PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
1
:
Kód předmětu PSY 704
Název týmu Martin a jeho ovečky
Členové týmu Drahorádová Pavla, 182253
Choroušová Jana, 182598
Kusák Matin, 243476
Lišková Kateřina, 219747
Simonová Hana, 182108
Kontaktní mail 243476@ mail.muni.cz
1. Název projektu:
Výzkum vztahu mezi formou vysokoškolského studia a mírou prokrastinace vysokoškolských studentů.
1.1 Výzkumná otázka:
Ovlivňuje forma vysokoškolského studia míru prokrastinace vysokoškolských studentů?
1.2 Zdůvodnění:
Prokrastinace (česky nejběžněji ,,odkládání", v textu budeme pojmy odkládání a prokrastinace
užívat jako synonyma) je koncept, který uvádí do souvislosti ,,nesoulad mezi původním záměrem a výsledným
jednáním, přičemž rozdíl mezi odhodláním a začátkem práce na úkolu značně přesahuje přiměrené množství
času, který je potřebný pro jeho zdárné splnění." (Steel et al., 2001, cit.dle Gabrhelík, 2008, s. 9). V obecné rovině
Milgram (1991) prokrastinaci definoval jako: ,,1) sekvenci chování směřující k odkladu; 2) vedoucí k výsledku
chování , které neodpovídá standardu; 3) týkající se úkolu, jehož splnění je pro prokrastinujícího jedince důležité;
a 4) výsledek stavu, jež lze nazvat emoční rozladou,, (cit. dle Gabrhelík, Vacek, Miovský, 2006, s. 362).
V průběhu historického vývoje výzkumu fenoménu prokrastinace bylo identifikováno několik forem
prokrastinace, z nichž některé upozorňují na pozitivní aspekty ,,odkládání". Ferrari a Emmons (1994) tak
rozlišují mezi prokrastinací funkční, která je záměrnou strategií vycházející z vědomého důvodu proč jednání
odložit a mezi prokrastinací dysfunkční, která představuje nevhodně zvolenou strategii v nevhodnou
dobu. Velice časté je též rozdělení prokrastinace podle typu populace, v níž se uvedený fenomén vyskytuje.
V této souvislosti se tak hovoří o prokrastinaci obecné, která je projevem maladaptivního životního stylu a o
prokrastinaci akademické, která je pozorována v populaci vysokoškolských studentů a vyznačuje se odkládáním
započetí či dokončení práce na úlohách, cvičeních, esejích, pozdní registrací předmětů, zkouškových termínů,
odkládáním administrativních úkonů spojených se studiem, odkládáním čtení povinných textů a oddalováním
příprav na zkoušky (Ferrari 2001b). Zájem o výzkum akademické prokrastinace byl posílen zjištěním, že
prevalence prokrastinace u studentů vysokých škol dosahuje mnohem vyšších hodnot než v ostatní populaci
(přibližně 50% : 20% (Ozer, Demir, 2005; Day et al., 2004)), což autoři studií přikládají specifickým vlastnostem
akademického prostředí, které klade zvýšené nároky na schopnost plánovat, organizovat a plnit velké množství
aktivit v krátkém časovém horizontu. Přičemž prokrastinační tendence se s počtem let ztrávených na vysoké
škole podle některých autorů nadále zvyšují (Aitken, 1982).
V našem výzkumném projektu budeme tedy prokrastinaci chápat právě v intencích uvedených teorií.
Tedy jako dysfukční strategii jednání, která svými negativními dopady ovlivňuje kvalitu výkonu při studiu,
v akademickém prostředí napomáhá budování image nespolehlivého a ovlivňuje i psychologické kvality studenta
narušením duševní pohody. Jako prokrastinující pak budeme označovat ty jedince, kteří sice jsou činnorodí, ale
na úkor úkolu, který je v hierarchii důležitosti na předním místě. Chování takového jedince je často liknavé,
nepotřebné a kontraproduktivní (Schonwenburg, 1995). Z dosavadních výzkumů jsou zatím nejpropracovanější
výsledky odhalující kauzální spojení mezi osobnostními rysy jedince a mírou prokrastinace v oblasti popisu
osobnosti Big Five modelem. Výrazná negativní korelace byla zaznamenána mezi prokrastinací a dimenzí
Svědomitost (r. = -.65) a dimenzí Neuroticismus (r. = .35). Tyto výsledky byly publikovány na základě
metaanalýzy 41 studií Van Eerdeovou v r. 2004. Zároveň byl stanoven profil prokrastinujícího studenta jako
jedince, ,,který není svědomitý, je poněkud neurotický, má živý fantazijní život a je mírně introvertovaný a
nespolečenský,, (Van Eereová, 2004, s. 36). Jako další osobnostní prediktory prokrastinace byly zkoumány
korelace s locus of control, seberegulace, extraverze, perfekcionismus. Výsledky však nebyly statisticky
významné.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
2
Pro potřebu naší práce bychom však ještě rádi zmínili sociální aspekty prokrastinace. Ta je
v akademickém prostředí nežádoucí a jak prokrastinátor, tak jeho okolí ji prožívají jako subjektivně nepříjemnou.
I z tohoto hlediska je zdůrazňována další potřeba výzkumu. Současné posuzovací škály (např. PASS) zjišťující
příčiny prokrastinace tak obsahují položky jako strach z hodnocení, závislost a vyhledávání pomoci, strach
z úspěchu, či vliv vrstevníků. Ty nepřímo odkazují k možnému vztahu prokrastinátor ­ sociální prostředí. K jeho
možnému vlivu na prokrastinaci směřují i současné terapeutické postupy. Např. Ferrari (2001b) ve svých deseti
strategiích léčby situační prokrastinace uvádí strategii sociální podpora při dokončování úkolů (social support for
task completion), podle níž by měl prokrastinátor mít ,,sociální síť, která podporuje dokončování úkolů, vytváří
platformu z níž může přijít pochvala za úspěšné dokončení úkolu a umožňuje jedinci považovat se za součást
skupiny" (cit.dle Gabrhelík, 2008, s.42). Další doporučenou strategií jsou vzory neprokrastinace (models of
nonprocrastination), která v podstatě spočívá v identifikaci se s těmi, kteří neprokrastinují. Ti mimo jiné mohou
poskytnout i informaci o tom jak a v jakém časovém rámci se při řešení úkolů pohybují.
Důležitým sociálním aspektem zmiňovaným v odborné literatuře je korelace mezi prokrastinací a
výukovými styly učitelů. Tu prokázali Ackerman a Gross - ve své studii uvádějí, že proměnné jako jasnost zadání
úkolů, praktické zaměření úkolů, předpoklad odměny a tlak termínů spoluutvářejí celkovou míru averze vůči
studijním povinnostem (Ackerman, Gross, 2005). Míra averze byla identifikována jako primární motiv vedoucí
k akademické prokrastinaci. Více prokrastinovali ti jedinci, kteří úkol shledávali jako neradostný (Milgram,
Maschevsky, 1995, in: Ackerman, Gross, 2005).
Při analýze současných poznatků o akademické prokrastinaci nás překvapilo, že zatímco mnohé
výzkumy zohledňují genderové rozdíly, zkoumají korelace mezi délkou studia, mezioborové rozdíly, nezabývají
se vlivem formy studia na prokrastinaci. Jak uvádí Gabrhelík (2008), přibližně ve dvou třetinách publikovaných
výzkumných zpráv se otázka representativnosti vzorku vůbec nevyskytuje, často se jedná o homogenní skupiny
tvořené pouze studenty prezenčního studia, čímž může být snížena externí validita.
Na základě uvedených poznatků a na základě analýzy některých současných výzkumů akademické
prokrastinace se domníváme, že studenti kombinované formy studia by měli být součástí výzkumných vzorků,
jednak z důvodů reprezentativnosti a dále z důvodů zjištění korelace mezi formou studia a prokrastinací.
Kombinovaná forma studia dle našeho názoru rozevírá prostor pro prokrastinaci ještě ve větší míře, než je tomu
u prezenční formy studia. Předpokládáme, že je to dáno tím, že studenti dálkového studia nejsou fyzicky
přítomni ve školním prostředí v takové míře jako studenti denního studia, mnohdy nemají osobní zkušenost
s vyučujícími, jejich komunikace probíhá pouze v elektronické podobě a je často objemnější než u studentů
studia denního.
Celkové prostorové oddálení, nečlenství v primárních skupinách spolužáků a celková nižší míra sociální
opory, případně nižší míra sociální facilitace při plnění úkolů, jak ji zdůrazňoval Ferrari (2001b), mohou dle
našeho názoru zvyšovat míru prokrastinace studentů kombinované formy studia. Stejně tak větší prostor pro
racionalizaci při neplnění termínů, plynoucí z vyššího psychosociálního ukotvení studentů mimo akademické
prostředí a samo další mimoakademické uplatnění (např. zaměstnání, více studií apod.), které stupňuje nároky na
schopnost organizovat, plánovat a aktivně plnit povinnosti (viz výše Ozer, Demir, 2005; Day et al., 2004),
mohou tento efekt jen podporovat. Cílem tohoto výzkumného projektu však není primárně zjišťovat příčiny
prokrastinace studentů kombinované formy studia. Naším záměrem je především zjistit, zda existuje korelace
mezi konceptem prokrastinace a formou studia.
