst a následně i vypsat zapamatovaná slova. Zároveň jsme se
snažili o co největší ekologické validitu (Singer, 2000), proto jsme se zaměřili na děti,
které čeká určitá část učení se (např. vyjmenovaná slova atp.). věkovou populaci jsme
proto ohraničili v rozsahu od 9 do 10 (případně 11) let, když se nám tím sníží
možnost externí validity právě na tuto věkovou skupinu ­ tedy skupinu dětí
středního školního věku.
Samotný výběr vzorku by bylo nejlépe provést pravděpodobnostním výběrem
(probability sampling), někdy také označovaným jako prostý náhodný výběr (simple
random samling - SRS). Za předpokladu dodržení postupu SRS by pak bylo
zajištěno, že výsledky studie bude možné generalizovat na celou populaci (Doherty,
1994; Goodwin, 2007; Thomas, 1985); problémem zde ovšem je, že neexistuje seznam
všech lidí s ADHD (resp. odpovídající diagnózou podle MKN ­ 105
5 Nadále bude v textu uváděno pouze ADHD (s vědomím toho, jak již bylo napsáno, že se tento termín nekryje
s termínem používaným v diagnostickém manuálu užívaném na území ČR).
), a proto tvořit
z nich vzorek pomocí SRS by bylo značně obtížné, nehledě na to, že samotné přesné
Komentář [SJ8]: Nene,
,,pravděpodobnostní" je nadřazený pojem
,,prostému náhodnému". Tj. prostý náh. je jeden
z typů pravděpodobnostního.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
7
zanesení počtů pro prevalenci ADHD v dětské populaci se zdá být značně obtížné
(Parker & Benedict, 2002) a je vymezeno spíše formou intervalu ­ od 5 do 10%
populace (Medřická, Kunčíková & Novák, 2007).
Jako vhodné se tedy jevilo postupovat skrze instituce, které s dětmi s ADHD
pracují. Metodou by mohl být klustrový, shlukový výběr (cluster sampling), který sám
o sobě spadá do pravděpodobnostních technik výběru vzorku z populace. (Goodwin,
2007). Jak píše Black (1999) je možný především tam, kde není k dispozici seznam
jednotlivců s charakteristickým rysem. Ovšem ani seznam institucí pracujících
s dětmi s ADHD není v rámci ČR dostupný ­ resp. není výzkumníkům znám. Byl
tedy pořízen seznam pomocí výpisu kontaktů na organizace, které prezentují své
služby na internetu (což s sebou sice nese jisté omezení, ale v současné době by počet
organizací neprezentujících se na tomto médiu měl být, obzvláště v oblasti péče o
druhé, minimální).
Byla zvažována možnost oslovit tyto organizace mailem, ve kterém bude rámcově
vysvětlen účel výzkumu a budou požádány o spolupráci. Zde ovšem hrozilo riziko,
že nebude spolupráce nabídnuta z takového množství zařízení, aby bylo následně
možné provést shlukový výběr a tím pádem se přiblížíme k ,,příležitostnému
výběru" ­ tedy spolupráci s těmi institucemi, které ji nabídnou. (Ferjenčík, 2000).
V anglicky psané literatuře se tím nejvíce blížíme termínu subject selection effect
(Goodwin, 2007) případně volunteer, accidental sampling (Black, 1999). A zde výrazně
hrozí, že vzorek nebude reprezentativní (Black, 1999).
Druhou možností bylo nejprve náhodně instituce vybrat a až následně je pomocí
stejně sestaveného mailu oslovit. Ovšem i zde hrozilo, že oslovené instituce nebudou
ochotny spolupracovat, což se do jisté míry i stalo. Abychom pak naplnili
požadovaný počet (N=30) pokusných osob, rozhodli jsme se následně oslovit
náhodně vybrané školy v určité lokalitě. Uvědomujeme si, že se tím sice vystavujeme
riziku redukce možnosti výsledky generalizovat (snížení externí validity), ale na
druhou stranu je to způsob, který alespoň částečně může přinést náhodné vybrání
vzorku a také vzhledem k časovým možnostem se zdá být vhodným.
Usilovali jsme o to, aby se celkový počet testovaných dětí s ADHD co nejvíce
přiblížil číslu 30. Vycházíme při tom z výše uvedených výzkumů, kde je možné
vysledovat zhruba dvojí přístup k množství pokusných osob. V rámci jedné skupiny
se počet probandů pohybuje kolem 30, v rámci druhé skupiny výzkumů se celkové
množství probandů pohybuje ve stovkách. Druhý přístup by zvýšil míru externí
validity výzkumu, nicméně s ohledem na časové možnosti jsme zvolili přístup první
a přiklonili se tak k jedné z experimentálních linií výzkumu dětí s ADHD.
Až po té, co byly do vzorku vybrány děti s ADHD, byly vybírány pokusné osoby
do kontrolní skupiny (tedy děti bez ADHD). Výběr proběhl metodou clustrového
výběru (cluster sampling). V rámci těch lokalitách, odkud byly testované děti s
ADHD lokalit, jsme vytvořili seznam tamních základních škol, z nichž jsme náhodně
vybrali.
Následně jsme pak vzali v potaz charakteristiky popsané dále u párování. V rámci
párování bylo u dětí zjišťováno pohlaví, lokalita a věk. Podle těchto informací došlo
k párování (vyrovnání, matching) dětí bez ADHD k pokusným osobám
experimentální skupiny (vzorku). Tím jsme chtěli zajistit to, že skupiny budou
Komentář [SJ9]: Dobrá úvaha.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
8
alespoň částečně rovnocenné co do možných intervenujících proměnných (IQ6
Samotné testování probíhalo tak, že si výzkumnice braly probandy po jednom do
místností, kde byli testováni. V základních školách byly výzkumnice představeny
učitelkami přímo dětem a bylo osvětleno, co zhruba bude následovat (tedy, že budou
po jednom, někteří odcházet z hodiny a zase se do ní vracet). Byli požádáni o
nesdělování si výsledků v průběhu a vzhledem k tomu, že obzvláště v ZŠ (kontrolní
skupina) pojali probandi testováni jako soutěž, zadání testu si nesdělovali. Pauzy
mezi jednotlivými testy (test se slovy, test se slovy a obrazci) byly u pokusných osob
v rozmezí od 7 do 32 minut (průměr 18,1 minuta; směrodatná odchylka 5,48). Nyní
se vrátíme k operacionalizaci proměnných, kde nebude (vzhledem k zjišťování
v rámci PPP) zmíněna ADHD, jakožto proměna subjektová, nezávislá. Dále pak více
přiblížíme samotnou metodu.
METODY VYTVÁŘENÍ (SBĚRU) DAT
Paměť
, věk,
lokalita, pohlaví) a budou se lišit nezávisle proměnnou (subjektovou) ­ tzn. rysem
ADHD (nabývajícím hodnot ANO/NE).
