Psychologie výchovy a vzdělávání Styly učení žáků a studentů Co říkáme na otázku „Jak se učíš?“ Co říkáme na otázku: Jak se učit? 1. Žák je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah učiva, ale postup je necháván na něm (učení metodou pokusu a omylu) 2. Žák musí dostat od učitele nebo od rodiče určitý návod, jak postupovat p (učení podle instrukcí, učení nápodobou vzoru) 3. Žák je vyzýván, aby změnil svůj způsob učení na středoškolský, vysokoškolský atd. p (učení nápodobou neexistujícího typického žáka na určitém stupni školy podle pokynů učitele) 4. Žák je vyzýván, aby respektoval velmi obecná doporučení, zásady „univerzálního“ učení p (řízené samoučení pomocí příruček) 5. Žák je vyzýván, aby respektoval poznatky získané psychologickým výzkumem lidského učení; množství psychologických teorií a psychologických „škol“ (učení vysvětlováním, výcvikem, přeučováním) Dosavadní přístupy - problémy a rizika Problémy ve školní praxi p nepočítají s individuálními zvláštnostmi žáka n individuální diagnostika p nepočítají s těmi postupy učení, k nimž se on sám zatím dopracoval n subj. „funkční“ postupy p chtějí tyto postupy předělat, aniž je hlouběji poznaly p někdy je dokonce chtějí zlikvidovat ve prospěch hromadně doporučovaných postupů Rizika pro celý systém p školský systém ignoruje individuální styly učení žáků n jak se učí „průměrný“ žák p školský systém nepřeje individuálním vyučovacím stylům učitelů n „správný postup“ (kriteria?) p trvá-li tento tlak dlouho a je-li systematický, ztrácíme výrazné individuality, originální myslitele, nekonvenčně uvažující jedince Hledání východisek Romantické představy: p dejme žákovi volnost p odstraňme zkoušení a známkování n u nás debata v polovině 90. let p učení je a musí být vždy radostnou záležitostí p odstraňme školu jako přežilou instituci, mrzačí děti a je prostředkem indoktrinace (např. Illyich) n pozice levicové i konzervativní Obtíže současné školy 1 p žákovský odpor k učení n (negativní zkušenosti se školou – převaha deklarativních poznatků, neužitečnost učiva) p žák se nemůže učit „po svém“, ani nemůže spolupracovat se spolužáky n V hromadném vyučování tzv. nelegální komunikace p omezenost žákovských představ o učení n (učení = učení nazpaměť; ve skutečnosti jde o konstruování a rekonstruování poznatků, hledání objektivního významu a subjektivního smyslu vědění) Obtíže současné školy 2 p těsná vázanost žákovského učení na školu a školní vyučování; versus učení mimo školu, celoživotní učení p přeceňování úlohy vyučovacích metod a vnějšího řízení; versus autoregulace učení p přeceňování úlohy vzdělávacích technologií, počítačů, internetu; versus podceňování psychologie řízeného učení Pojem učení K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské. (Kulič, 1992, s.32) Styly učení 1 p jemné projevy individuality člověka v mnoha situacích učení (transsituační) p přestavují metakognitivní potenciál člověka p svébytné postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje Styly učení 2 p jsou svébytné svou: n motivovaností (vnější, vnitřní) n strukturou (strategie, taktiky) n posloupností (pořadí činností) n hloubkou (povrchový versus hloubkový styl) n propracovaností n pružností aplikace Styly učení 3 p vyvíjejí se z vrozeného základu (tj. z kognitivních stylů), ale proměňují se během života jak záměrně, tak bezděčně p jedinec je užívá ve většině situací pedagogického typu p jsou relativně nezávislé na učivu (obsahu) Styly učení 4 p mají charakter metastrategie učení (sdružují učební strategie – učební taktiky – učební operace) p vedou k výsledkům určitého typu, ale komplikují nebo zabraňují dosažení výsledků jiných p jedinec si je zpravidla neuvědomuje, neanalyzuje, nezlepšuje; jsou „samozřejmé“ p jeví se mu jako postupy samozřejmé, jemu vyhovující, „optimální“ p dají se diagnostikovat a do jisté míry měnit Struktura stylu učení Model „cibule“: p bazální charakteristiky osobnosti p Např. Eysenck - EOD § http://82.208.50.196/infoglueDeliverWorking/ViewPage.action?siteNodeId=167&languageId=1&contentId=5 24 p tendence ve způsobu zpracování informací p sociální interakce žáka p učební preference, výuková motivace (Curryová, 1983;Claxton, Murrellová, 1987) Žákovská pojetí učení (Säljö, 1979) „Co to znamená učit se?