1.3 Definice pojmů:
Prokrastinace ­ odkládání; je vyjádřením nadměrného nesouladu mezi původním záměrem a výsledným
jednáním.
Prokrastinace vysokoškolských studentů ­ akademická prokrastinace; spočívá ve špatně zvolené strategii
plnění studijních povinností resp. v jejich bezdůvodném odkládání. Bezdůvodným odkládáním je přitom
myšleno takové odkládání, pro něž student nemá reálné racionální důvody. Upřednostňuje ve svém časovém
harmonogramu činnosti, popř. úkoly menší důležitosti, volí odklad typu ,, udělám to zítra" , plánuje splnění
úkolu neúměrně dlouho tak, že mezi odhodláním a začátkem práce na úkolu přesáhne čas značně množství
přiměřené k zdárnému splnění úkolu. Pro účely našeho výzkumu bude prokrastinace operacionalizována jednak
otázkami v české verzi sebeposuzovací škály prokrastinace, které se vztahují ke zjištění zda student odkládá dané
typy akademické činnosti či nikoli a dále otázkami ze škály PSS, které rozšiřují měřící nástroj ve smyslu námi
operacionalizované prokrastinace. Dále bude prokrastinace operacionalizována termínem žádosti o zápis do
semestru a termíny registrací předmětů, zkoušek, termíny odevzdávaných úloh. Zde pochopitelně nemůžeme
kontrolovat bezdůvodnost, ale vzhledem k faktu, že analyzovaná data budou pokrývat přibližně jednu třetinu dat
Komentář [SJ1]: Chybí mi jakákoli zmínka
o motivaci. Mezi dálkovými a prezenčními jsou
rozdíly v motivaci, které by mohly působit
opačně proti zde vyjmenovaným faktorům.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
3
za celé studium studenta, nelze očekávat, že by se reálné důvody pro odklad vyskytly u všech námi analyzovaných
činností.
Forma vysokoškolského studia ­ způsob, jakým student studuje na dané vysoké škole. Rozlišujeme
kombinovanou formu studia a prezenční formu studia.
Prezenční forma studia ­ student je na dané vysoké škole registrován v prezenční formě studia, přičemž
struktura studia se může na každé jednotlivé škole mírně lišit. Obecně však předpokládáme, že je to taková forma
studia, kde student denně dochází do školy. Tato denní výuka obsahuje například přednášky, semináře,
prosemináře a další.
Kombinovaná forma studia ­ student je na dané škole registrován v kombinované formě studia, přičemž
struktura se může na každé jednotlivé škole mírně lišit. Obecně však předpokládáme, že je to taková forma
studia, kde student studuje převážně dálkově a do školy dochází ve školou určených intervalech (na MU
například 3 konzultační dny v rámci jednoho semestru). Tato tzv. dálková výuka na rozdíl od výuky prezenční
neobsahuje semináře, prosemináře a denní přednášky v prostorách školy.
1.4 Hypotézy:
Studenti kombinované formy vysokoškolského studia (tzv.dálkového studia) vykazují vyšší míru prokrastinace
než studenti prezenční formy studia.
2. Výzkumný design
2.1 Metoda výběru vzorku a výzkumný soubor:
Výzkumný soubor tvoří studenti třetího ročníku bakalářského dvouoborového studia na FSS MU v
Brně. Studenty třetího ročníku jsme vybrali z populace studentů z následujících důvodů.
Z dostupných informací (např. Aitken, 1982) vyplývá, že míra prokrastinace s délkou studia roste.
Domníváme se tedy, že je vhodné homogenizovat skupinu počtem odstudovaných let. Třetí ročníky jsou
posledními ročníky bakalářského studia a na základě výše uvedených informací by se zde prokrastinace měla
vyskytovat v nejvyšší a tedy lépe zjistitelné míře (ve smyslu Bc. .studia).
Z důvodů omezenosti sběru dat od respondentů (pro účely předmětu PSY704 lze zahrnout pouze část
podzimního semestru) jsme nuceni do nasbíraných dat zahrnout také jarní semestr předchozí roku (kdy studenti
letošních třetích ročníků navštěvovali ročník druhý). K tomuto kroku přistupujeme proto, aby data získaná ve
druhé části vlastního výzkumu tj. v analýze dat z archivu pokryla přibližně jednu třetinu dat (data za dva
semestry) z celkové doby bakalářského studia (přibližně šest semestrů).
Pro výzkum prokrastinace z hlediska formy studia je nutné zahrnout dostatečný počet kombinovaných
studentů. Z hlediska nízkého počtů současných studentů v kombinované formě studia na FSS MU jsme nuceni
vzít v úvahu všechny kombinované studenty oboru psychologie a příslušného druhého oboru. Stejně tak
vytvoříme skupinu prezenčních studentů, vybereme všechny studenty psychologie a příslušného druhého oboru.
Důvody, které nás vedly k rozhodnutí zaměřit se na studenty psychologie a jakéhokoli druhého oboru
souvisí s několika faktory. Prvním je fakt, že korelace mezi druhem studovaného oboru a mírou prokrastinace
nebyla prokázána, rozložení mezi jednotlivými obory bylo normální. (Gabrhelik, 2008). Druhým je potřeba
srovnatelnosti a homogenity obou skupin ­ kombinovaných a prezenčních studentů. Mnohem důležitější (než
typ oboru) je totiž v tomto případě korelace mezi výukovými styly učitelů (Ackerman, Gross, 2005). S ohledem
na námi operacionalizovanou prokrastinaci (částečně jako včasnost odevzdávání úloh) jsme tedy studenty
psychologie záměrně zvolili i proto, aby skupina byla vzhledem k výše uvedeným možným intervenujícím
proměnným (např. přístupy konkrétních učitelů) homogenní. Zároveň jsme si ovšem vědomi faktu, že ani tímto
opatřením úplné (ideální) homogenity nelze dosáhnout, neboť lze předpokládat zvýšený vliv výukových stylů
přednášejících na studenty prezenčního studia a to zejména kvůli vyšší míře bezprostředního působení
vyučujících danou častostí a fyzickou blízkou vyplývající ze samotné povahy studia.
Z takto vybraných studentů utvoříme tedy dvě skupiny, které budeme porovnávat. Kritériem pro
umístění do skupin je forma zvoleného studia ­ nezávisle proměnná. První skupinu tvoří studenti
kombinovaného studia, druhou skupinu studenti studia prezenčního. Výzkumný vzorek bude čítat 93 osob (28
kombinovaných a 65 prezenčních studentů). Počítáme s jistým response rate, proto dáváme do výběru všechny
studenty psychologie a příslušného druhého oboru.
Základní metoda výběru vzorku je tedy výběr dvou vzorků ze dvou populací. Přičemž v případě prvního
Komentář [SJ2]: Hypotéza nereflektuje
vůbec ta zásadní zúžení populace, k nimž jste
(správně) přistoupili. -1
Komentář [SJ3]: Do úvodu ­ a s úvahou,
proč.
Komentář [SJ4]: Co znamená normální
rozložení mezi obory? To je nějaká chyba.
Komentář [SJ5]: Minulý čas.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
4
vzorku studentů prezenčního studia bude výběr z populace náhodný (náhodné vygenerování UČO čísel z ISU),
v případě druhého vzorku se bude jednat o zahrnutí celé populace. skupinový náhodný výběr. Náhodností jsme
chtěli v uvedených skupinách docílit rovnoměrného rozložení dalších intervenujícíh proměnných jako je
motivace (Self- Determined Academic Motivation, Non Self- Determined Academic Motivation),
perfekcionismus (Self- Oriented Perfectionism, Socially Prescribed Perfektionism), úzkostnost, a neuroticismus.
Vzhledem k tomu, že jednou z použitých metod bude i dotazníkové šetření, je možné, že v rámci návratnosti
dojde k samovýběru. Tomu se pokusíme zabránit motivačním dopisem vybraným studentům. V němž se
pokusíme vyzdvihnout přínos studie pro rozšíření poznání v jejich oboru.
Poznámka: Problém, který v souvislosti s výběrem respondentů řešíme, je v samotném informačním systému, který
dostatečně nereflektuje studenty, kteří nestudují řádně nastaveným způsobem.V ISu není ošetřeno zařazení studentů do
ročníku, který přesně studuje. Pokud student ročník opakuje, je přesto kvantitativně zařazen do ročníku, v němž začínal,
podobně pokud přestoupil na jinou formu studia, je zařazen ISem opět do prvního ročníku. Toto nejsme schopni ošetřit,
avšak tuto nesrovnalost řadíme jako přípustnou z hlediska statistické chyby.