Samotné testování proběhlo ve dvou oblastech. V rámci ,,sekce Praha" probíhal
výběr dle plánovaného postupu ­ byly vybrány a osloveny centra, z nichž
odpověděly jen tři, z nichž nakonec zajištění probandů do experimentální skupiny
proběhalo pouze skrze Centrum volného času Botič (k tomu viz externí validita).
Speciální pedagožka centra, pak umožnila kontakt na pedagogicko-psychologickou
poradnu (Praha 5, Stodůlky, Kuncova 1580), kde probíhala část testování. Další část
proběhla v prostorech ZŠ Dopplerova. Od všech rodičů byl požadován informovaný
souhlas a předloženo prohlášení o anonymitě. Po získání potřebných údajů pro
párování (věk, pohlaví) byly ve zvolené Základní škole (ZŠ Křesomyslova v Praze 4.)
vybráni probandi do kontrolní skupiny.
Po komplikacích se souhlasy v rámci ,,sekce Morava" byla oslovena základní
škola (Vratimov, Datyňská 690; okres Frýdek-Místek) ve které speciální pedagožka
pracuje se skupinou dětí s ADHD. Tam pak také proběhlo testování. Dále pak podle
postupu byla ve zvolené lokalitě rozeslány mailové žádosti do vybraných škol.
Odpověděli pouze ze ZŠ Gen. Píky, Ostrava 702 00, kde byly vybrány pokusné osoby
(po získání charakteristik experimentální skupiny) do skupiny kontrolní. Reflexe
tohoto postupu a omezení z toho plynoucí viz diskuse.
Paměť má mnoho podkategorií (verbální, vizuální, sémantická, echoická,
motorická) a každý její druh má svůj vlastní způsob kódování a ukládání do
paměťových stop. Ovšem jednotlivé druhy paměti mohou spolupracovat ­ potom
zpravidla dochází k vícenásobnému kódování a tudíž ke kvalitnějšímu uložení.
Výzkum ohledně různých typů zpracování informací provedl v roce 1969 A. Paivio,
který se proslavil svým konceptem ,,dvojího kódování" (dual coding), ve kterém jde o
to, že různé informace mohou být zpracovány buď analogově nebo symbolicky,
6 Více viz intervenující proměnné.
Komentář [SJ10]: Vyšší motivace?
Komentář [SJ11]: To mi přijde jako dost
velké rozpětí.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
9
přičemž nejlépe si lidé pamatují ty informace, které byly zpracovány oběma cestami
(Paivio, 1986).
Nabízí se tak i mnoho způsobů, jak paměť měřit. Jednou z možností je například
reprodukování příběhu či věty, kdy je zkoumání zaměřeno na obsah sdělení (sémantická
paměť). Výhodou tohoto měření paměti je zejména poměrně vysoká ekologická
validita, tedy vztah mezi naměřenou veličinou a praktickou aplikací v životě
respondenta (Singer, 2000). Při měření paměti reprodukcí příběhů nebo vět je však na
druhou stranu o něco obtížnější celkové vyhodnocení ,,správnosti" reprodukce (do
jaké míry je věta/příběh reprodukována ještě podle vzoru a kdy už se liší příliš),
určení a obodování zásadních souvislostí atp. Dále je paměť běžné měřit počtem
zapamatovaných číslic (viz např. Michael (2003), či Vlaar & Wade (2003), kdy
výzkumník zjišťuje především numerickou, popřípadě ikonickou či echoickou
paměť (podle typu prezentace čísel) ­ výhodou je snadná realizovatelnost a jasné a
objektivní ohodnocení, nevýhodou pak nižší ekologická validita (kolikrát v životě si
respondent musí zapamatovat zcela náhodná čísla?).
Další možností měření paměti je reprodukce zapamatovaných písmen, což je obdoba
číslic (avšak s tím rozdílem, že jimi nelze měřit numerickou paměť), přičemž výhody
a nevýhody jsou zhruba obdobné. Jinou možností měření paměti je reprodukce
zapamatovaných slov, kde stále zůstává hlavní výhodou jednoduchá realizace a
objektivní vyhodnocení výsledků (buď bylo reprodukováno slovo správně nebo ne)
a navíc slova, na rozdíl od písmen či čísel, mají samy o sobě nějaký obsah,
respondentovi dávají smysl, a tak může být pro mnoho respondentů tento typ
měření o něco jednodušší a přijatelnější. Nevýhodou tohoto typu měření paměti pak
je, že ekologická validita, je stále poměrně nízká a velmi těžko generalizovatelná (na
rozdíl od měření paměti pomocí reprodukce vět či celých příběhů). Na druhou
stranu i pak zůstává možnost aplikovat získané poznatky do praxe, resp. alespoň
některé části výuky.
Při výběru metody, jak měřit paměť, vždy záleží na tom, na jakou paměť se
výzkumník zaměřuje a co od výzkumu žádá. Vzhledem k tomu, že jsme v našem
výzkumu zjišťovali vliv symbolů (vizuálního kódování) na zapamatování napsaných
slov (verbální kódování), rozhodli jsme se, že nejlepší bude paměť měřit počtem
zapamatovaných (= reprodukovaných) slov. Pro náš účel jsme shledali
zapamatovaná slova jako nejvhodnější, protože jedině slova lze dobře znázornit
obrázky (na rozdíl třeba od písmen, čísel, příběhů či vět). Protože náš design
výzkumu je ryze experimentální a jediné, co od výzkumu žádáme, je porovnání vlivu
vizuálních symbolů na počet reprodukovaných slov u dětí s ADHD a bez ADHD,
můžeme v tomto případě pominout nevýhodu nepříliš vysoké ekologické validity.
Přednost dáváme metodě, která má jasně viditelné výsledky, které nemohou být tak
snadno zkresleny naším očekáváním. Možné problémy se čtením jsou často
interpretovány právě jako dopad narušené pozornosti (Samuelsson, Lundberg &
Herkner, 2004).
Způsobů, jakými lze měřit paměť pomocí počtu reprodukovaných slov, je celá
řada. Slova, která si respondent musí zapamatovat, mohou být jednak napsána a
respondent je čte (zaměřeno zejména na verbální paměť), znázorněna graficky
(zaměřeno na vizuální paměť) nebo vyslovována jinou osobou a respondent je
Komentář [SJ12]: Tohle jsou věci, co
patří do úvodu.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
10
poslouchá (zaměřeno na echoickou paměť). Při výběru prezentace slov opět záleží na
tom, jaký výzkum je prováděn.
My jsme zvolili metodu, kde jsou slova nejprve napsaná a posléze (v rámci
jednoho ze dvou úkolů) přidána grafická znázornění. Tuto volbu, oproti například
čtení za následného promítání grafických obrazců, volíme především proto, že je
využíváno jednoho - v tomto případě vizuálního ­ kanálu, kde lze spíše kontrolovat
vliv dalších intervenujících proměnných. Kdyby byla slova čtena, bylo by potřeba
zajistit naprostý klid a počítat také s tím, že by bylo nutné instruovat probandy, aby
se celou dobu dívali na obrazovku (která by v jednom případě byla prázdná,
v druhém by po určité době ,,naskočily" obrazce znázorňující slova). Navíc
znázornění slov by nutně nemuselo časově korespondovat s čtením slova a v tomto
ohledu by provedení experimentu bylo technicky náročnější.