“ (řazeno dle četnosti): p získávat stále více znalostí (kvantitativně) p učit se nazpaměť p získávat fakta, metody, které člověk může použít, až je bude potřebovat p objevovat (abstraktní) smysl p interpretovat naučené, aby člověk porozuměl světu Studentské pojetí učení a učitelova vyučování (van Rossum, 1985) Vnější determinanty stylů učení p učitel sám (jeho osobnostní zvláštnosti, vyučovací styl, styl učení, pojetí výuky) p podmínky pro žákovo učení (místo, čas, pomůcky) p sociální situace (sám-společně, spolupráce-soupeření) p koncepce výuky (tradiční, alternativní) p učivo (volitelnost, relevantnost, operační struktura úloh) p způsob zkoušení a hodnocení Diagnostika stylů učení Metody přímé § učení pomocí počítače (procesuální diagnostika – Pask, 1976; Kulič,1992) § pozorování průběhu žákova učení § etnografické pozorování, analýza in situ, tj. v přirozené situaci (Fleming, 1987; PSŠE) Metody nepřímé – kvalitativní § analýza dílčích žákovských produktů (koncept, osnova, náčrtek, poznámky) § analýza žákovského portfolia § polostandardizovaný rozhovor se žákem a/nebo jeho učitelem § fenomenografický rozhovor (Marton, Säljö) § volné písemné odpovědi § projektivní grafické techniky, např. dynamická, akční kresba Metody nepřímé – kvantitativní § dotazníky a posuzovací škály funkce: diagnostika a/nebo autodiagnostika způsob provedení: tužka-papír; počítačová diagnostika České verze zahraničních metod p IASLP (Entwistle, Ramsden, 1984) – 45 položek, čeští vysokoškoláci: 2 072 osob p ILP (Schmeck et al., 1983) – 58 položek, čeští vysokoškoláci: 2 016 osob p ILS (Vermunt at el., 1987) – 120 položek, čeští vysokoškoláci: 126 osob p LSI IIa (Kolb, 1984) Dotazník stylů učení - LSI (Dunnová, Dunn, Price, 1989) p určen pro žáky 3.-12. ročníku p jazykové verze: francouzská, španělská, arabská, hindská, hebrejská, česká p původně 104 položek p česká verze ověřena u 891 žáka ZŠ a 402 žáků středních škol (gymnázií, středních odborných škol a SOU) Struktura dotazníku LSI –1.část p Preferované prostředí při učení § zvuky (ticho, hluk) § teplota (chladno, teplo) § osvětlení (málo, hodně) § pracovní nábytek (stůl + židle, křeslo, gauč, postel) Struktura dotazníku LSI – 2.část p Preferované emocionální potřeby § vnitřně motivován/nemotivován § vnější motivace – rodiče § vnější motivace - učitel § vytrvalost v učení § odpovědnost za výsledky učení § struktura/flexibilita postupu při učení Struktura dotazníku LSI – 3.část p Sociální potřeby při učení § učit se sám – učit se s kamarády § variovat sociální podmínky podle situace § dosažitelnost autority při učení Struktura dotazníku LSI – 4.část p Preferované kognitivní potřeby při učení § auditivní učení § vizuální učení § taktilní, kinestetické učení § zážitkové učení Struktura dotazníku LSI – 5.část p Preferované tělesné potřeby při učení § konzumování něčeho při učení § potřeba pohybu při učení § preferování ranního/večerního učení § („sova“ / „skřivánek“) § preferování dopoledního/odpoledního učení Literatura p MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7 p Ukázka n Free learning styles inventory, including graphical results p http://www.learning-styles-online.com/inventory/ p eBrary Education – výběr: p Sadler-Smith, E. Learning Styles in Education and Training. (2006) § http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=1&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=1 0&id=10132662&layout=document&p00=learning+styles&sortBy=score&sortOrder=desc p Crozier, R.W. Individual Learners : Personality Differences in Education. (1996) § http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=1&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=1 0&id=5003745&layout=document&p00=learning+styles&sortBy=score&sortOrder=desc Jako podklad přednášky použity materiály prof. PhDr. J. Mareše, CSc. s jeho souhlasem.