2.2 Metody sběru dat:
Vlastní výzkum bude složen ze dvou částí. Z dotazníkového šetření a ze sběru dat z archivu FSS MU.
Dotazník obsahuje otázky z české verze sebeposuzovací škály prokrastinace: Posuzovací škála prokrastinace pro
studenty (Solomon a Rothblum, 1984), a otázky ze Škály prokrastinace pro studenty PSS (Lay, 1986), upravené
Gabrhelíkem v roce 2005 a poskytnuté nám pro studijní účely Centrem Adiktologie.
Původní Solomonova a Rothblumova posuzovací škála pro studenty (dále jen PASS, dle angl. originálu)
je nástrojem o 44 položkách z nichž 18 je zaměřeno na zjišťování prevalence akademické prokrastinace u
studentů a 26 položek zjišťuje příčiny prokrastinace. Jelikož cílem našeho výzkumu není, jak jsme již několikrát
zdůraznili, zjišťovat příčiny prokrastinace, rozhodli jsme se využít pouze první část PASS tj. prvních 18-ti
položek. PASS byl ověřen na universitních studentech (N=323). Vnitřní konzistence prevalenční části PASS za
využití split-half korelací dosahovala ,,0,58". Stabilita měsíčního test-retest korelací dosahovala pro prevalenční
část PASS ,, 0,74" (Solomon, Rothblum, 1994, s.446). Dle zjištění Ferrariho byla hladina koeficientu alfa ,,0,75"
(Ferrari, 1985). Reliabilitu a validitu potvrdily i výsledky dalších studií (př. Ozer, Demir, 2005). V českém
prostředí byla validita PASS ověřována pomocí kvantitativních i kvalitativních metod. V kvantitativním
ověřování se jednalo o srovnání PASS prostřednictvím standardizovaných skórů (z-skóry , T-skóry) se dvěma
dalšími škálami a to AIT škálou (Aitken Procrastination inventory, Aitken, 1982) a PSS škálou (přepracovaná
verze GP, General Procrastination Scale, Lay, 1986). Validita i vnitřní konzistence PASS byla prokázana jak
užitím kvalitativních tak kvantitativních metod (Gabrhelík, 2008).
Nevýhodou dotazníkového šetření bude nejen omezená návratnost, která by mohla být ohrožující pro
náhodnost výběru prvního výzkumného vzorku, ale i spoléhání se na self-report. První ze jmenovaných nevýhod
se pokusíme redukovat osobním motivačním dopisem a osobním dohlédnutím na navrácení zaslaných
dotazníků. Druhou ze jmenovaných nevýhod se částečně pokusíme redukovat využitím druhé výzkumné metody
(sběrem dat z archivu).
Druhá část sběru dat bude mít podobu sběru dat z informačního systému FSS MU. Sbíraná data budou mít
následující podobu. U každého z vybraných studentů zjistíme informace týkající se dosavadního třetího a jarního
semestru druhého ročníku jeho studia, tak aby údaje byly kvantitativně dostatečné (což se odrazí i v kvalitě
výsledků). Konkrétní údaje, které nás budou zajímat, se vztahují k plnění administrativních i učebních
povinností. Konkrétní data tedy budou následující:
* Termín podání žádosti o zápis do studia
* Termín registrace předmětů
* Termín registrace na konkrétní zkoušky
* Termíny odevzdávání úkolů do odevzdáváren
Zjištěné údaje budeme srovnávat s deadliny, tedy s termíny, kdy naposledy bylo možné úkon provést.
2.3 Výzkumný postup:
Po vytvoření výzkumného vzorku výše uvedeným způsobem jsme přistupovali ke zkoumaným osobám
následovně. Nejdříve jsme obeslali všechny zkoumané osoby motivačním dopisem s dotazníkem na e-mailovou
adresu získanou z ISu MU. Pro zvýšení návratnosti jsme e-mail adresovali přímo zkoumané osobě (oslovili jsme
Komentář [SJ6]: Ne, census. -1.
BTW, je opravdu Vaší populací pouze ročník
studentů FSS? Není to málo? K čemu by takový
výzkum byl třeba někomu z Prahy nebo
Olomouce? -1
Komentář [SJ7]: Co to je?
Komentář [SJ8]: Náhodným výběrem
z malé skupiny můžete dosáhnout maximálně
vysoké reprezentativnosti, nikoli uniformního
(=rovnoměrného?) či normálního rozložení.
Komentář [SJ9]: Kvantitativní
dostatečnost, to je pro mě úplně nový pojem.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
5
zkoumanou osobu jménem - osobní oslovení jsme zařadili jako doplněk ke strohé neosobní hromadné
elektronické komunikaci se studenty, mělo mít efekt navození přátelské atmosféry a zdůraznění kolegiality). Po
dvou týdnech od rozeslání mailů jsme znovu obeslali ty, kteří neodpověděli vůbec (tedy ani kladně, ani záporně).
Činili jsme tak z důvodu snahy o ekvivalentnost zkoumaných skupin, protože v případě kombinovaných
studentů jsme potřebovali návratnost vyšší, než jaká byla při prvním obeslání.
Druhý mail se od prvního lišil pouze v akutnosti odevzdání (byl doplněn o datum, do kdy bychom daný
dotazník potřebovali) a v důrazu na důvěrnost, tedy ujištění, že informace nám podané budou sloužit pouze pro
účely tohoto výzkumu, tedy že se nedostanou do rukou třetí osoby (z etických důvodů jsme respondenty
nemohli nutit do vyplnění dotazníků osobním setkáním). Sběr dat z druhého mailu probíhal jeden týden.
Verze motivačního dopisu:
Motivační dopis pro vyplnění dotazníku
Vážený spolužáku, vážená spolužačko,
náhodným způsobem jsi byl/a vybrán/a do naší semestrální studie, která se zabývá mírou plnění studijních
povinností na FSS MU.
Byli bychom velice rádi, kdyby ses zapojil/a do tohoto výzkumu a poskytl/a nám tak velice důležité informace,
které mohou být i zpětně vhodně a prakticky využitelné pro stávající i nastávající studenty/tky a odbornou
(nejen) psychologickou veřejnost.
Prosíme pouze o vyplnění krátkého dotazníku (jeho vyplnění trvá jen okolo 15 minut). Vyplněný dotazník
poslouží nejen výzkumnému záměru, ale může být rovněž také užitečnou zpětnou vazbou pro Tebe a Tvé
studium.
Děkujeme velice za vstřícnost a doufáme, že i my budeme moci podobně oplatit tuto pomoc tobě ve chvíli, kdy
ji budeš sám potřebovat :-).
Za výzkumný tým,
Martin Kusák,
Kateřina Lišková,
Jana Choroušová,
Pavla Drahorádová,
Hana Simonová
Rovněž jsme rozeslali informovaný souhlas s poskytnutím informací pro účely zkoumání prokrastinace z archivu
FSS MU (rovněž jsme pro plnou návratnost užili osobní oslovení). Zde je jeho verze:
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
6
Informovaný souhlas studenta/studentky s poskytnutím informací pro účely semestrální práce oboru
psychologie.
Vážený spolužáku, vážená spolužačko,
náhodným způsobem jsi byl/a vybrán/a do naší semestrální studie, která se zabývá mírou plnění studijních
povinností na FSS MU. Rádi bychom zapojili studenty nejen prezenční, ale také kombinované formy studia.
Požadované informace
Pro účely našeho výzkumu je nutné zjistit následující informace:
* termíny registrací do semestru
* termíny registrací do předmětů
* termíny registrací na zkoušky
* termíny odevzdávaných úkolů
S Tvým svolením budeme moci tyto informace získat od správců ISu, nebudeme je zneužívat k jiným než
výzkumným potřebám. Také se zavazujeme k tomu, že výše uvedené informace nebudou předkládány třetí osobě
a že budou po odevzdání finální verze vymazány z harddisků našich počítačů.
Sám/sama určitě moc dobře víš, jak strašně těžké je udělat smysluplnou seminární práci, proto Tě tímto žádáme
o spolupráci ve formě ,,informovaného souhlasu" a poskytnutím pro nás tak cenných informací. Žádáme Tě jako
svého spolužáka/spolužačku, jako budoucího odborníka/odbornici ve svém oboru, protože výsledek této studie
nám všem může opět trochu více poodestřít další kousek psychologického vědění.
Pokud máš jakékoliv nejasnosti či otázky ohledně této studie, neváhej se na nás obrátit a zeptat se. Rádi Ti
odpovíme na jakékoliv dotazy.