Paměť tedy bude měřena počtem zapamatovaných slov, která budou
prezentována vizuálně.
Obrazce
Jak už jsme uvedli výše, obrazce mohou buď nést určitý význam, nebo mohou být
např. geometrickými tělesy. Výhodou geometrických obrazců by bylo především to,
že by se snadněji vytvářel podnětový materiál. Zároveň by byl splněn předpoklad
opětovného připoutání pozornosti k zadané úloze (viz Zentall et. al., 2000).
Nevýhodou, z našeho pohledu značnou, je to, že nenesou význam prezentovaného
slova. Nevýhodou proto, že chceme zkoumat vliv visual supprots (Jemie & Knowlton,
2007). Rozhodli jsme se proto pro obrazce, které přímo znázorňují obsah
prezentovaných slov.
Při volbě typu grafického znázornění jsme se rozhodovali mezi kresbou a
fotografií a barevným nebo černobílým provedením. Bylo pro nás důležité, aby
rozdíly ve výraznosti byly omezeny. Aktuální nedosažitelnost černobílých obrázků
nás vedla k volbě barevných obrázků, ale výhradně v tlumenějších barvách; obrázky
s výraznými barvami byly vyřazeny. Méně kontrastní barvy se vyskytovaly spíše u
obrázků, proto jsme jim dali přednost před fotografiemi. Uvědomujeme si však
rozdílnost jejich zpracování, které může způsobit rozdílnou pozornost dětí.
Volili jsme také umístění obrazců. Protože naším cílem nebylo měřit vliv
interferujících obrazců, umístili jsme obrazce tak, aby byly v blízkosti slova nebo aby
je slovo, tam kde to bylo možné ,,obtékalo".
Obrazci tedy při našem testování byly kreslené obrázky znázorňující dané slovo,
které byly umístěny u slova s nímž souvisí. Není tedy možné následně generalizovat
výsledky jednak na geometrické obrazce (významově vzhledem ke slovům
neutrální), ani na obrazce, které výrazně intereferují s prezentovanými slovy.
Popis metody
Vzhledem k tomu, že jsme jako způsob měření paměti zvolili počet
zapamatovaných slov, byl tím rámcově dán i způsob testování. Pokusným osobám (z
kontrolní i experimentální skupiny) byly administrovány dva testy. Na jednom
z nich (test A) bylo po dobu dvou minut prezentováno na jednom listu patnáct slov.
Ve druhém testu (test B) byl také na jednom listu prezentován stejný počet slov, ale
po čtyřiceti sekundách byly ke slovům přidány i obrazce.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
11
Počet slov vychází z obdobných výzkumů na dané téma, stejně jako doba
expozice (Cutting et. al., 2003; Tavasolli, 2002). V testu B byly vizuální stimuly
přidány po 1/3 času (ze 2 minut je to 40 s), kdy se u slov objevila grafická znázornění
jejich obsahu. Čas, kdy se přidají vizuální stimuly (tedy obrazce) je také přebrán z již
jednou jmenované studie (Zentall et. al., 2000). Listy se slovy (test A) i se slovy a
symboly (test B) jsou uvedena v příloze 1.
Prezentaci všech slov na jednom listu jsme zvolili především proto, že odpadá
možnost zkreslení výstupů v rámci primacy a recency effect7
7 Nevýhodou by byly především to, že sami již zužují možné pole zapamatovaných slov a to o ta slova, která by
byla prezentována jako prostřední.
(Reed & Morgan, 2006),
neboť slova nejsou prezentována v určitém pořadí, ale najednou a navíc rozmístěna
po prostoru. Zvažovali jsme i riziko, že se probandi i v rámci jednoho listu budou
soustředit na některá slova více než na jiná. Ovšem i toto by bylo možné (samozřejmě
v menší míře), pokud by byla slova prezentována postupně. Rizikem by to bylo
především tehdy, pokud by se probandi soustředili na zapamatování si malého
množství slov, čímž by proměnná přidání/nepřidání grafických obrazců nemusela
mít žádný, případně malý vliv. To se ukazuje jako problematické především při
druhém pokusu, kde by mohlo dojít ke korekci probandy voleného postupu, aby
dosáhli lepšího výsledku. To jsme se snažili minimalizovat tím, že děti byly
instruovány, aby si zapamatovaly co nejvíce slov a po prvním testu jsme jim
výsledky nesdělovali. Podobně jsme se vyrovnali i s tím, že rozložení pozornosti na
listu (zkoumáno na fotografii), tedy na jaká místa v prostoru se jedinec dívá více a na
která méně, není rovnoměrné (Woodworth & Schlosberg, 1959),
Další otázkou bylo, jaká slova mají být prezentována. Vzali jsme v úvahu
skutečnost, že abstraktní slova by mohla být hůře zapamatovatelná, což ukazuje
zkoumání zapamatování konkrétních a abstraktních vět. (Suk-Han Ho & Chen, 1993).
Zvolili jsme proto pouze slova konkrétní, která je možné graficky znázornit.
Částečně jsme při tom vycházeli ze slov použitých Tavasollim (2002), která byla
částečně doplněna o další slova s konkrétním významem a podobné délky. Tím, že
délka slov byla zvolena zhruba stejná, odpadla možnost vlivu efektu délky slov.
K listům (A) a (B) byla slova rozdělena náhodně ­ k jednotlivým slovům byla
přiřazena čísla a s využitím tabulky náhodných čísel (in Goodwin, 2007) přiřazena
k listu (A) či (B).
Vzhledem k tomu, že důraz byl při výzkumu kladen na vliv přidání podnětů
v průběhu úkolu, bylo potřeba zajistit, aby toto přidání bylo jediným rušivým vlivem
(resp. aby obrazce byly jediným dalším stimulem). Z tohoto důvodu jsme zvolili
využití počítačové techniky a ne tištěnou podobou slov, která byla použita u
výzkumu Tavasolliho (2002). Tištěná podoba by sice následně zvýšila ekologickou
validitu výzkumu, protože ne vždy mají děti s ADHD možnost využívat při učení
počítačové techniky, ale negativním vlivem by bylo především to, že by tyto obrazce
(předtištěné na průhledné fólii) musel někdo z výzkumníků, případně další
spolupracující osoba, v určitém čase donést a položit na papír, na kterém jsou slova
prezentovány. To by zřejmě bylo další intervenující proměnnou a mohlo by to vést
k odpoutání pozornosti především u dětí s ADHD, protože krom samotných obrazců
by byly přidány do procesu další stimuly.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
12
Zvažovali jsme, zda-li nevyužít nějakého programu sestaveného za účelem
prezentace určitých grafických obsahů v průběhu experimentu (např. ePrime8
8 Více informací o programu např. viz http://www.nbirn.net/tools/eprime_phase1/index.shtm
).