Za výzkumný tým Ti děkují:
Martin Kusák (243476@mail.muni.cz), tel:739442280
Kateřina Lišková (219747@mail.muni.cz)
Jana Choroušová (182598@mail.muni.cz)
Pavla Drahorábová (182253@mail.muni.cz)
Hana Simonová (182108@mail.muni.cz)
Jméno a UČO studenta/ky Podpis
Po navrácení informovaného souhlasu jsme začali se sběrem a analýzou dat získaných skrze IS MU, ke
kterým jsme tímto dostali přístup. Stěžejním úkolem zde bylo zkoumat termíny registrací do semestru, do
předmětů, na zkoušky a termíny odevzdávaných úkolů. Důležitými daty pro nás byly pozdní termíny a také jsme
pozorovali blízkost termínů odevzdání/přihlášení/zápisu, které využívali studenti/tky k požadovaným termínům
odevzdání/přihlášení/zápisu uvedených v podmínkách studia (ISu, sylabech). Po sebrání potřebných dat z
dotazníků a archivů FSS MU jsme začali s jejich zpracováváním pomocí SPSS.
Poznámka: Pro efektivnější motivaci respondentů jsme se přiklonili k popisu dotazníku orientačně i v textu e-mailů
(ze zkušenosti víme, že přílohy nejsou často otevírány z důvodů možné časové náročnosti, orientační ukázka v textu
respondenta ujistí o krátkosti celého dotazníku ­ nebude se obávat otevřít přílohu).
2.4 Interní validita:
Mezi faktory ohrožující vnitřní validitu mohou patřit nemožnost manipulovat nezávisle proměnnou,
chyba měrného nástroje a reaktivita zkoumaných osob. Nemožnost manipulovat nezávisle proměnnou je dána
tím, že se jedná o subject variable. Není tedy možné zjistit, do jaké míry by se změnila míra prokrastinace, kdyby
studenti prezenčního studia byli donuceni přejít na kombinované studium a opačně. Chyba měrného nástroje
může být v našem výzkumu dána samotným konstruktem, jehož vícedimenzionálnost nemusí otázky v dotazníku
pokrývat úplně (viz. konstruktová validita).
Vzhledem k samotnému překladu výrazu prokrastinace jako odkládání dochází ke zjednodušení
konceptu a právě z tohoto důvodu jsme se rozhodli v dotazníkové části hovořit o bezdůvodném odkládání a
přistoupit rovněž k vysvětlení pojmu prokrastinace v úvodu dotazníku tak, aby byl koncept probandy co nejlépe
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
7
pochopen. Dalším krokem, který by měl alespoň částečně odstranit nedostatečnost měření, vzniklou výhradně
dotazníkovým šetřením a z jeho povahy plynoucím zkreslením self-reportem, je uplatnění druhé metody. Analýza
sběru dat z archívu IS MU bude dle našeho názoru alespoň částečně objektivizovat zjištění o tom, do jaké míry
student skutečně plnil zadané úlohy v daném časovém rámci a v tomto smyslu je možné analýzu dat rovněž
považovat za kriterium pro validizaci otázky č.1.
Reaktivita zkoumaných osob se v našem výzkumném plánu nejeví jako výrazný problém. Jelikož jsme
pro správné pochopení konceptu prokrastinace nuceni uvést jeho stručnou charakteristiku, je zřejmé, že
probandi odhalí záměr výzkumu a jejich odpověd tak budou do jisté míry podléhat zkreslení plynoucím
z některých osobnostních charakteristik (sebeprezentace, sebepojetí etc.), a tudíž nebudou vždy odpovídat zcela
pravdivě. Proto jsme také kladli důraz na důvěrnost jimi poskytnutých informací, ujištění o nezveřejnění jejich
osobních dat a motivaci odpovídat pravdivě (viz motivační dopis atp.).
Interní validita našeho výzkumu může být také výrazným způsobem ovlivněna intervenujícími
proměnnými. Úplné eliminace intervenujících proměnných nejsme schopni zcela dosáhnout. Nejvýrazněji se
nám jako intervenující proměnná jeví motivace. Ta může být jednak jednou z příčin prokrastinace (nízká SelfOriented
Academic Motivation, vysoká Non-Self Oriented A.M.), ale zároveň i nepravou příčinou, a to zejména
tehdy, pokud by student v zásadě studovat vůbec nechtěl a byl k tomu pouze určitými okolnostmi nucen.
Zároveň není v našich možnostech při daném rozsahu výzkumu pokrýt další významný projev znaku konceptu
prokrastinace, a to ukončení studia z důvodu prokrastinace. Tím se bohužel vystavujeme riziku, že ti, kteří jsou
,,nejsilnějšími" prokrastinátory se v naší analýze vůbec neobjeví.
Při zkoumání prokrastinace u dvou takto rozdílných skupin se jich objevuje nespočet, proto jsme jim
věnovali samostatnou část níže (klasifikace intervenujících proměnných). Zde uvedeme pouze výčtem charakterové
vlastnosti (iracionální přesvědčení, strach z neúspěchu, svědomitost, perfekcionismus, akademická
motivace), akademické prostředí, výukové styly vyučujících, učební styly studujících a míra autoregulace učení.
2.5 Konstruktová validita
V našem výzkumu se zaměřujeme na konstrukt ,,prokrastinace". Jak je patrné z úvodní teoretické části,
jedná se o konstrukt zahrnující více znaků typických pro zkoumanou vlastnost. Běžně užívané synonymum
,,odkládání" nevystihuje dle našeho názoru v úplnosti všechny znaky. Hlavním problémem se jeví zejména
bezdůvodnost odkládání. Jsme si vědomi toho, že standardizovaná verze dotazníku není právě v tomto směru
dostatečně citlivá a alespoň částečně jsme se tento nedostatek pokusili eliminovat vysvětlením pojmu
prokrastinace v úvodní části dotazníku a dále přidáním slova ,,bezdůvodný". Můžeme však pouze předpokládat,
že probandi pochopí význam slova ,,bezdůvodný" ve stejném smyslu. Vyhodnocení důvodů jako racionálních,
reálných a nezbytných pro odklad studijní povinnosti je do značné míry subjektivní. V tomto významu tedy
nebude měření našeho konstruktu zcela dostatečně pokryto.
2.6 Externí validita:
Z hlediska povahy provedení našeho výzkumu (ačkoli jsme eliminovali široké spektrum intervenujících
proměnných, náš vzorek je úzce vymezen) vyplývá, že se zobecňováním na širší populaci musíme být opatrní.
Významnou roli zde hraje charakter studia i akademického prostředí, jejichž studijní podmínky a požadavky si
každá VŠ/fakulta určuje jinak. Šetření bylo provedeno na studentech FSS MU, což nás opravňuje zobecňovat
pouze na toto prostředí. A dokonce i zde bychom mohli být kritičtí z hlediska proměny studijních požadavků
pro prezenční a kombinované studenty v čase ­ stěžejním tématem jsou zde příčiny prokrastinace. Ty jsme do
výzkumu nezahrnuli, avšak právě jejich potenciální proměna v příštích letech by jistě mohla vést ke změně míry
prokrastinace u obou skupin. Důležitou informací je pro nás právě vyšší prokrastinace u kombinovaných
studentů ­ pokud se tedy zásadně nezmění povaha studia, mělo by naše zjištění být platné.
Naše závěry mají být proto především podněcující inspirací pro rozsáhlejší výzkum akademické
prokrastinace v závislosti na formě studia v budoucnu, na dalších vysokých školách, které se potýkají
s rozlišováním studia na prezenční a kombinované.
2.7 Klasifikace proměnných:
Nezávisle proměnná:
Nezávisle proměnnou bude v našem výzkumu forma studia zvolená studentem. Proměnná bude nabývat
podob: Kombinované nebo prezenční studium. Tato proměnná je nemanipulovatelnou proměnnou a lze ji
považovat za subject variable.
Komentář [SJ10]: Ne tak docela ­ není to
charakteristika těch lidí, ale prostředí v němž se
vyskytují. Tím pádem je toto označení
zavádějící. Ale ze čtení Goodwina se to tak
může zdát ­ jsem rád, že se o něj opíráte.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
8
Závisle proměnná:
Závislou proměnnou bude v našem výzkumu míra prokrastinace. Tu jsme pro potřebu našeho výzkumu
operacionalizovali jednak škálou otázek v dotazníku a dále včasností požádání o zápis do semestru, včasností
registrace předmětů, včasností registrace na zkoušky a dále včasností odevzdávání úloh (včasností je zde míněno
to, jak brzo před termínem, případně přímo v den termínu, či po termínu student odevzdával úlohy, kolik dní
před deadlinem požádal o zápis do semestru, kolik dní před deadlinem si registroval předměty a zkoušky).
Proměnná prokrastinace tak bude v dotazníkové části nabývat hodnot daných vyjádřením studenta o
tom, zda v položkách psaní písemných úkolů, studium na zkoušky, dodržování úkolů, které souvisí s četbou
zadaných textů, povinnosti související s universitní administrativou, schůzky a docházka, školní aktivity obecně,
prokrastinoval (hodnoty budou vyjádřeny na pětistupňové škále od ,,nikdy neodkládám" až po ,,vždy
odkládám"), zda vzhledem k výše uvedeným položkám považuje svoji prokrastinaci za problém (hodnoty budou
měřeny na pětistupňové škále od ,,vůbec není problém" až po ,,vždy je problém") a zda by chtěl u výše
uvedených položek své prokrastinační chování snížit, či nikoli (hodnoty budou vyjádřeny na pětistupňové škále
od vyjádření ,,nechci snižovat" až po ,,chci snížit"). Dále bude prokrastinace nabývat hodnot daných
souřadnicemi vyjádřením studenta na pěti stupňové škále od ,,velmi typické" až ,,velmi netypické" k položkám
v otázce č.4.
,,Při práci se sebeposuzovacími škálami je uplatňováno arbitrární pravidlo jednoduchého zprůměrování
(medián), s tím, že za problematického nebo těžkého prokrastinátora je považován ten, kdo přesáhne
mediánovou hodnotu navýšenou o standardní odchylku (Schouwenburg, 2005)."
U metody sběru dat z archivu bude prokrastinace operacionalizována konkrétními daty, kdy studenti
požádali o zápis do semestru, kdy si studenti registrovali předměty, kdy se studenti registrovali na zkoušky a kdy
studenti odevzdávali úlohy do odevzdáváren.
Klasifikace intervenujících proměnných:
Intervenujícími proměnnými jsou v našem výzkumném projektu osobnostní charakteristiky vybraných
studentů. Při jejich klasifikaci jsme vycházeli z dostupných výzkumných studií, které se zaměřují na zkoumání
vlivu osobnostních proměnných na prokrastinaci. Jako intervenující proměnné tak uvádíme ty osobnostní
charakteristiky, které dosahovaly statisticky významných korelací s prokrastinací (musíme reflektovat i to, že
jejich rozložení může být v obou zkoumaných skupinách různé). V kognitivně-behaviorálním pojetí osobnosti je
jako jedna z možných příčin prokrastinace identifikována osobnostní proměnná iracionální přesvědčení, strach
z neúspěchu a iracionální perfekcionismus (Burka, Yuen, 1983, in: Gabrhelík, 2008, s.23). V modelu Big Five
s prokrastinací nejvíce korelovala složka svědomitost a neuroticismus (VanEerdeová, 2007). Svědomitost je
přitom osobnostní proměnnou, v jejímž rámci prokrastinace nejvýše korelovala s organizovaností a energií jako
bezprostřední příčinnou prokrastinace (Milgram, Naaman, 1996 in: Gabrhelík, 2008, s.24). Neuroticismus jako
proměnná se zároveň objevuje i v integrativním modelu vytvořeným Miquelonem, Vallerandem a kol (Miquelon,
Vallerand, Grouzet, Cardinal, 2005). Tento model integruje proměnné perfekcionismus, akademická motivace a
neuroticismus. Perfekcinismus a akademickou motivaci přitom považujeme za další možné intervenující
proměnné. Jelikož primárním cílem našeho výzkumu není zjišťovat osobnostní, charakterové, či
temperamentové příčiny prokrastinace, nebude jeho součástí zjišťovat u uvedených osobnostních charakteristik
hodnoty u jednotlivých studentů. Je zřejmé, že skupina námi vybraných prezenčních studentů by se mohla
v těchto osobnostních charakteristikách lišit od skupiny kombinovaných studentů, avšak tuto proměnnou nejsme
schopni ošetřit. Budeme ji reflektovat v závěrečné diskusi jako jednu z možností, která mohla ovlivnit výsledky.
Další intervenující proměnou by mohlo být samo akademické prostředí a zároveň, jak vyplývá ze studie
Ackermana a Grosse, by intervenovat mohla též proměnná výukové styly vyučujících (Ackerman, Gross, 2005).
Tyto proměnné jsme se rozhodli eliminovat jednak tím, že skupina je z hlediska akademického prostředí
homogenní, neboť zkoumané osoby jsou všichni studenty FSS MU v Brně a setkávají se tak v rámci školy se
stejnými vyučujícími, se stejnými akademickými povinnostmi a s týmiž administrativními pracovníky. Ačkoli
nejsme schopni zařídit shodný přístup týchž vyučujících ke studentům v prezenčním a kombinovaném studiu,
myslíme si, že unifikace studijního oboru a fakulty (a tedy i stejných vyučujících a dalších pracovníků) pomůže
tento vliv dostatečně eliminovat. Shodného chování vyučujících nelze totiž dosáhnout ani v rámci jedné formy
studia ­ výukové styly a jejich jednání je závislé na proměnlivém subjektivním rozpoložení každého z nich.
Komentář [SJ11]: Výše uvedené
odstavce jsou o operacionalizaci a patří tím
pádem do sekce ,,metoda...".
Komentář [SJ12]: To není tak úplně
pravda ­ můžete je měřit, abyste je pak mohli
doopravdy reflektovat, ne jen okecat. -1
Komentář [SJ13]: Minimálně je to krok
správným sněrem.
Komentář [SJ14]: To je složité sousloví
pro náladu :-)
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
9
3. Závěrečné zhodnocení, výsledky a diskuse
Při sběru dat jsme narazili na mnohé komplikace, které způsobily to, že se nám výzkum nepodařilo
zrealizovat tak, jak byl koncipován. Ačkoli jsme z dotazníkových údajů vyvozovali mnohé závěry, mající vztah
k teoretické hypotéze a k otázce našeho výzkumu, musíme již v úvodu zdůraznit, že uvedené výsledky nemají
povahu zobecnitelných sdělení .
Z celkového množství vybraných studentů psychologie a příslušného druhého oboru kombinovaného i
prezenčního studia (93 respondentů) se nám podařilo sesbírat 57 vyplněných dotazníků (61,3%). Na základě
osobního oslovení v průvodním dopise a také díky připomínkové prosbě v dopise druhém byla návratnost
dotazníků u kombinovaných studentů poměrně vysoká ­ z celkového počtu 28 kombinovaných studentů bylo
vráceno 22 dotazníků (78,6%). Z celkového počtu 65 prezenčních studentů bylo vráceno 35 dotazníků (53,9%).
Jako největší problém se bohužel ukázal sběr dat z archivu informačního systému MU. I přes
informovaný souhlas studentů s nahlédnutím do informačního systému a následnou analýzou takto sebraných
dat nám vedením FSS nebyl povolen přístup do archivu informačního systému MU. Naše datová analýza zde
byla proto omezena na informace ohledně odevzdání úkolů ze dvou předmětů (PSY117, PSY717, PSY110,
PSY710) za rok 2007 a 2008, které nám poskytli pouze vyučující těchto předmětů. Vzhledem k možnostem jisté
flexibility nastavení studijního plánu samotným studentem jsme se potýkali s nedostatkem potřebných položek
ke zpracování těchto údajů. Někteří studenti totiž studovali výše uvedené předměty v jiných semestrech, než jak
uvádí doporučený studijní plán pro obor psychologie. Proto jsme nemohli zajistit potřebný počet dat, který by
umožnil takovou analýzu, jejíž výsledky by byly validní.
Data z dotazníků byla zpracována pomocí programu SPSS.
Při analýze a zpracování dat jsme použili deskriptivní statistiku a základní statistické operace.
Jak už uvádíme výše, byla pro naše šetření formulována následující hypotéza:
* Studenti kombinované formy vysokoškolského studia (tzv.dálkového studia) vykazují vyšší míru prokrastinace
než studenti prezenční formy studia.
Vzhledem k užití metod výběru a vzhledem k omezenému množství sebraných dat se jako problematické
ukázalo i užití standardních statistických procedur. A to z následujících důvodů :
o výběr není pravděpodobnostní
o návratnost dotazníků v případě presenčních studentů je nízká
Kdybychom klasicky testovali platnost hypotéz, formulace nulové hypotézy by zněla následovně:
* Mezi studenty prezenčního a kombinovaného studia neexistuje rozdíl v míře prokrastinace.
Pokud bychom ji vyvrátili, existoval by předpoklad, že naše původní hypotéza platí. V našem případě se však
musíme spoléhat pouze na okometrickou komparaci výsledků hrubých skórů/jejich relativních četností:
* Studenti kombinovaného studia budou dosahovat vyšších hrubých skórů, než studenti presenční formy studia.
Jako naší hypotéze nejvíce odpovídající informace shledáváme data z první části dotazníku (otázka 1 - q1),
protože se nejvíce dotýkají problematiky míry výskytu prokrastinačního jednání u studentů. Další dvě otázky se
zabývají především subjektivním hodnocením ne/přínosu tohoto jednání a potřeby jej omezit, což nedává
přímou odpověď na naši výzkumnou otázku. Přesto jsme se rozhodli tato data využít v závěrečné diskusi pro
zvážení souvislostí s výskytem prokrastinace a formulaci dalších výzkumných otázek, které by na naše zjištění
navazovaly.