Nakonec jsme se rozhodli pro program Microsoft PowerPoint, který byl užit např.
v rámci výzkumu, který provedli Coleman-Martin s kolegy (2005). Jeho výhodou je
poměrně snadná dostupnost, což zvyšuje ekologickou validitu, a to i s ohledem na
to, že některé z výzkumů zaměřující se na rozdíly v pozornosti u dětí s ADHD pak
nebylo možné dále aplikovat v praxi (Weis & Totten, 2004). Navíc bylo možné spíše
experiment uskutečnit v situaci, kdy výzkum provádělo více osob na různých
místech a nebylo potřeba zajišťovat speciální vybavení.
V úvodu pokusné osoby dostaly jednotnou informaci ohledně zadání: ,,Tvým
úkolem teď je zapamatovat si co nejvíce slov, která uvidíš tady na obrazovce.
Nejprve tam bude bílá plocha a pak tam naskočí slova." Ihned poté, co skončila
prezentace slov a znovu se objevila bílá plocha, byly pokusné osoby požádány aby
zapsaly na papír všechna slova, která si pamatují.
Následně byly počty správně zapamatovaných slov zaznamenány do datové
matice a to společně s doplňujícími údaji (ADHD; věk; pohlaví, užívané léky ANO/NE)
o pokusných osobách. Data byla statisticky zpracována pomocí t-testů
(párový a pro 2 nezávislé skupiny) za využití programu Microsoft Excel.
Komentář [SJ13]: To jste tu ekologickou
validitu dotáhli moc daleko. Nemyslím, že by byl
rozdíl mezi více či méně používaným
programem.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
13
VÝSLEDKY A DISKUSE
Vzorek
Výzkumný vzorek tvořily celkem 54 děti ve věkovém rozmezí 9 až 11 let (průměr
9,8; směrodatná odchylka 0,56) ­ 12 dívek, 42 chlapců. Z toho kontrolní skupinu
tvořilo 29 probandů (průměrný věk 9,76; směrodatná odchylka 0,57), z čehož bylo 7
dívek. Experimentální skupina byla tvořena 25 pokusnými osobami (oproti původně
plánovaným 29 - 2 probandi nebyli testováni kvůli chřipce v průběhu testování a u 2
probandů došlo k odvolání souhlasu ze stran rodičů) s průměrným věkem 9,84
(směrodatná odchylka 0,54). Poměr chlapců a dívek odpovídá poměru v rámci
populace, tak, jak je předpokládán (např. Medřická, Kunčíková a Novák (2007).
Následující graf zobrazuje rozložení vzorku podle pohlaví, proměnné ADHD a věku.
dívky
dívky
chlapci
chlapci
věk9
věk9
věk10
věk10
věk11 věk11
0
5
10
15
20
25
ADHD nonADHD
Graf 1.: charakteristika experimentální (ADHD) a kontrolní (nonADHD) skupiny podle věku a pohlaví.
Výsledky
Následující tabulky uvádějí dosažené skóry podle jednotlivých testů, a to jak pro
experimentální skupinu (děti s ADHD), tak skupinu kontrolní (děti bez ADHD).
Hodnoty u jednotlivých testů jsou počtem zapamatovaných slov. Modře jsou
zvýrazněny vždy vyšší hodnoty u dané pokusné osoby. Bude také předloženo
grafické znázornění průměrů dosažených skórů u jednotlivých testů.
ADHD
Test
slova
Slova,
obr.
1 6 6
2 9 9
3 8 8
4 11 13
5 10 10
6 6 8
7 9 13
8 9 11
9 10 12
10 5 12
Komentář [SJ14]: Patří do vzorku.
Komentář [SJ15]: Jaká? To jsou
četnosti? Chtělo by to graficky oddělit jednotlivé
proměnné.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
14
ADHD
Test
Slova
Slova,
obr.
11 12 10
12 8 12
13 13 8
14 10 10
15 8 10
16 7 11
17 7 8
18 8 9
19 5 6
20 7 9
21 10 10
22 6 6
23 7 12
24 6 9
25 8 8
Tabulka 1.: Počet slov zaznamenaný probandy s ADHD u testu se slovy (dále Test slova) a testu se slovy a obrazci
(dále Slova, obr.). Modře zvýrazněny vyšší hodnoty u jednotlivých osob.
nonADHD
Test
slova
Slova,
obr.
1 10 8
2 10 10
3 12 12
4 8 14
5 9 8
6 8 11
7 10 10
8 9 11
9 5 12
10 4 11
11 6 9
12 9 11
13 9 12
14 8 12
15 11 12
16 8 13
17 8 11
18 8 9
19 13 13
20 10 10
21 10 11
22 6 7
23 11 11
24 10 10
25 6 9
26 10 10
27 11 13
28 8 10
29 9 12
Tabulka 2.: Počet slov zaznamenaný probandy bez ADHD u testu se slovy a testu se slovy a obrazci. Modře
zvýrazněny vyšší hodnoty u jednotlivých osob.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
15
ADHD
ADHD
nonADHD
nonADHD
0
2
4
6
8
10
12
slova slova, obr
Graf 2.: Průměry u jednotlivých testů a skupin (děti s ADHD, děti bez ADHD)
Jak je z výše uvedených tabulek i grafu patrné, probandi z kontrolní i
experimentální skupiny dosahovali lepších skórů u testu se slovy a grafickým
znázorněním jednotlivých slov. Pouze 2 pokusné osoby (jak v kontrolní, tak
experimentální skupině) dosáhly v testu se slovy a obrazci menšího skóru a 8
pokusných osob z experimentální a 7 z kontrolní skupiny dosáhlo skórů v obou
testech stejných.
Následující tabulka uvádí konkrétní hodnoty průměrů pro jednotlivé skupiny
(ADHD, nonADHD) a testy, stejně jako výsledky párových t-testů (t) a
pravděpodobnost (Sig.)
Mean: slova,
obr.
Mean: slova t df Sig. (1-tailed)
ADHD 9,6 8,2 2,904 24 0,003893*
nonADHD 10,76 8,83 4,46 28 0,00006*
Tabulka 3.: Průměrný počet zapamatovaných slov pro jednotlivé skupiny a testy, naměřené hodnoty t-testů a
pravděpodobnost. Hvězdičkou je označen statisticky významný výsledek na 5% hladině statistické významnosti.
Vzhledem k výše uvedeným výstupům můžeme platnost hypotézy 1 podpořit
(nepodařilo se nám ji zamítnout) na zvolené hladině  = 5%. Průměrně si děti bez
ADHD zapamatovaly o 1,93 slov více z listu se slovy a obrazci oproti listu pouze se
slovy (t=4,46; df=28; p=0,000).