3.1 Výsledky pro míru prokrastinace (otázka 1)
Naše výsledky jsme koncipovali na základě popisné statistiky a porovnání výsledků mezi jednotlivými
skupinami ­ určovali jsme četnosti, relativní četnosti a kumulativní relativní četnosti respondentů a jejich skórů a
jejich rozdělení a střední hodnoty (v případě dotazníků průměr, standardní odchylku, v případě elektronických
dat modus a medián) v rámci jejich prokrastinace (viz příloha tab. 4-6).
Průměrné skóre participantů u použité metody v první otázce bylo 18,37 se standardní odchylkou 4,43.
Hodnoty pro otázky 2 a 3 jsou uvedeny pro úplnost v tabulce 0 (viz příloha).
Komentář [SJ15]: To řazení nechápu.
Proč diskutujete ještě před předložením
výsledků?
Komentář [SJ16]: Taková obecná
alibistická prohlášení do diskuze nepatří. -1
Komentář [SJ17]: Tohle patří do popisu
vzorku.
Komentář [SJ18]: Jak souvisí ,,počet dat
s validitou"?
Komentář [SJ19]: Pokud byste o svém
vzorku uvažovali jako o cenzu, mohli jste
pracovat s nulovou výběrovou chybou. Ale nízká
návratnost činí vzorek opravdu
nepravědpodobnostním.
Komentář [SJ20]: Tohle mělo být zcela
jasné už ze sekce metody.
Komentář [SJ21]: To byla škála, ne
otázka. Dost jste mě zmátli.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
10
Na základě distribuce skórů (viz příloha tab.1) prokrastinace jsme respondenty rozdělili do tří kategorií
podle míry prokrastinace v sebeposouzení:
1) Lehcí prokrastinátoři ­ studenti, kteří skórovali do 14 (N = 12; průměr 12,33), tvořili téměř 23 % celkového
souboru
2) Střední prokrastinátoři ­ studenti, kteří skórovali v intervalu 15 až 21 (N = 28; průměr 18,18), tvořili téměř
52 % souboru
3) Těžcí prokrastinátoři ­ studenti, kteří skórovali 22 a výše (N = 14; průměr 23,93) a tvořili více něž 25 %
souboru.
V rámci tohoto rozdělení do tří hlavních skupin v celém souboru se můžeme nyní zabývat porovnáním
obou skupin prezenčních a kombinovaných studentů (viz následující tabulky q1 rekord ­ prezenční, q1 rekord ­
kombinovaní):
tab. 8 ­ otázka 1- prezenční:
otázka 1 ­ prezenční
Počet Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid těžcí prokrastinátoři 7 20,0 20,0
lehcí prokrastinátoři 11 31,4 51,4
střední
prokrastinátoři
17 48,6 100,0
Celkem 35 100,0
tab. 9 ­ otázka 1 kombinovaní:
otázka 1 - kombinovaní
Počet Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid lehcí prokrastinátoři 1 5,3 5,3
těžcí prokrastinátoři 7 36,8 42,1
střední
prokrastinátoři
11 57,9 100,0
Celkem 19 100,0
Porovnáme-li validní relativní četnosti jednotlivých kategorií míry prokrastinace, v závislosti na formě
studia, dostaneme následující hodnoty:
Lehcí prokrastinátoři tvoří ve skupině prezenčních studentů podíl přibližně 31%, ve skupině
kombinovaných studentů podíl 5 %.
Stření prokrastinátoři tvoří ve skupině prezenčních studentů podíl přibližně 49 %, ve skupině
kombinovaných studentů přibližně 58 %.
Těžcí prokrastinátoři tvoří ve skupině prezenčních studentů podíl 20 % , ve skupině kombinovaných
přibližně 37 %.
Je tedy patrné, že kombinovaní studenti dosahují vyšších skórů prokrastinace (spadají tedy více do
kategorie středních/těžkých prokrastinátorů) než studenti prezenčního studia (ti více skórují v lehkých/středních
formách prokrastinace).
Přehledněji jsou tyto informace zpracovány v následujícím grafu:
graf 1 ­ q1 relativní četnosti:
Komentář [SJ22]: Vzhledem k hypotéze
to nebylo ani nutné ani vhodné.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
11
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
lehcí prokrastinátoři střední prokrastinátoři těžcí prokrastinátoři
otázka 1 presenční
otázka 1 kombinovaní
Pozn. u kombinovaných studentů se vyskytly neúplné dotazníky, které jsme do analýzy nemohli zahrnout (=,,missing").
Vzhledem k tomu, že jsme formulovali statistickou hypotézu o možné asociaci mezi proměnnou forma
studia a proměnnou míra prokrastinace, rozhodli jsme se prezentovat možný postup za využití některých
statistických procedur.
Pro zjištění, zda je možné užít parametrické testy, jsme testovali normalitu rozložení.
tab. 10 ­ otázka 1 test normality:
Tests of Normality
,249 35 ,000 ,806 35 ,000
,338 19 ,000 ,744 19 ,000
Typ studia
prezenní
kombinované
q1 rekod
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Lilliefors Significance Correctiona.
Rozložení není normální . Pokud bychom se přesto rozhodli vzhledem k platnosti centrálního limitního
teorému využít při hodnocení vztahů mezi proměnnými statistických koeficientů pro měření asociace, vypadaly
by výsledky následovně:
tab. 11 ­ otázka 1 crosstabulation:
Typ studia * q1 rekod Crosstabulation
Count
11 17 7 35
1 11 7 19
12 28 14 54
prezenní
kombinované
Typ studia
Total
lehcí
prokrastin
átoi
stední
prokrastin
átoi
tžcí
prokrastin
átoi
q1 rekod
Total
Komentář [SJ23]: Chíkvadrát není
parametrický test. T-test (na nekategorizované
q1_h) by Vám vyšel. -1
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
12
tab. 12 ­ otázka 1 chí-kvadrát:
Chi-Square Tests
5,348a
2 ,069
6,235 2 ,044
4,656 1 ,031
54
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 4,22.
a.
Při zamítnutí nulové hypotézy, která předpokládá neexistenci rozdílu v míře prokrastinace mezi
jednotlivými formami studia, bychom se dopustili přibližně 7% chyby.
Jelikož však 33,3% políček má očekávanou četnost menší než 5 není vůbec možné Chi ­Square Test
použít.
3.2 Výsledky pro míru prokrastinace (otázka 2 a 3)
Pro úplnost uvádíme rovněž výsledky zbývajících dvou otázek, zaměřených na posouzení nevhodnosti
prokrastinace o zhodnocení jejího odstranění.
graf 2 ­ q2 relativní četnosti:
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
lehcí prokrastinátoři střední prokrastinátoři těžcí prokrastinátoři
otázka 2 presenční
otázka 2 kombinovaní
Jak je patrné z grafů 2 a 3 rozdíly mezi presenčními a kombinovanými studenty nejsou u otázek 2 a 3 tak
markantní a rozložení do jednotlivých kategorií je velmi podobné. Nemůžeme tedy usuzovat na rozdíly
v posouzení nevhodnosti/škodlivosti prokrastinace a potřebě jejího odstranění, skupiny skórují téměř shodně.
Komentář [SJ24]: Co to je,
sedmiprocentní chyba? -1
Komentář [SJ25]: Tak zlé to není, jen je
potřeba výsledky interpretovat opatrněji.
Komentář [SJ26]: Co je q2? Proč musím
rolovat v textu pořád sem a tam, abych
rozuměl?
Čeho to jsou relativní četnosti? Popisky hodnot
na ose x jsou stejné jako u q1. To vypadá, jako
byste provedli stejnou kategorizaci jako u q1.
Ale význam škály je jiný -1.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
13
graf 3 - q3 relativní četnosti:
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
lehcí prokrastinátoři střední prokrastinátoři těžcí prokrastinátoři
otázka 3 presenční
otázka 3 kombinovaní
3.3 Výsledky datové analýzy IS
Při analýze dat získaných z ISu jsme zjistili, že kombinovaní studenti odevzdávají úkoly častěji po
termínu odevzdání (9,5%), než studenti prezenční (4,7%). Také jsme zjistili, že kombinovaní studenti odevzdávají
méně často úkoly před termínem odevzdání (38%). Oproti tomu prezenční studenti odevzdávají úkoly před
termínem skoro v polovině případů (45,3%). U obou skupin, jak prezenčních tak kombinovaných, se ukázalo, že
polovina studentů odevzdává své úkoly v den termínu pro odevzdání (prezenční 50%, kombinovaní 50,5%).