Naproti tomu hypotézu 2 podpořit nemůžeme ­ lze ji zamítnout. Děti s ADHD si
v rámci testu se slovy a obrazci zapamatovaly slov více (a to dokonce statisticky
významně více: t=2,904; df=24; p= 0,004 při hladině  = 5%), průměrně o 1,4.
Následující tabulka prezentuje výsledky dětí s ADHD a bez něj v rámci testu se slovy
a obrazci, stejně jako směrodatnou odchylku a počet probadnů v jednotlivých
skupinách.
Slova, obr. N Mean Std.Deviation
ADHD 25 9,6 2,0396
nonADHD 29 10,76 1,6327
Komentář [SJ16]: Jestli jste dělali
jednostranný test, pak je vám slůvko ,,více"
zapovězeno. To je právě ta daň za
jednostrannost testu ­ méně vs rovnonebovíce.
Váš výsledek je rovnonebovíce. Prakticky ale
máte pravdu.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
16
Tabulka 4.: Průměry pro skóry, počty probandů a směrodatné odchylky pro test se slovy a obrazci.
Hypotézu 3 je možné podpořit (s odkazem na data prezentovaná v tabulce 4 a
spočítaný t-test: t=2,39; df=52; p=0,01) na zvolené hladině  = 5%. Děti bez ADHD si
zapamatovaly v rámci testu se slovy a obrazci průměrně o 1,16 slova více než děti
s ADHD.
V úvodu položenou výzkumnou otázku: Jaký je vliv přidání obrazců (vizuálních
podnětů) v průběhu úlohy na paměť (zapamatování slov) u dětí s ADHD?, lze
zodpovědět následujícím způsobem. Přidáním obrazců (vizuálních podnětů)
v průběhu úlohy na paměť (zapamatování slov) stoupne počet zapamatovaných slov
u dětí s ADHD (statisticky významně na zvolené hladině významnosti  = 5%).
V tomto se ovšem neliší oproti kontrolní skupině, kde je rozdíl také statisticky
významný. Pokud bychom porovnávali, zda došlo k vyšším rozdílům v kontrolní či
experimentální skupině, můžeme tvrdit, že změna ve skórech u testů se slovy a testů
se slovy a obrazci nebyla ani v jedné skupině významně vyšší (t=1,31; df=52;
p=0,196) ­ tedy ani jedna skupina (ADHD, nonADHD) netěžila z prezentovaných
obrazců u slov více než druhá.
Využití kontrolní skupiny nám pak umožnilo i srovnání nad rámec
postulovaných hypotéz. Pokud bychom chtěli odpovědět na výzkumnou otázkou
formou relace k populaci dětí bez ADHD, bylo by možné říci, že použitím grafického
znázornění u slov se počet zapamatovaných slov u dětí s ADHD vyrovná počtu
zapamatovaných slov u dětí bez této diagnózy, když jsou jim slova prezentována bez
grafického znázornění. Pokud porovnáme výsledky v testu se slovy a obrazci u dětí
s ADHD s výsledky testu se slovy u dětí bez ADHD, zjistíme sice, že si děti s ADHD
zapamatovaly v průměru o 0,77 slova více, nicméně tento rozdíl není statisticky
významný na hladině  = 5% (t=1,42; df=52; p=0,16).
Diskuse
Výsledky ukazují na to, že při přidání grafického znázornění jednotlivých slov,
které dané slova na jednom listu doplňují, si děti s ADHD (ovšem i děti bez ADHD)
zapamatují slov více, oproti listu, kde jsou prezentována pouze slova. Přidaná
grafická znázornění pak můžeme považovat právě za napomáhající procesu učení
slov u obou skupin dětí (ADHD, nonADHD), tak jak jsou pojímána např. u Jemie a
Knowlton (2007), či Clarke, Flaghery a Yankey (2006), nebo Browder, Trela a Jimenez
(2007) ­ tedy obecně za visual supports. U dětí s ADHD může užití grafického
znázornění slov vést k vyrovnání výkonu se skupinou dětí bez ADHD (pokud se u
této přidané obrazce nepoužijí). Potvrzuje se tedy spíše ta část výzkumů a názorů,
jenž se odkazují k podpůrné funkci grafického znázornění (obrazců). Je to částečně
v souladu s obecným tvrzením Zentall et. al. (2000), nicméně tito autoři pochybují o
možnosti kladného vlivu na počet zapamatovaných slov. Naopak náš výzkum
ukázal, že přidané grafické podněty tento vliv mít mohou.
Důvodem může být i to, že ony přidané podněty (stimuly) nebyly vnějšími
(působily na zrakový percepční kanál), jak se k nim odkazuje např. Parker a Benedict
(2002), ale byly součástí prezentovaného obsahu, navíc po jejich znázornění působily
až do konce úlohy.
Je důležitou otázkou, zda mělo větší vliv samotné přidání dalšího stimulu, který
pak připoutal opětovně pozornost dětí s ADHD k zadané úloze, či zda mělo
Komentář [SJ17]: Statistické zpracování
je moc hezké, ale chybí mi velikost účinku. -1
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
17
významnější vliv to, že se jednalo o grafické znázornění slov a tedy vliv duálního
kódování (Paivio, 1986; Trafimow & Finaly, 2001). Glenberg a Grimes (1995) dokonce
v rámci svého výzkumu (nebyl specificky zaměřen na srovnání lidí s ADHD a bez
něj) dochází k závěru, že pouhá fotografie politického kandidáta může zvýšit
schopnost zapamatovat si určité obsahy a přiřadit je konkrétním jedincům.
K předpokladu působení duálního kódování se lze přiklonit i v souvislosti se závěry
výzkumu provedeného Gang a Siegel (2002), kteří se o tento koncept opírali v rámci
výzkumu učení se u dětí s dyslexií. V rámci našeho výzkumu zůstává tato podstatná
otázka nezodpovězena. Může být součástí dalšího zkoumání. Design výzkumu by
pak bylo potřeba upravit tak, aby nebyly k listu se slovy přidávány grafická
znázornění, ale že by slova po určité době prezentace byla změněna barevně ( tedy
místo černé barvy jiná). Případně by bylo možné rozšířit testování o další test v němž
by slova byla opatřena grafickým znázorněním slov jiných (např. u koně by bylo
znázorněno prase, s tím, že by se slovo ,,prase" v podnětovém materiálu
nevyskytovalo). To by nám umožnilo odpovědět na otázku, zda si probendi spíše
zapamatovali vizuální nebo slovní podnět.