Z těchto dat (viz tabulka níže) můžeme usuzovat pouze na to, že kombinovaní studenti mají tendenci
odevzdávat své úkoly častěji po termínu odevzdání. Nemůžeme ovšem tvrdit, že bezpochyby vykazují vyšší míru
prokrastinace než studenti prezenční formy studia, a to proto, že data sebraná z IS nebyla dostatečně obsáhlá a
transparentní. Jejich analýza je pouze ilustrativní a nezobecnitelná.
tab. 7 ­ odevzdávárny:
Odevzdáno
celkem
položek
Před
termínem
Po
termínu
V
termínu
Před termínem
%
Po termínu
%
V termínu
%
Prezenční 64 29 3 50 45,3 4,7 50
Kombinovaní 21 8 2 11 38 9,5 50,5
3.4 Diskuse a validita výsledků
Cílem našeho výzkumu bylo zodpovědět otázku, zda forma vysokoškolského studia ovlivňuje míru
akademické prokrastinace studentů. Naše teoretická hypotéza byla formulací předpokladu, že studenti prezenční
formy vysokoškolského studia budou vykazovat nižší míru akademické prokrastinace, než studenti kombinované
formy vysokoškolského studia.
Tuto otázku a z ní plynoucí hypotézu jsme chtěli, jak vyplývá z designu výzkumu, zodpovědět na základě
dat získaných expost facto výzkumem.
Jelikož prvním předpokladem pro získání validních výsledků bylo uskutečnění sběru dat pomocí dvou
metod ­ dotazníkového šetření, sběru dat z archivu - musíme na prvním místě uvést skutečnost, že takováto
realizace sběru dat se nezdařila. Data, která jsme získali sběrem z archivu neumožnila kvantitativní statistickou
Komentář [SJ27]: ?
Komentář [SJ28]: A koreluje tohle
s PASS?
Komentář [SJ29]: Realizovali jsme
implementaci .... Samozřejmosti ve spoustě
slov.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
14
analýzu kvůli velice omezenému počtu. Data sebraná dotazníkovým šetřením byla rovněž nedostatečná viz. nízká
návratnost. Použití standardních statistických procedur (při použití programu SPSS) nebylo možné, čímž se
nepodařilo vyvrátit či potvrdit ani statistickou resp. nulovou hypotézu. Výsledky se tak opírají víceméně jen o
porovnání relativních validních četností. Z tohoto srovnání je patrné, že míra prokrastinace je ve skupině
kombinovaných studentů vyšší, než ve skupině prezenčních studentů. Vzhledem k tomu, že jsme však nebyli
schopni určit mimo jiné ani hladinu statistické významnosti, není možné ani určit zda tuto asociaci mezi
proměnnými lze přičíst výběrové chybě, resp. zda by bylo možné výsledky zobecnit.
Jako hlavní omezení našich výsledků v tomto smyslu tedy vnímáme nulovou externí validitu. Získané
výsledky vypovídají pouze o tom, jak je míra prokrastinace rozložena mezi studenty, kteří byli probandy v tomto
výzkumu, resp. jaký je podíl mírných, středních a těžkých prokrastinátorů v obou skupinách našeho výběrového
souboru.
Interní validita našeho výzkumu, tak jak byl realizován, byla ohrožena již v počátku užitím
dotazníkového šetření, které se spoléhá výhradně na self-report. Dalším problémem se ukázala být kvalita PASS
škály jako měrného nástroje, neboť dle našeho názoru jednotlivé položky nevystihují zcela konstrukt
prokrastinace. Naším záměrem bylo tyto nedostatky alespoň částečně kompenzovat užitím druhé metody sběru
dat, která by mohla do jisté míry posloužit jako kritérium validity. Tento záměr se bohužel rovněž nezdařil.
Rovněž zajistit homogenitu skupin z hlediska intervenujích proměnných se nepodařilo. Je tedy otázkou,
zda naměřené podíly udávající míru prokrastinace v jednotlivých skupinách jsou skutečně vyjádřením míry
prokrastinace a nikoli odrazem nerovnoměrného rozložení intervenujícíh proměnných (iracionální přesvědčení, strach
z neúspěchu, svědomitost, perfekcionismus, akademická motivace, akademické prostředí, výukové styly vyučujících, učební styly
studujících a míra autoregulace učení.) Další otázkou, která při výzkumu vyvstala, byla otázka, zda jsou tyto proměnné
proměnnými intervenujícími, či zda jsou příčinami prokrastinace a tedy zda se nejedná spíše o vývojovou
sekvenci.
Na základě uvedených skutečností tedy nemůžeme na výzkumnou otázku ani hypotézu uspokojivě
odpovědět, neboť se nám nepodařilo získat taková data, která by splňovala alespoň základní kritéria nutná pro
zajištění validních výsledků v kvantitativním výzkumu.
Komentář [SJ30]: Chybí jasné
zformulování výsledků ­ u jedné metody (PASS)
jsme v datech nalezli oporu (Ho vyvrácena) a u
druhé metody (IS) ne.
Je to patrně proto, že.... -1
Komentář [SJ31]: Není pravda. Paušální
odmítnuté reprezentativnosti vzorku zde není na
místě. -1
Komentář [SJ32]: Vždyť jste se o to
nepokusili. -1
Komentář [SJ33]: Diskuzi zcela chybí
propojení výsledků se stávajícími poznatky. -2
Také návrhy na další výzkum chybí. -2
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
15
Použitá literatura:
Ackerman, Gross (2005). My Instructor Made Me Do It: Task Characteristics of Procrastination. Journal of Marketing
Education. In: http://jmd.sagepub.com/sgi/content/abstractú27/1/5
Aitken, M. ( 1982). A personality profile of the college student procrastination. Unpublisched doctoral dissertation.
University of Pittsburg. In Ferrari, J.R., Johnson J-J. & McCown, W.G. (1995). Procrastination and task avoidance.
Theory , research, and treatment. New York: Plenum Press.
Day, V., Mensink, D., & O'Sullivan, M. (2000). Patterns of academic procrastination. Journal of College Reading and
Learning, 30, 120-134.
Ferrari, Patel (2004). Social comparisons by procrastinators: Rating peers with similar or dissimilar delay
tendencies. Personality and Individual Differences., 17,539-544.
Ferrari, J.R. (1992b). Procrastination in the workplace: Attribution for failure among individuals with
similarbehavior tendencies. Persoality and Individual differences, 3, 315-319.
Ferrari, J. R. (2001b). Getting Things Done On Time: Conquering Procrastination. In C. R. Snyder (Ed.), Coping
and copers: Adaptive processes and people (pp. 30-46). Oxford: Oxford University Press.
Ferrari, J. R., & Emmons, R. A. (1994). Procrastination as revenge: Do people report using delays as a strategy
for vengeance? Personality and Individual Differences, 17, 539-544.
Gabrhelík, R., Vacek, J. & Miovský, M. (2006). Prokrastinace: Validizace sebeposuzovací škály na populaci
studentů vysokých škol. Československá psychologie, 50(4), 361-371.
Gabrhelík R. (2008). Akademická prokrastinace: Ověření sebeposuzovací škály prevalence a příčiny prokrastinace.
Nepublikovaná disertační práce. Praha.
Miquelon, Vallerand, Grouzet, Cardinal. (2005) Perfectionism, academic Motivation and Psychological Adjustement: An
Integrative Model. Pers Soc Psychol Bull. in:
http:// psp.sagepub.com/sgi/content/abstract/31/7/917
Özer, B. U. & Demir, A. (2005). Prevalence of procrastinatin among Turkish students. Prezentace na 4th
Biennial Conference on PROCRASTINATION: ,,Researching and Counselling the Procrastinator ­ moving
towards theoretical understanding", 25. ­ 27. červenec 2005, Londýn, Velká Británie.
Schouwenburg, H. C., & Lay, C. H. (1995). Trait procrastination and the Big-Five factors of personality.
Personality and Individual Differences, 18, 481-490.
VanEerde, W. (2004). Procrastination in Academic Settings and the Big Five Model of Personality: A
Metaanalysis. In: H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl & J. R. Ferrari (Eds.). Counseling the Procrastinator in
Academic Settings (pp. 29-40). Washington, DC: American Psychological Association.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
16
Příloha č.1: Dotazník
Česká verze sebeposuzovací škály prokrastinace: Posuzovací škála prokrastinace pro studenty (Solomon a
Rothblum, 1984, upraveno Gabrhelík, 2005) a PSS škála (přepracovaná verze GP, General Procrastination Scale,
Lay, 1986).
Otázka 1.: Do jaké míry tento typu úkolů odkládáte? (Odkládání v tomto případě prosím chápejte jako
odkládání, pro nějž nenacházíte reálné důvody a opodstatnění)
U každé položky zakřížkujte, prosím, pouze JEDNU možnost na škále NIKDY NEODKLÁDÁM až VŽDY
ODKLÁDÁM s ohledem na to, jak často při různých činnostech čekáte až do poslední minuty, abyste splnil/a
úkol. Nevynechejte žádný výrok.
Nikdy
neodkládám
Téměř
nikdy
Občas
Téměř
vždy
Vždy
odkládám
1. Psaní písemných (domácích) úkolů.
2. Studium na zkoušky a zkoušení.
3. Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných
textů v průběhu týdne.