Je nutné podotknout, že právě operacionalizace vizuálních podnětů (obrazců)
formou grafického znázornění slov ovlivnila výstupy předkládané práce a je možné
se domnívat, že pokud by obrazce byly operacionalizovány jako geometrické útvary,
nemusely by rozdíly u jednotlivých testů (slova vs. slova s obrazci) u dětí s ADHD (a
asi i bez něj) být takto významné. Výše zmíněný postup operacionalizace obrazců je
pak prvním krokem, která má vliv na konstruktovou validitu. Byly zváženy limity i
pozitiva dané operacionalizace (proč zrovna grafické znázornění slov) a způsob
testování. Je možné se domnívat, že testová metoda (2 rozdílné testy) je validní a to
proto, že přidání obrazců je jedinou změnou v rámci testování. Lze namítnout, že test
samotný, rozdělený na dvě části může vést ke zvýšení výkonu a že pak metoda
neměří vlastně vliv obrazců, ale vliv dvojího testování (únava, případně učení). Proti
tomu lze postavit jednak střídání pořadí vystavení testů (u poloviny probandů mělo
testování pořadí list se slovy ­ list se slovy a obrazci; u druhé list se slovy a obrazci list
se slovy) a také výstupy dat. Pokud srovnáme výkony v prvním testu a druhém
testu (co do pořadí administrace), pak v kontrolní skupině dojdeme k rozdílu
průměrů 0,34 (při použití t-testu, zda se jednotlivé skupiny významně liší dostaneme
t=0,67; df=28 p=0,51), ve skupině experimentální pak -0,04 (t=-0,07; df=24; p=0,94) tedy
výsledné průměry skupin se statisticky významně neliší. Je možné tvrdit, že
pořadí testování nemělo vliv. Test testuje (spíše než pořadí testování) skutečně vliv
grafických symbolů i s ohledem na to, že to byl jediný přidaný podnět v rámci
prezentovaného testu.
V neposlední řadě je také potřeba se vyrovnat se sílou testu. Ta je v rámci
testování poměrně vysoká a u jednotlivých testů má následující výši: 99,1%
(testování hypotézy 1); 77,9% (testování hypotézy 2) a 73,8% (testování hypotézy 3).
Nutno ovšem podotknout, že se jedná o hodnoty odhadnuté internetovou
kalkulačkou určenou pro výpočet síly testů9
9 Spočítaná podle internetové ,,kalkulačky": http://www.dssresearch.com/toolkit/spcalc/power.asp
. Otázkou je také správnost použití ttestů.
Data se svým rozložení blíží normálnímu, jsou intervalová a skupiny byly
Komentář [SJ18]: Zvážili jsme...
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
18
vybrány zhruba náhodně (s odvoláním se na souhlas institucí ­ tedy nejednalo se o
ryze klustrový výběr).
Ohledně reliability testové metody je obtížní cokoliv prohlásit, neboť neproběhlo
test-retest měření (Řehák, 1998) a nevíme tedy, zda jednotlivá měření skupin spolu
nějak korelují, a pokud ano, jak.
Pokud s určitou jistotou můžeme tvrdit, že test měří, to co chceme a v relativně
přesné míře (co do síly testů), pak je nasnadě otázka, zda-li byla experimentální
skupina skutečně složena z dětí s ADHD. Kladnou odpověď na výše zmíněnou
otázku lze podpořit jednak tvrzením, že do experimentální skupiny nebyly zařazeny
děti, které neprošly testováním v PPP a jimž nebyla ADHD (resp. ekvivalentní
diagnóza v rámci MKN ­ 10) diagnostikována. Dalším způsobem podpoření teze, že
šlo skutečně o děti s ADHD, je využití faktu, jenž postulovali Messina a kolegové
(2006). Ti došli k závěru, že děti s ADHD si oproti jiným zapamatovávají méně slov.
Pokud srovnáme právě data z testů pouze se slovy, pak zjistíme, že i v rámci našeho
výzkumu si děti s ADHD zapamatovaly významně méně slov oproti dětem bez
ADHD (t=2,17; p=0,0018).
Co se generalizace dat týče (externí validita), je potřeba vzít v potaz následující
faktory. Jednak již zmiňované omezení věkového rozsahu na děti středního školního
věku (9 až 11). Druhou otázkou je interní validita výběru vzorku. I když probíhal
metodou klustrového výběru, přeci jen jsou zde dvě důležitá omezení: prvním je to,
že odpověděly pouze některé instituce a tedy de facto byly testovány ty instituce,
které souhlasily. Důvodem zde mohl být především relativní nedostatek času daný
naším hledáním konečné podoby výzkumu a teoretického zakotvení (což je něco, co
by v rámci dalšího zkoumání mohlo být ovlivnitelné), dále však také možný fakt
toho, že jsem nemohli zajistit finanční odměnu, abychom motivovali centra ke
spolupráci, konečně mohlo sehrát roli i to, že jsme studenti a jednotlivá centra mohla
mít obavy o ,,neškodnost" testové metody, případně našeho přístupu (s čímž lze
dělat minimum).
Druhým faktorem byl krizový plán oslovení základních škol s prosbou možné
práce s dětmi s ADHD v rámci sekce Morava. I když byl výběr opět klustrový (s
potížemi přislíbené spolupráce jako v rámci center v Praze), byl proveden skrze jiné
instituce. To mohlo narušit homogenitu vzorku experimentální skupiny. Všichni v ní
testovaní procházeli péčí v rámci PPP, nicméně je zde rozdíl, zda-li jsou děti klienty
PPP nebo také dalších zařízení. Reprezentativnost vzorku je tím značně ohrožena
(Black, 1999; Goodwin, 2007)
Konečně je potřeba brát v potaz, že do studie nebyly zařazeny ty děti, které
vykazovaly (ve skupině s ADHD) komorbiditu s dyslexií a těžkou dysgrafií.
Vzhledem k tomu, že se některé výzkumy odvolávají na zjištěnou korelaci mezi
výskytem ADHD a dyslexií (Voeller, 2004), je nutné podotknout, že nám část dětí
s ADHD ze vzorku vypadla.
Souhrnně je tedy možné říci, že pokud bychom učinili závěr ohledně
generalizace dat na populaci, bylo by potřeba hovořit o dětech s ADHD (bez
komorbidit s dyslexií a těžkou dysgrafií), neužívajících léky, procházejících péči PPP,
a ve věkovém rozmezí 9 až 11 let.
Dalším možným ohrožením interní validity, které nebylo zmiňováno, je
reaktivita pokusných osob. V rámci ZŠ v Ostravě některé děti (podle vyjádření
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
19
výzkumnice) braly testování jako soutěž (předháněly se v tom, kdo bude lepší), což
vedlo k výše zmíněnému pozitivnímu výsledku nepředávání si informací ohledně
druhého testu, nicméně je možné, že tím u této části kontrolní skupiny došlo k vyšší
motivaci podat lepší výkony, než tomu bylo u probandů, kteří se po testování
nevraceli do kolektivu dětí (ostatních pokusných osob) ­ což byly z velké části právě
děti s ADHD. Zpětně to lze poměrně těžko vyrovnat, spíše je potřeba brát v potaz, že
to může nadhodnocovat (i když dle našeho soudu mírně ­ jedná se o polovinu
kontrolní skupiny, navíc rozdíly průměrů mezi skupinou Ostrava a Praha jsou
zhruba o 0,2 resp. 0,6 slova).
Konstruktovou validitu testu by bylo možné vzít jako dostačující, s poznámkou,
že neproběhlo testování samotné metody (Ferjenčík, 2000), interní a externí validita je
sporná a reliabilita testu nebyla měřena. Pokud bychom měli učinit závěr ohledně
generalizovatelnosti zjištěných dat ze vzorku na populaci dětí s ADHD ve věku 9 až
11 (další charakteristiky viz výše), přidrželi bychom se teze, že nejsou příliš dobře
generalizovatelné (je potřeba brát v potaz výše zmíněná omezení). Pokud bychom
volili přísnější hodnocení (především s ohledem na výběr části vzorku do
experimentální skupiny), prohlásili bychom výsledky za negenralizovatelné mimo
vzorek.
Práci chápeme jako možný odrazový můstek pro další zkoumání v rámci
zvoleného tématu. Výše bylo naznačeno, jakým směrem by se mohlo ubírat. Na
základě naší práce je možné říci, že vizuální znázornění slov nepůsobí na děti
s ADHD ve věkové skupině 9 až 11 let (nutno brát v potaz možná omezení
generalizování výsledků ­ viz výše) jako distraktor, ale spíše podpůrně co do zadané
úlohy zapamatování slov. Přidání obrazců pro děti s ADHD vyrovnává jejich
výsledky se skupinkou dětí bez ADHD a to potud, pokud nejsou v rámci jejich
procesu učení se přidány grafické zobrazení obsahu. Pokud by kdokoliv chtěl dané
téma více rozpracovat (nejspíš v souvislosti s bakalářskou prací či případným
výzkumem v rámci PSY 704), může se opřít o poznatky zde prezentované.
Dalším možným výstupem je ověření zde prezentovaných tezí v pedagogické
praxi. Bylo by možné zkusit poznatků využít v rámci výuky dětí s ADHD ­ i
vzhledem k použitému softwaru (.ppt) by mohl být postup přístupný, jakkoli je
příprava časově náročná.
Komentář [SJ19]: Také neproběhlo
samotné měření ADHD.
Komentář [SJ20]: To už byste byli moc
přísní.
Komentář [SJ21]: A že jich je. Bylo by
škoda je nevyužít.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
20
ZDROJE:
ASSEF, E. C. S. ET. AL. (2007). Computerized
Stroop Test to Assess Selective Attention in
Children with Attention Deficit Hyperacgtivity
Disorder. Spanish Journal of Psychology. 10, 13-40.
BARNETT, R. (2001). Abnormal executive function
in attention deficit hyperactivity disorder: the
effect of stimulant medication and age on spatial
working memory. Psychological medicine. 31, 1107
­ 1115.
BLACK, T. R. (1999). Doing Quantitative Research in
the Social Science : An Integrated Approach to
Research Design, Measurement and Statistics.
London: SAGE Publications.
BROWDER, D. M., TRELA, K. & JIMENEZ, B.
(2007). Training Teachers to Follow a Task
Analysis to Engage Middle School Students
With Moderate and Severe Developmental
Disabilities in Grad-Appropriate Literature.
Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities. 22, 206 ­ 219.
CLARKE, I., FLAHERTY, T. B. & YANKEY, M.
(2006). Teaching the Visual Learner: The Use of
Visual Summaries in Marketing Education.
Journal of Marketing Education. 28, 218 ­ 226.
COLEMAN-MARTIN, M. B. ET. AL. (2005). Using
Computer-Assisted Instruction and the
Nonverbal Reading Approach to Teach Word
Identification. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities. 20, 80 ­ 90.
CUTTING, L. E. ET. AL. (2003). Evidence for
Unexpected Weaknesses in Learning in Children
with Attention-deficit/Hyperactivity Disorder
Without Reading Disabilities. Journal of Learning
Disabilities. 36, 259 ­ 269.
DECO, G. & ROLLS, E. T. (2005). Attention, shortterm
memory, and action selection: A unifying
theory. Progress in Neurobiology. 76, 236-256.
DOHERTY, M. (1994). Probability versus NonProbability
Sampling in Sample Survey. The New
Zeland Statistics Review, 5, 21-28.
DRTLÍKOVÁ, I. (2004). Diferenciální diagnostika
dětské manie a hyperkinetické poruchy
(ADHD). Psychiatrie pro praxi. 6, 309 ­ 312.
FERJENČÍK, J. (2000). Úvod do metodologie
psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši.
Praha: Portál.
GANG, M. & SIEGEL, L. S. (2002). Sound-Symbol
Learning in Children with Dyslexia. Journal of
Learning Disabilities. 35, 137 ­ 157.
GLENBERG, A. M. & GRIMES, T. (1995). Memory
and Faces: Pictures Help You Remember Who
Said What. Personality and Social Psychology
Bulletin. 21, 196 ­ 206.
GOODWIN, C. J. (2007). Research in Psychology:
Methods and Design. New Jersey. Wiley & Sons,
Inc.
GROPHER, D. (1993). The Skill of Attention
Control: Acquisition and Execution of Attention
Strategies. In D. E. Mayer & S. Kornblum (Eds.).
Attention and Performance XIV: Synergies in
Experimental Psychology, Artificial Intelligence and
cognitive Neuroscience (pp. 299-322). Cambridge:
A Bradford Book.
JAKOBSON, A. & KIKAS, E. (2007). Cognitive
Functioning in Children With and Without
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder With
and Without Comorbid Learning Disabilities.
Journal of Learning Disabilities. 40, 194 ­ 202.
JAMES, W. (1918). The Principles of Psychology:
Volume I.
JAMIE, K. & KNOWLTON, E. (2007). Visual
Supports for Students With Behavior and
Cognitive Challenges. Intervention in School and
Clinic. 42, 259-270
KIM, O. H. & KAISER, A. P. (2000). Language
Characteristic of Children with ADHD.
Communication Disorders Quarterly. 21, 154 ­ 165.
LAPOINTE, L. L. ET. AL. (2007). Effects of Auditory
Distraction on Cognitive Processing of Young
Adults. Journal of Attention Disorder. 10, 398 ­
409.
MARUSIAK, CH. W. & JANZEN, H. L. (2005).
Assessing the Working Memory Abilities of
ADHD Children Using the Standford-Binet
Intelligence Scales, Fifth Edition. Canadian
Journal of School Psychology. 20, 84-97.
MEDŘICKÁ, H., KUNČÍKOVÁ, M. & NOVÁK, V.
(2007). ADHD. Neurológia pre prax. 4, 212 ­ 214.
MESSINA, L. F. ET. AL. (2006). Assessment of
Working Memory in Children With AttentionDeficit/Hyperactivity
Disorder. Journal of
Attention Disorders. 10, 28-35.
MICHAEL, R. T. (2003). Children´s cognitive skill
development in Britain and the United States.
International Journal of Behavioral Developmetn. 27,
396 ­ 408.