4. Povinnosti související s univerzitní administrativou
(např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů,
vyzvednutí identifikační karty studenta).
5. Schůzky a docházka: sjednání schůzky s
vyučujícím, konzultace s vyučujícím.
6. Školní aktivity obecně.
Otázka 2.: Do jaké míry je odkládání tohoto typu úkolů pro Vás problém?
U každé položky zakřížkujte, prosím, pouze JEDNU možnost na škále VŮBEC TO NENÍ PROBLÉM až
VŽDY JE TO PROBLÉM s ohledem na to, jak často při různých činnostech čekáte až do poslední minuty,
abyste splnil/a úkol. Nevynechejte žádný výrok.
Vůbec to
není
problém
Téměř
nikdy
Občas
Téměř
vždy
Vždy je to
problém
1. Psaní písemných (domácích) úkolů.
2. Studium na zkoušky a zkoušení.
3. Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných
textů v průběhu týdne.
4. Povinnosti související s univerzitní administrativou
(např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů,
vyzvednutí identifikační karty studenta).
5. Schůzky a docházka: sjednání schůzky s
vyučujícím, konzultace s vyučujícím.
6. Školní aktivity obecně.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
17
Otázka 3.: Do jaké míry byste chtěl/a snížit Váš sklon k odkládání na tomto úkolu?
U každé položky zakřížkujte, prosím, pouze JEDNU možnost na škále NECHCI SNIŽOVAT až URČITĚ
CHCI SNIŽOVAT s ohledem na to, jak často při různých činnostech čekáte až do poslední minuty, abyste
splnil/a úkol. Nevynechejte žádný výrok.
Nechci
snižovat
Téměř
nikdy
Občas
Téměř
vždy
Určitě chci
snižovat
1. Psaní písemných (domácích) úkolů.
2. Studium na zkoušky a zkoušení.
3. Dodržování úkolů, které souvisí s četbou zadaných
textů v průběhu týdne.
4. Povinnosti související s univerzitní administrativou
(např. vyplňování přihlášek, registrace předmětů,
vyzvednutí identifikační karty studenta).
5. Schůzky a docházka: sjednání schůzky s
vyučujícím, konzultace s vyučujícím.
6. Školní aktivity obecně.
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
18
Statistické přílohy
tab. 0 ­ základní statistika:
Statistics
hrubý skór q1 hrubý skór q2 hrubý skór q3
N Valid 54 56 55
Missing 3 1 2
Mean 18,37 14,91 17,76
Std. Deviation 4,427 4,375 5,538
Tab. A ­ míra prokrastinace všichni respondenti:
q1 rekod q2 rekod q3 rekod
Frequency Valid Percent Frequency
Valid
Percent Frequency Valid Percent
Valid lehcí prokrastinátoři 12 22,22 12 21,43 15 27,27
střední prokrastinátoři 28 51,85 38 67,86 31 56,36
těžcí prokrastinátoři 14 25,93 6 10,71 9 16,36
Total 54 100,00 56 100,00 55 100,00
Missing System 3 1 2
Total 57 57 57
Tab. B ­ míra prokrastinace prezenční studenti:
q1 rekod q2 rekod q3 rekod
Frequency
Valid
Percent Frequency
Valid
Percent Frequency
Valid
Percent
Valid lehcí prokrastinátoři 11 31,43 6 17,14 9 26,47
střední
prokrastinátoři 17 48,57 24 68,57 19 55,88
těžcí prokrastinátoři 7 20,00 5 14,29 6 17,65
Total 35 100,00 35 100,00 34 100,00
Missing System 1
Total 35
Tab C ­ míra prokrastinace kombinovaní studenti:
q1 rekod q2 rekod q3 rekod
Frequency
Valid
Percent Frequency Valid Percent Frequency Valid Percent
Valid lehcí prokrastinátoři 1 5,26 6 28,57 6 28,57
střední
prokrastinátoři 11 57,89 14 66,67 12 57,14
těžcí prokrastinátoři 7 36,84 1 4,76 3 14,29
Total 19 100,00 21 100,00 21 100
Missing System 3 1 1
Total 22 22 22
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
19
tab. 1 ­ hrubé skóry otázka 1:
hrubý skór otázka 1 - všichni respondenti
HS Počet % Kumulativní %
9 1 1,85 1,85
lehcí
10 1 1,85 3,70
11 1 1,85 5,56
12 2 3,70 9,26
13 4 7,41 16,67
14 3 5,56 22,22
15 4 7,41 29,63
střední
16 2 3,70 33,33
17 5 9,26 42,59
18 3 5,56 48,15
19 4 7,41 55,56
20 8 14,81 70,37
21 2 3,70 74,07
22 4 7,41 81,48
těžcí
23 2 3,70 85,19
24 3 5,56 90,74
25 2 3,70 94,44
26 2 3,70 98,15
27 1 1,85 100,00
Celkem 54 100,00
tab. 2 ­ hrubé skóry otázka 2:
hrubý skór otázka 2 - všichni respondenti
HS Počet % Kumulativní %
6 1 1,79 1,79
lehcí
7 1 1,79 3,57
8 2 3,57 7,14
9 1 1,79 8,93
10 2 3,57 12,50
11 5 8,93 21,43
12 6 10,71 32,14
střední
13 5 8,93 41,07
14 5 8,93 50,00
15 6 10,71 60,71
16 3 5,36 66,07
17 3 5,36 71,43
18 5 8,93 80,36
19 2 3,57 83,93
20 3 5,36 89,29
22 4 7,14 96,43
těžcí
24 1 1,79 98,21
26 1 1,79 100,00
Celkem 56 100,00
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
20
tab. 3 ­ hrubé skóry otázka 3:
hrubý skór otázka 3 - všichni respondenti
HS Počet % Kumulativní %
6 1 1,82 1,82
lehcí
8 2 3,64 5,45
9 1 1,82 7,27
10 2 3,64 10,91
11 1 1,82 12,73
12 3 5,45 18,18
13 5 9,09 27,27
15 5 9,09 36,36
střední
16 3 5,45 41,82
17 4 7,27 49,09
18 2 3,64 52,73
19 4 7,27 60,00
20 2 3,64 63,64
21 4 7,27 70,91
22 7 12,73 83,64
23 1 1,82 85,45
těžcí
24 3 5,45 90,91
26 1 1,82 92,73
27 2 3,64 96,36
28 1 1,82 98,18
30 1 1,82 100,00
Celkem 55 100,00
tab. 4 ­ střední hodnoty, variabilita:
Všichni respondenti
hrubý skór q1 hrubý skór q2 hrubý skór q3
N Valid 54 56 55
Missing 3 1 2
Mean 18,37 14,91 17,76
Median 19,00 14,50 18,00
Std. Deviation 4,427 4,375 5,538
Variance 19,596 19,137 30,665
Minimum 9 6 6
Maximum 27 26 30
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
21
tab. 5 ­ střední hodnoty, variabilita kombinovaní:
Kombinovaní
hrubý skór q1 hrubý skór q2 hrubý skór q3
N Valid 19 20 20
Missing 2 1 1
Mean 19,89 14,50 17,15
Median 20,00 14,00 17,50
Std. Deviation 3,526 4,286 5,324
Variance 12,433 18,368 28,345
Minimum 14 9 6
Maximum 26 26 27
tab. 6 ­ střední hodnoty, variabilita prezenční:
Prezenční
hrubý skór q1 hrubý skór q2 hrubý skór q3
N Valid 35 35 34
Missing 0 0 1
Mean 17,54 15,20 18,18
Median 18,00 15,00 18,50
Std. Deviation 4,686 4,517 5,776
Variance 21,961 20,400 33,362
Minimum 9 6 8
Maximum 27 24 30
PSY112/PSY452/PSY704 - Výzkumný projekt
22
Oblast Body/Max
Formulace a zdůvodnění výzkumné otázky (9/10)
Výzkumné hypotézy (4/5)
Výběr vzorku (3/5)
Metody tvorby dat (5/5)
Design výzkumu (3/5)
Výsledky, statistika (3/5)
Diskuze (7/10)
Dobrý dojem (0/5)
Celkem (34/50)
Projekt jste myslím naplánovali i zrealizovali dobře, ale jeho popis v této zprávě za realizací hodně zaostává. Obrovské množství
spíše chronologicky řazeného textu, kde se v opakujících se obecných sděleních ztrácí ty důležité věci, je jen obtížně srozumitelné.I
při tom množství však chybí solidní diskuze. Zaměřili jste se pouze na problémy a zapomněli na tvořivější aspekty ­ zpětné popojení
s poznatky, které jste si načetli v literatuře (jejíž rozsah byl zcela adekvátní).
Mimochodem, co se týká self-reportů se Vám H podařilo podpořit (vzorek sice nemáte úplně náhodný, ale máte velkou část malé
populace, což podstatně snižuje výběrovou chybu a běžný t-test je velmi přísný ­ a i ten vyšel).