NÄÄTÄNEN, R. (1967). Selective Attention and
Evoked Potentials. Helsinky: Soumlainen
Tiedeakatemia.
PAIVIO, A. (1986). Mental Representations. New
York: Oxford University Press.
PARKER, D. R. & BENEDICT. K.B. (2002).
Assessment and Intervention: Promoting
Successful Transitions for College Students with
ADHD. Assessment for Effective Intervention. 27, 3-
24.
PEYNIRCIOGLU, Z.F., RABINOVITZ, B.E. &
THOMPSON, J. L. W. (2007). Memory and
metamemory for songs: teh relative effectiveness
of titles, lyrics and melodies as cues for each
other. Psychology of Music. 36, 47-61.
PINEDA, D., ARDILA, A. & ROSSELLI, M. (1999).
Neuropsychological and Behavioral Assessment
of ADHD in Seven- to Twelve-Yeat-Old
Children: A Discriminant Analysis. Jouranl of
Learning Disabilities, 32, 159-173.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
21
QUINLAN, D. M. & BROWN, T. E. (2003).
Assessment of short-term verbal memory
impairments in adolescents and adults with
ADHD. Journal of Attention Disorder. 6, 143 ­ 152.
REED, P. & MORGAN, T. A. (2006). Resurgence of
Response Sequences during Extinction in Rats
Shows a Primacy Effect. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior. 86, 307-315.
REIFOVÁ, S. (1999). Nesoustředené a neklidné dítě ve
škole : praktické postupy pro vyučování a výchovu
dětí s ADHD. Praha: Portál.
REYNOLDS, W. M. & MILLER, G. E. (Eds.). (2003).
Handbook of Psychology: Volume 7 ­ Educational
psychology. New Jersey : John Wiley & Sons, Inc.
RIBOT, TH. (1890). The Psychology of Attention.
Chicago: The Open Court Publishing Company.
RICCIO, C. A., GARLAND, B. H. & COHEN, M. J.
(2007). Relations Between the Test of Variables
of Attention (TOVA) and the Children´s
Memory Scale (CMS). Journal of Attention
Disorder. 11, 167 ­ 171.
ŘEHÁK, J. (1998). Kvalita dat II: Přístupy
ohodnocování výzkumných instrumentů
založené na modelování kovariačních struktur.
Sociologický časopis. XXXIV, 195 ­ 204.
SALEND, S. J., ELHOWERIS, H. & VAN
GARDEREN, D. (2003). Educational
Interventions for Students with ADD.
Intervention in School and Clinic. 38, 280 ­ 288.
SAMUELSSON, S., LUNDBERG, I. & HERKNER, B.
(2004). ADHD and Reading Disability in Male
Adults: Is There a Connection? Journal of
Learning Disabilities. 37, 155 ­ 168.
SERVERA, M. & CARDO, E. (2006). Children
Sustained Attention Task (CSAT): Normative,
reliability, and validity data. International Journal
of Clinical and Health Psychology, 6, 697-707.
SINGER, G. H. S. (2000). Ecological Validity. Journal
of Positive Behavior Interventions. 2, 122-124.
SLAVIN, R. E. (2006). Educational Psychology: Theory
and Practice. Boston: Pearson education.
SUK-HAN HO, C. & CHEN, H. CH. (1993). Effects
of Syntatctic Structure in the Memory of
concrete and Abstrac Chinese Sentences. Journal
of Psycholiguistic Research. 22, 505- 517.
TAVASSOLLI, N. T. (2002). Spatial Memory for
Chines and English. Journal of Cross-Cultural
Psychology. 33, 415 ­ 431.
THOMAS, R. B. (1985). Estimating Total Suspended
Sediment Yield With Probability Sampling.
Water Resource Research. 21, 1381 ­ 1388.
TRAFIMOW, D. & FINALY, K. A. (2001). An
Investigation of Three Models of Multitrait
Representations. Personality and Social Psychology
Bulletin. 27, 226-241.
VIDNYÁSZKY, Z. & SOHN, W. (2005). Learning to
suppress task-irrelevant visual stimuli with
attention. Vision Research, 45, 677-685.
VLAAR, A. M. M. & WADE, D. T. (2003). The Adult
Memory and Information Processing Battery
(AMIPB) test of information-processing speed: a
study of its reliability and feasibility in patients
with multiple sclerosis. Clinical rehabilitation. 17,
386 ­ 393.
VOELLER, K. K. S. (2004). Attention-deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Journal of Child
Neurology. 19, 798 ­ 814.
WEIS, R. & TOTTEN, S. J. (2004). Ecological Validity
of Conners´ Continuous Performance Test II in
School-Based Sample. Journal of Psychoeducational
Assessment. 22, 47-61.
WHIRLEY, K. S. ET. AL. (2003). Online cognitive
engagement of boys with ADHD. Journal of
Attention Disorder. 7, 71 - 81.
WHITE, H. A: & SHAH, P. (2006). Training
Attention-Switching Ability in Adults With
ADHD. Journal of Attention Disorders, 10, 44-53.
WOODWORTH, R. S. & SCHLOSBERG, H. (1959).
Experimentálna psychológia. Bratislava :
Vydavateľstvo Slovenskej Akadémie vied.
ZENTALL, S. S. ET. AL. (2000). Effects of
Noninformational Color on the Reading Test
Performance of Students with and without
Attentional Deficits. Assessment for Effective
Intervention. 25, 129 ­ 146.
ZENTALL, S. S., CASSADY, J.C. & JAVORSKY, J.
(2001). Social comprehension of children with
hyperactivity. Journal of Attention Disorders. 5, 11-
24.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
22
PŘÍLOHA 1. ­ Listy se slovy a se slovy a symboly, jenž byly v rámci výzkumu
použity.
PŘÍLOHA 2. ­ Datová matice zaslaná kolegyním pro zaznamenávání vytvořených
(sebraných) dat; příklad pro děti s ADHD (verze pro 1 kolegyni)
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
23
PŘÍLOHA 3. ­ Příloha postupu: jak nastavit parametry obrazovky PC
PŘÍLOHA 4. - Postup pro samotné testování v terénu
Komentář [SJ22]: Každá obrazovka (a
ovladače) je jiná, takže tyhle parametry nejsou
příliš relevantní. Nemyslím ale, že by šlo o něco
zásadního.
PSY704 - Výzkumný projekt; Králíci z klobouku
24
PŘÍLOHA 5. ­ Rámcový obsah informovaného souhlasu
Oblast Body/Max
Formulace a zdůvodnění výzkumné otázky (10/10)
Výzkumné hypotézy (4/5)
Výběr vzorku (5/5)
Metody tvorby dat (5/5)
Design výzkumu (5/5)
Výsledky, statistika (4/5)
Diskuze (10/10)
Dobrý dojem (5/5)
Celkem (48/50)
Výborně. Líbí se mi, jak je všechno opřené o již existující výzkumy a jak zvažujete
všechny možné detaily.